Las visitas de acompañamiento pedagógico - una propuesta de formación continua docente

Informe Final de Tesis

Maestría en Educación

Universidad de los Andes. Centro de Investigación y Formación en Educación

CIFE

Las Visitas de Acompañamiento Pedagógico: Una Propuesta de Formación

Continua Docente

Presentado por:

Karen Johanna Prieto Pérez

Código: 201211093

Dirigido por:

Irma Alicia Flores

Bogotá

Agradezco a mi familia por su apoyo

incondicional.

A las maestras y amigas que me han

inspirado toda la vida.

A María y Yolanda, que hicieron posible este

ejercicio de investigación.

A las directivas docentes del colegio distrital

Hunza, mis compañeros docentes

y mis estudiantes por su apoyo y

colaboración en mi proceso de

formación.

Al CIFE y la Universidad de los Andes, por

dignificar a diario la labor de los

docentes.

Y a Dios por qué hace posible lo imposible,

visible lo invisible

Y perfecto lo imperfecto.

1

C

Resumen ... 5

Contexto y Justificación ... 7

Objetivos ... 12

Objetivo General ... 12

Objetivos Específicos ... 12

Marco Teórico ... 14

Perspectivas sobre la formación docente y su “saber” profesional ... 16

¿Cómo desarrollar prácticas reflexivas que contribuyan al desarrollo de un proceso de

aprendizaje continuo docente? ... 22

Factores que influyen en el aprendizaje y en el desarrollo profesional docente ... 28

Marco Metodológico ... 31

Diseño del estudio ... 31

Características de la intervención realizada ... 35

Participantes ... 38

Plan de Análisis ... 44

Resultados y Proceso Interpretativo ... 56

Fase diagnóstica: Percepciones e Ideas de los maestros con respecto a los procesos de formación

y acompañamiento de los programas “procesos básicos” y “aceleración del aprendizaje” ... 56

Plan de Acción ... 69

Intervención: De Visitas de Acompañamiento Técnico Pedagógico a Visitas de Acompañamiento

Pedagógico ... 69

¿Cuáles fueron las características de las reflexiones que hicieron los docentes, acerca de su

ejercicio pedagógico, durante la intervención? ... 79

Reflexión, Interpretación, e Integración de Resultados y Re- planificación ... 86

Discusión y Conclusiones ... 112

Referencias ... 120

Anexos... 124

Tabla de Ilustraciones y de categorías

Ilustración 1 Fases de Implementación Investigación Acción ... 33

Ilustración 3 Diálogo Reflexivo Hacer Parte de la Historia ... 36

Ilustración 4 Secuencia de Visitas ... 37

Ilustración 5 Diario de Campo ... 43

Ilustración 6 Árbol de Causas y Efectos ... 58

Ilustración 7Factores que inciden en el aprendizaje y la reflexión ... 94

Ilustración 8 Culturas de Aprendizaje ... 105

Tabla 1 Categorías Generales sobre el proceso de Formación y Acompañamiento ... 48

Tabla 2 Características de las reflexiones docentes ... 50

Tabla 3Factores que inciden en la reflexión y en el aprendizaje docente ... 51

2

R

A partir de un ejercicio de Investigación Acción, realicé una intervención a las

Visitas Técnico Pedagógicas implementadas en los programas Procesos Básicos y

Aceleración del Aprendizaje, creados para la atención a población escolar en extraedad

del distrito capital. La pregunta central que oriento esta investigación fue, ¿Cuáles son

las características que deben tener tanto las Visitas de Acompañamiento Pedagógico,

como los asesores que las realizan, para generar prácticas pedagógicas reflexivas que

promuevan dinámicas de formación continua docente?; pregunta de la cual se derivaron

cinco interrogantes o preguntas secundarias, las cuales fueron:¿Cuáles son, las

características metodológicas que deberían tener las Visitas de Acompañamiento

Pedagógico, para generar procesos reflexivos en los docentes de los programas

intervenidos?, ¿Cuáles son las competencias profesionales que deben tener los asesores

para realizar procesos de acompañamiento pedagógico?, ¿Cuáles son las características

de las reflexiones que hacen los docentes, acerca de su ejercicio pedagógico, durante la

intervención?, ¿Cuáles son los factores que influyen en la disposición de las docentes

frente al aprendizaje y el desarrollo de prácticas reflexivas durante las visitas?, y por

último ¿Cómo influyen las culturas de aprendizaje de los establecimientos educativos,

en los que se realizó la intervención, en la disposición para el aprendizaje y la

generación de reflexiones en las docentes de los programas en cuestión?.

Para desarrollar esta investigación, conté con la colaboración de dos docentes de los

programas objeto de la intervención, a quienes les realice tres entrevistas

semiestructuradas, dos entrevistas a profundidad y cuatro visitas de acompañamiento

pedagógico.

El marco teórico que sustenta la presente Investigación Acción, desarrolla un análisis

alrededor de la formación y el saber docente, la reflexión como punto central en la

formación continua docente, y los contextos y factores que pueden influir en las

disposiciones de los docentes con respecto al aprendizaje. Se espera que los resultados

puedan contribuir con el desarrollo de procesos de formación continua orientados hacia

el desarrollo de prácticas reflexivas docentes, así como estudios enmarcados en el

desarrollo profesional de los maestros.

3

C

J

En el siguiente apartado expondré al lector el contexto de la propuesta de

investigación y su justificación. Para ello, en primer lugar presentaré el marco general

de los programas educativos Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje, objetos

del proceso de intervención. En segundo lugar, explicaré el esquema de implementación

y formación de estos programas, a partir del cual, a manera de conclusión plantearé el

problema de investigación, cuyo eje central se enmarca la formación continua docente.

Los programas educativos Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje, son dos

de las tres estrategias educativas que hacen parte de la iniciativa distrital Volver a la

Escuela

, correspondiente a la política pública de inclusión e integración a poblaciones

vulnerables de la Secretaria de Educación de Bogotá, que tiene como objeto, restituir el

derecho a la educación a niños y jóvenes que se encuentran en situación de

vulnerabilidad debido a su extraedad.

Así pues, Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje están constituidos bajo un

enfoque pedagógico que facilita la nivelación académica, a partir delo cual niños y

1

El programa “Volver a la Escuela” cuenta en total con tres programas de nivelación académica con los que busca integrar a los estudiantes en igualdad de condiciones al aula regula y darles la posibilidad efectiva de promoción dentro del sistema escolar:

 El Programa Procesos Básicos, dirigido a niños, niñas y jóvenes entre 9 y 14 años que necesitan desarrollar procesos básicos de lectura, escritura y matemáticas.

 Aceleración del Aprendizaje, primaria, en el que participan los niños, niñas y jóvenes entre los 9 y 16 años que se encuentran en extraedad y no han podido culminar su básica primaria.

 Aceleración Secundaria, que atiende estudiantes entre 14 y 17 años, que se encuentran en extraedad escolar, en los ciclos 3 y 4 que corresponden a los grados de básica, 6º, 7º, 8º, y 9º.

jóvenes, dependiendo su edad, nivel de escolarización y necesidad de aprendizaje

particular, son designados a alguno de estos programas, para que durante un año lectivo

logren desarrollar las competencias académicas y afectivas necesarias para pertenecer al

aula regular

en igualdad de condiciones que los demás estudiantes, con el ánimo de

que puedan concluir exitosamente sus estudios básicos y medios establecidos por el

sistema educativo colombiano.

Teniendo en cuenta este contexto, el programa de Aceleración del Aprendizaje es

implementado en Bogotá desde el año 2000, a partir de un piloto realizado en aulas de

tipo urbano marginal. Este programa tiene como propósito que niños y jóvenes que se

encuentran en extraedad y no han culminado la primaria, puedan nivelar este proceso en

un año lectivo.

Por otra parte, el programa educativo Procesos Básicos nace en el 2003 como una

metodología de educación flexible que atiende a población vulnerable en extraedad que

aún no sabe leer y escribir. Es decir, niños y jóvenes cuyas edades sobrepasan el límite

de edad establecida para pertenecer al aula regular, y que por diferentes circunstancias

aún no han formalizado el conocimiento de la escritura y la lectura.

Ambos programas educativos se desarrollan bajo un enfoque pedagógico basado en

trabajo por proyectos, y se implementan a través de rutinas de clase establecidas en

momentos y secuencias didácticas rigurosamente diseñadas y fijadas por el modelo, las

cuales orientan las acciones que los docentes deben realizar a diario y que además se

encuentran demarcadas por el desarrollo del material educativo, compuesto de módulos

de trabajo altamente prescriptivos que dirigen el desarrollo de la clase a diario.

2

Tanto Procesos Básicos como Aceleración del aprendizaje, funcionan intramuros, es decir dentro de las instituciones escolares. No obstante debido a que tienen características particulares tanto en su implementación operativa como en los criterios de promoción y gradualidad, no son considerados como aulas regulares.

A partir de ello, una de las estrategias que se ha utilizado para garantizar que este

tipo de programas se implementen de acuerdo con su marco curricular y didáctico, ha

sido el énfasis en la formación, acompañamiento y seguimiento a los docentes de estos

programas. Estos procesos se han realizado a través de diferentes estrategias; entre ellas

las Visitas de Acompañamiento Técnico Pedagógico

.

Este tipo de visitas, son definidas como una estrategia de seguimiento y

acompañamiento pedagógico

in- situ

a los procesos de enseñanza- aprendizaje

adelantados por maestros y estudiantes del programa, y son realizadas dos o tres veces

al año por asesores pedagógicos, que durante una jornada regular de clase observan y

toman nota sobre aspectos dispuestos en el currículo oficial tales como: el desarrollo de

los momentos de la rutina, la dinamización de las actividades del módulo, el desarrollo

y familiarización de los estudiantes con los productos dispuestos para cada uno de los

proyectos, la ambientación del salón de clase, el uso de material didáctico (módulos y

biblioteca de aula), el clima de aula, el desarrollo de los procesos de planeación, entre

otros. A partir de ello, los asesores hacen un proceso de retroalimentación sobre las

fortalezas y debilidades identificadas de la práctica pedagógica, en relación con la

implementación del currículo oficial, que luego es socializada con los docentes con el

propósito de apoyar la implementación y la práctica de aula, a través de sugerencias en

relación con el desarrollo del currículo y los procesos de enseñanza.

No obstante, como asesora pedagógica de estos dos programas durante cuatro años

(2009- 2012), me pude dar cuenta que a pesar de que esta estrategia era regularmente

utilizada en la implementación de este tipo de programas, y que los docentes ya se

encontraban familiarizados con la misma, estas visitas generaban en ellos, tensión y

aprensión debido a que tanto los propósitos como la metodología usada, tenían un

enfoque en el que el énfasis era la implementación del currículo oficial. Ello implicaba,

que la mayor parte de las observaciones que los asesores realizábamos, daban cuenta de

factores como los anteriormente mencionados y no precisamente de la práctica de aula

de los docentes, situación que me permitió suponer que las visitas, más que un

acompañamiento de carácter pedagógico que buscará la transformación o mejoramiento

de las prácticas de aula, tenían como propósito identificar cómo los docentes estaban

implementando el currículo oficial de dichos programas educativos.

Es así como, durante una de mis visitas del 2012, una maestra me manifestó que se

encontraba en desacuerdo con algunas de las observaciones que le había realizado sobre

su práctica de aula, afirmando que este proceso de visitas no representaba para ella ni

para sus compañeras un verdadero acompañamiento que apoyara su formación o la

generación de reflexiones sobre su ejercicio pedagógico, debido a que las visitas eran

un procedimiento parcializado que no daba cuenta de la realidad educativa, así mismo

eran percibidas, en mayor medida, como una acción de seguimiento o verificación

cuyas observaciones parecían ser poco significativas frente a su práctica pedagógica.

En consecuencia, no resultaba claro si los docentes a partir de esta estrategia,

lograban generar reflexiones que los llevara a encontrar aspectos que quisieran

transformar de su ejercicio pedagógico, y con ello establecer una dinámica de reflexión

permanente sobre sus aprendizajes. Dejando entrever con ello, la limitación que el

proceso de Visitas Técnico Pedagógica tenía con respeto a la generación de procesos de

formación docente continua.

Razón por la cual, en esta investigación decidí generar un proceso de transformación

a la metodología de las Visitas Técnico Pedagógicas, con el ánimo de identificar, sí a

partir de estos cambios, las docentes desarrollaban reflexiones que les permitiesen

transformar su ejercicio pedagógico. Y con ello obtener algunas claves para posteriores

diseños de procesos de formación continua docente, entendiendo que esta es una

estrategia mediante la cual los docentes pueden, permanentemente, problematizar sus

prácticas pedagógicas generando con ello nuevos aprendizajes de las mismas.

De acuerdo con ello la pregunta central que orientó el desarrollo de mi investigación

fue: ¿Cuáles son las características que deben tener tanto las Visitas de

Acompañamiento Pedagógico, como los asesores que las realizan, para generar

prácticas pedagógicas reflexivas que promuevan dinámicas de formación continua

docente?. De la cual se derivaron cinco preguntas que permitieron una mayor

comprensión de la problemática identificada y las posibilidades de esta propuesta con

respecto al desarrollo de una estrategia de formación continua docente:



¿Cuáles son las características, de tipo metodológico, que deberían tener las Visitas

de Acompañamiento Pedagógico, para generar procesos reflexivos en los docentes

de los programas intervenidos?



¿Cuáles son las competencias profesionales que deben tener los asesores para

realizar procesos de acompañamiento pedagógico?



¿Cuáles fueron las características de las reflexiones que hicieron los docentes,

acerca de su ejercicio pedagógico, durante la intervención?



¿Cuáles fueron los factores que influyeron en la disposición de las docentes frente al

aprendizaje y el desarrollo de prácticas reflexivas durante las visitas?



¿Cómo influyen las culturas de aprendizaje de los establecimientos educativos, en

los que se realizó la intervención, en la disposición para el aprendizaje y la

generación de reflexiones en las docentes de los programas en cuestión?

De acuerdo con ello, los objetivos de investigación fueron:

3.1

O

3.1.1

Objetivo General



Identificar, sí la transformación en la metodología de Visitas de

Acompañamiento pedagógico, pudo promover prácticas reflexivas en las

docentes de los programas Proceso Básicos y Aceleración del Aprendizaje,

que conllevaran a generar transformaciones en sus prácticas de aula.

3.1.2

Objetivos Específicos



Identificar cuáles son las percepciones e ideas de los maestros con

respecto a los procesos de formación y acompañamiento pedagógico, que se

realizan en el marco de la implementación de los programas educativos

Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje.



Identificar qué tipo de reflexiones se generaron con respecto al

ejercicio pedagógico, a través de la intervención a las Visitas de

Acompañamiento Pedagógico de los programas Procesos Básicos y

Aceleración del Aprendizaje.



Identificar los factores que inciden en la generación de nuevos

aprendizajes y prácticas reflexivas en las docentes de los programas en

cuestión.



Determinar cómo influyen las culturas de aprendizaje de los centros

educativos en los que se realizó la intervención, en la disposición para el

aprendizaje de las docentes y su desarrollo profesional.

4

M

T

En la actualidad las demandas sociales, económicas y culturales sobrepasan el ritmo de

adaptación y transformación de los sistemas educativos; tanto así, que los debates sobre

calidad educativa se han comenzado a centrar con mayor preponderancia, en la discusión

alrededor de la preparación de los docentes para asumir los nuevos retos que vienen con

estas transformaciones, así como la generación de estrategias que promuevan el aprendizaje

en diferentes fases de su ejercicio profesional.

Desde esta perspectiva, preguntas sobre cómo y qué elementos deben orientar el

desarrollo de estrategias de formación continua docente que conlleven a su desarrollo

profesional, se convierten en la base para proponer las Visitas de Acompañamiento

Pedagógico, como una estrategia permitiría, el desarrollo profesional docente, a partir del

establecimiento de dinámicas que lleven a los docentes a desarrollar, de manera continua,

reflexiones y nuevos aprendizajes sobre sus prácticas de aula.

Al respecto, en Colombia se han implementado diferentes propuestas de formación

docente a través de procesos de acompañamiento tales como: Estrategia de

Acompañamiento a Docentes Nóveles (2010) y Ruta de Acompañamiento “Todos a

Aprender” (2012- 2014), proyectos implementados desde el Ministerio de Educación

Nacional, que han tenido como propósito, contribuir al mejoramiento de la calidad

educativa, y entre tanto, definen este proceso como una estrategia de formación continua

docente compuesta por diferentes escenarios, entre ellos los procesos de observación de la

práctica pedagógica docente. No obstante, aunque las observaciones tienen como propósito

central el mejoramiento de las estrategias de enseñanza y recurren a la reflexión para ello,

no es claro cómo se logran desarrollar estos procesos reflexivos y si los docentes

desarrollan meta-reflexiones sobre sus prácticas de aula que los conduzca a transfórmalas o

a generar nuevos aprendizajes sobre las mismas. Así mismo, en Colombia, por lo menos,

este tipo de procesos centran su atención, principalmente, en las acciones, estrategias y

desarrollo didáctico, más que en el estudio sobre las prácticas pedagógicas y las formas

como los docentes las comprenden, implementan y transforman.

No obstante, en países como México, Chile y Perú, las estrategias de acompañamiento

han tenido como propósito, además de realizar un proceso que busca contribuir con la

calidad educativa, apoyar procesos de desarrollo profesional docente a partir de protocolos

de visitas aula o acompañamientos, cuyo centro de análisis es la práctica de aula de los

maestros; de ahí que se encuentren definiciones sobre los procesos de acompañamiento que

resultan ser pertinentes para el desarrollo de esta propuesta, tal y como se identificó en la

definición de Acompañamiento que el Ministerio de Educación del Perú hizo en el marco

del proyecto “Logros de Aprendizaje 2013- 2016” en el que sugiere que el

acompañamiento sea entendido como:

[…] un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el

objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su

práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están

detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios

necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y

mejora de la práctica pedagógica misma de modo que se garantice el logro de

aprendizajes desde una perspectiva integral. (p. 7)

Sobre la base de este concepto, en este texto presentaré en primer lugar, un análisis de

los distintos enfoques de la formación docente y las perspectivas del “saber” sobre las

cuales se fundamentan. En segundo lugar, una reflexión sobre las condiciones necesarias

para desarrollar “prácticas reflexivas” que contribuyan con el desarrollo de aprendizajes

continuos docentes. Y en tercer lugar, dar cuenta de la influencia que tienen las culturas de

aprendizaje en las disposiciones que los docentes presentan para el mismo y su desarrollo

profesional.

4.1

P

“

”

PROFESIONAL

Los programas educativos Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje, han contado

con las Visitas de Acompañamiento Técnico Pedagógico, como una estrategia que ha

apoyado la implementación curricular de los mismos. No obstante, esta estrategia

personalizada de acompañamiento y seguimiento

in-situ

a la implementación curricular,

presenta algunos limitantes con respecto a la generación de dinámicas particulares en

relación con la reflexión, el aprendizaje continuo y el desarrollo profesional docente.

De ahí surge la propuesta de diseñar un tipo de Visitas de Acompañamiento Pedagógico

cuyo centro sea el saber docente y sus prácticas de aula, y entre tanto, contribuyan con los

procesos de formación continua de maestros. Al respecto, en el siguiente apartado

comenzaré por exponer diferentes perspectivas frente a la formación de los profesores en

ejercicio en relación con el concepto del “saber docente”.

Al analizar las discusiones existentes frente a la formación continua de los profesores

pude concluir que todo proceso de formación refleja una concepción sobre el saber que se

considera deben tener los docentes en servicio, de ahí que regularmente se identifiquen dos

posturas; una de carácter disciplinar y la otra del tipo técnico.

Bajo la postura disciplinar, los docentes deben tener un alto nivel de conocimiento sobre

la disciplina en la cual se desempeñan y por ende, los procesos de formación apuntan a

fortalecer dicho conocimiento disciplinar. Diker & Terigi (1997) exponen que desde este

enfoque de la docencia y de formación, lo esencial es que los docentes conozcan

sólidamente la asignatura que enseñan; en este sentido Davini (1995) plantea que para esta

tradición, la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la

formación de los docentes.

Sin embargo, una crítica frente a esta postura radica en que no es proporcional el tener

alto nivel de conocimiento disciplinar, y ser exitoso generando procesos de aprendizaje con

respecto a la misma, ya que la enseñanza exige diseñar estrategias particulares que permitan

a los estudiantes construir conocimientos en consideración con las áreas de conocimiento.

En este sentido Diker & Terigi (1997) señalan que:

[…] Enseñar constituye un complejo proceso de ponderación de

situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las

mejores estrategias que posibiliten, en esas situaciones concretas, que los

alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el currículo escolar.

Una formación que provea capacitación para estas tareas es irreductible a la

enseñanza de las disciplinas (p.141).

Por otra parte, una segunda postura define que los saberes del docente se establecen bajo

la capacidad técnica para implementar el currículo. En este caso, el proceso de formación

enfatiza en el conocimiento y ejecución curricular, así como en los procesos de planeación

y la didáctica, frente a ello, Diker & Terigi (1997) plantean que en lo práctico, el docente,

no

necesita

el

conocimiento

experto,

sino

transformado

en

competencias

comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecución correcta del guion diseñado

desde afuera. Así mismo, señalan que la formación bajo esta perspectiva, se centra “en la

preparación técnica del docente para la programación, y en menor medida en su

capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza” (p. 116).

En consecuencia, ambas posturas reflejan una perspectiva sobre el conocimiento docente

según la cual es necesario hacer procesos de formación para “llenar vacíos” o déficits en el

aprendizaje de los docentes, como si su saber profesional siempre estuviese incompleto,

atrasado o desadaptado; razón por la que es necesario llamar a expertos que planifiquen los

procesos de formación que se imparten a través de cursos, seminarios, diplomados etc.

Frente a esta idea Vaillant (2009) expone que durante los años 80 y 90, muchos países de

América Latina, recurrieron a la masificación de la formación docente sin que ello hubiese

tenido impacto en las transformaciones de las prácticas de aula, cuestionando con ello el

sentido y pertinencia de dichos procesos de formación.

Esta tensión existente entre el docente como un “transmisor” de conocimiento y el

docente como un “técnico” del currículo oficial, es criticada desde una nueva perspectiva

sobre el docente y su campo de conocimientos, al respecto Tardif (2004) expone por

ejemplo que el docente y el saber que éste construye se origina en su experiencia, y entre

tanto, le permite tomar decisiones frente a diferentes circunstancias, que no necesariamente

tienen que ver con los procesos propios de la enseñanza de la disciplina o el desarrollo de

un currículo. Además reconoce que:

Un docente (…) es un actor en el sentido fuerte de la palabra, es decir, un

sujeto que asume su práctica a partir de los significados que él mismo le da,

un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer proveniente de su

propia actividad y a partir de los cuales estructura y orienta sus decisiones

(p. 169).

Perspectiva que hace posible considerar una tercera forma de entender la formación y el

saber docente, la cual sugiere que éste no debe ser reducido únicamente a un saber

disciplinar ni técnico, sino que su saber proviene de su propio campo de experiencia, es

decir, es un saber práctico a través del cual los docentes toman decisiones, modifican los

currículos y transforman sus propias intervenciones, dinámica que se relaciona de manera

estrecha con los procesos de enseñanza los cuales exigen constantemente la adaptación a

las circunstancias.

Si asumimos el postulado de que los docentes son actores competentes,

sujetos activos, deberemos admitir que su práctica no es solo un espacio de

aplicación de saberes provenientes de la teoría, sino también un espacio de

producción de saberes específicos de esa misma práctica (…), el trabajo del

profesorado debe considerarse como un espacio práctico específico de

producción, transformación y movilización de saberes, y por lo tanto, de

teorías, conocimientos y saber hacer específicos del oficio docente (Tardif,

2004. p. 172).

Esta mirada concibe que la formación docente debe partir del reconocimiento de los

profesores como sujetos de conocimiento, por lo tanto debe ser contextualizada con

respecto a las propias necesidades del docente, sus experiencias y su práctica. Así mismo,

el autor reconoce tres consideraciones que se deben tener en cuenta para generar procesos

de formación docente.

En primer lugar, los docentes deberían tener derecho a decir algo respecto a su propia

formación profesional, lo que implica que la formación tanto en contenido como en forma

debe diseñarse de manera horizontal con los docentes que van hacer parte de estos

procesos. En segundo lugar, la formación del profesorado debería basarse en buena parte en

sus conocimientos, pues como ya se ha mencionado, la formación docente ha estado

dominada por teorías de otras disciplinas que se concibieron, en la mayoría de los casos, sin

ningún tipo de relación frente a los procesos propios de la enseñanza. Y en tercer lugar, esta

lógica profesional debe proceder mediante un enfoque reflexivo, teniendo en cuenta los

condicionantes reales del trabajo docente y las estrategias utilizadas para eliminar esos

condicionantes en la acción.

Estos tres elementos, sugieren establecer un tipo de formación centrada en el docente

como productor de conocimiento, a partir de su propia práctica y las experiencias que le

han permitido desempeñarse como profesional de la educación, de tal manera que, la

formación que se propone, se centra en el saber que se origina de la reflexión sobre la

práctica la cual a pesar de que se constituye tanto del saber disciplinar como del técnico

didáctico, centra sus atención en la valoración y examen de sus experiencias y aprendizajes.

Al respecto Cassis & Schön (2010) señalan que:

La práctica profesional reflexiva permite al docente la construcción de

conocimientos a través de la solución de problemas que encuentran en la

práctica; esto conlleva a un tipo de conocimiento desde las acciones para

tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para

innovar (p.54).

En este sentido, la practica reflexiva es entendida como un proceso mediante el

cual se problematizan, evalúan y analizan los propios esquemas de pensamiento,

sobre los cuales los docentes toman determinaciones de carácter pedagógico. La

reflexión entonces se convierte en el centro para esta estrategia de formación, a

partir de la cual se entienden las prácticas de aula, como fundamento del saber

pedagógico susceptible de ser transformado a partir de su propio análisis,

valoración o cuestionamiento.

De ahí que, la discusión sobre la formación docente se reorienta, ya no sobre el

conocimiento disciplinar o técnico instrumental que deben tener los docentes, sino hacía

el desarrollo de habilidades y competencias de tipo reflexivo, que les permitan generar

procesos de aprendizaje continuo para dar respuesta a la vertiginosa transformación de

los contextos educativos.

4.2

¿C

DESARROLLO DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE CONTINUO DOCENTE

?

De acuerdo con Dewey (1995), para los maestros, el proceso de reflexión empieza

cuando se enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia

que no pueden resolver de inmediato, por el contrario requieren de un ejercicio de

meditación para llegar a su posible solución; siendo la práctica de aula, el escenario justo

para ello, en la medida en que los docentes continuamente deben estar adaptando y

diseñando “modos de hacer”, para dar respuesta a diferentes situaciones problemáticas.

Pese a ello, no todas las acciones realizadas por los docentes en este marco, son acciones

de índole reflexivo, al respecto Dewey(1995) plantea que las “acciones reflexivas” son

aquellas que corresponden a un tipo de “examen activo, persistente y cuidadoso de

cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que las sostienen y las

consecuencias que pueden tener a futuro” (p.25).De tal manera, que aunque cotidianamente

los docentes generan acciones para la solución de problemas, no todas estas tienen un

carácter reflexivo en tanto que sus fundamentos y consecuencias no son examinados a

profundidad.

Al respecto, Elliott (2005) plantea que es necesario reconsiderar la naturaleza de la

práctica docente como un auténtico proceso de investigación “… Elaborar, experimentar,

evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos (…) es

claramente un proceso de investigación en el medio natural” (p. 16). No obstante cuestiona

la capacidad que tiene la reflexión por sí sola de conducir a un nuevo conocimiento capaz

de modificar o transformar las prácticas de aula. Puesto que en el trasfondo simple de una

reflexión, no siempre se toma un posicionamiento crítico que permita identificar y

comprender los fundamentos existentes tras la propia acción pedagógica.

De igual modo, Harvey & Knight citados por Brockbank & McGill (2002), plantean que

la “(…) la reflexión, puede ser, con mucha facilidad, auto-confirmadora” (p.74) lo cual

sugiere, que el pensamiento reflexivo no necesariamente lleva a generar transformaciones

en las prácticas, por el contario, puede convertirse en un proceso autocomplaciente y poco

crítico con respecto a la acción pedagógica ya interiorizada por los profesores.

En consideración con las críticas expuestas, se plantea que para generar reflexiones

significativas sobre la propia práctica, se hace necesario aprender a estudiar

minuciosamente aquellas cosas que se desconocen de las mismas prácticas de aula; al

respecto Day (2005) plantea que una manera de examinarlas con detenimiento sería a través

del análisis de las “Teorías de Acción”, las cuales se entienden como aquellos patrones de

conducta que permiten dar respuesta a diversas situaciones de manera intuitiva y que

también pueden servir para explicar o pronosticar dichas determinaciones.

Las Teorías de Acción están compuestas por lo que Day (2005) denomina como las

“teorías al uso” y las “teorías profesadas”. Siendo las primeras aquellas acciones que

realizan los docentes y las segundas sus manifestaciones verbales; es decir, lo que hacen y

lo que dicen los docentes.

Así pues el estudio de las prácticas de aula consistiría en estudiar las “Teorías de

Acción” a través de la identificación de contradicciones, tensiones o incoherencias entre lo

que los docentes hacen (teorías al uso) y lo que dicen (teorías profesadas), puntos

problemáticos sobre los cuales los docentes podrían llegar a generar reflexiones que los

lleven a emprender acciones para transformar sus prácticas de aula, permitiendo así,

cuestionar los aprendizajes que se han constituido a través de la experiencia y que

posiblemente no se han debatido.

En este sentido Day también señala que “(…) si posponemos de forma indefinida el

examen de nuestra teoría de acción, nuestra mente se cerrará a gran cantidad de

información valida y, en consecuencia, las posibilidades de cambio serán mínimas” (p. 42).

Por consiguiente, para esta propuesta un acto de reflexión completamente solitario

resultaría limitado, debido a que difícilmente los docentes de manera individual lograrían

identificar contradicciones entre sus teorías, de ahí, que el diálogo y el trabajo con otros

colegas, sean aspectos necesarios para visibilizar aquellas prácticas que de manera

pragmática se han internalizado por los docentes y que les resultan obvias, pero que en

realidad bajo la mirada de un tercero podrían ser problemáticas. Al respecto, Elliott (2005)

plantea que un proceso reflexivo debe desarrollarse en colaboración, dando lugar a un

proceso deliberativo que posibilite en los docentes, generar nuevos conocimientos prácticos

que conlleven a una transformación de la práctica de aula.

Desde esta perspectiva, en esta propuesta la reflexión se centra en el diálogo de tipo

reflexivo en interacción con el “otro”, a través del cual los docentes pueden hacerse

conscientes de su práctica mediante la indagación de las intenciones, prototipos y valores

que se encuentran ocultos tras los bastidores de la rutina, y que solo a través de su examen

pueden confrontan su propio sistema de creencias y Teorías de Acción.

Dichos diálogos reflexivos, se deberían entender como un mecanismo que favorece la

reflexión debido a que confronta, devela, y construye sobre los marcos establecidos,

“compromete a la persona hasta el extremo de sus conocimientos, su sentido del yo y del

mundo” (Brockbank & McGill. 2002, p. 74); y entre tanto, los diálogos reflexivos sobre las

Teorías de Acción, son una posibilidad real de generar nuevos conocimientos y

transformar los existentes a través de la práctica, ya que sugiere no solo la necesidad de

reflexionar sobre ésta, si no de cuestionar el sistema de valores que existe tras ella,

posibilitando con ello, un proceso de reflexión crítica, al respecto Contreras (1997) afirma

que:

[…] un proceso de reflexión crítica permitirá a los enseñantes avanzar

hacía un proceso de transformación de la práctica pedagógica, mediante su

propia transformación como intelectuales críticos, y ello requiere primero la

toma de conciencia de los valores y significados ideológicos implícitos en

las actuaciones docentes (p.127).

Llegado este punto, se establece la práctica reflexiva a través de los diálogos y la

revisión de las Teorías de Acción, como el elemento central de la intervención propuesta.

Barnett citado en Brockbank & McGill (2002) expone que la práctica reflexiva es un

medio por el que los maestros como aprendices reflexivos pueden:

[…]estimularse para desarrollar la capacidad de observarse a sí mismos y

de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo

que piensen y hagan (…) es un procedimiento reflexivo en el que el

alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos y acciones (p. 115).

Por otra parte, la práctica reflexiva se compone de diferentes niveles de reflexión,

autores como Cassis & Schön (2011) exponen que para llegar a desarrollar prácticas

reflexivas se debe entender que esta se desarrolla en diferentes momentos de la acción; así

pues Schön citado por Brockbank & McGill (2002) plantea que existen dos niveles de

reflexión: la reflexión- en- la- acción y reflexión- sobre- la- acción. No obstante, Perrenoud

(2010) considera que la distinción entre estos dos niveles de reflexión no es tan clara y por

lo tanto, a manera de pistas complementarias, sugiere que para poder llevar a cabo una

práctica reflexiva es necesario que ésta se conjugue a través de tres dimensiones: La

reflexión en plena acción, la reflexión fuera del impulso de la acción y la reflexión sobre el

sistema de la acción.

En el caso de lo que Perrenoud (2010) señala como la reflexión en plena acción, se hace

referencia a esa acción rápida que se desarrolla en el preciso momento en el cual es

necesario tomar una decisión sin posibilidad de consultar o pedir opiniones externas.

Mientras que, la segunda dimensión corresponde a la reflexión fuera del impulso de la

acción, la considera como aquella que permite repensar la acción en el pasado y generar

ajustes para el futuro, este tipo de reflexión tiene como base la retrospección que posibilita

la comprensión de la acción ejecutada y la planeación de las próximas acciones, de tal

manera que puede llegar a “capitalizar la experiencia e incluso transformarla en

conocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias” (Perrenoud,

2010, p. 36).

La última dimensión que señala el autor contempla la reflexión sobre el sistema de

acción, que es aquella que permite cuestionar las estructuras bajo las cuales se establecen

los sistemas de acción, los cuales asignan a las personas modos de operar sin que

necesariamente tengan conciencia de estos. “No somos conscientes de todos nuestros

actos, pero sobre todo, no siempre somos conscientes del hecho de que nuestros actos sigan

estructuras estables (Perrenoud, 2010, p. 38).”

Por otro lado, es importante exponer que en el marco de la reflexión es posible

evidenciar diferentes niveles de complejidad, es decir, diversos procesos reflexivos cuyos

fines parecen ser diferentes a la hora de desarrollar la práctica. Handal & Lauvas citado por

Day (2005) explican que los niveles responden a reflexiones de tipo 1 (p1) cuando los

docentes planean en el nivel de la acción, es decir cuando planean que tipo de actividades,

materiales o secuencias utilizaran para desarrollar el proceso de enseñanza; tipo 2 (p2)

reflexiones sobre las razones prácticas y teóricas para llevar a cabo acciones de carácter

pedagógico, las cuales estarían enmarcadas en justificaciones teóricas (enfoques y

metodologías) o prácticas según sus experiencias que dan sentido a sus decisiones, y

reflexiones tipo 3 (p3), cuando los docentes realizan justificaciones de índole ético frente a

sus determinaciones, lo que implica una análisis crítico de sus patrones de acción. Dicha

clasificación es útil “en la medida en que permiten al profesorado y a sus formadores

interrogarse sobre distintos aspectos de sus valores, fines y prácticas, y sobre los contextos

personales, institucionales y normativos que influyen en ellos” (Day, 2005, p. 50).

En suma, es posible afirmar que son tres las condiciones necesarias para generar

prácticas reflexivas que conlleven a un proceso de aprendizaje continuo. En primer lugar,

el establecimiento de interacciones que faciliten el desarrollo diálogos reflexivos con los

docentes, en segundo lugar, la generación de reflexiones críticas sobre la propia práctica de

aula a través de la problematización de los aprendizajes establecidos o del estudio, de las

anteriormente señaladas Teorías de Acción, en tercer lugar la identificación de tipos y

niveles en los que se dan las prácticas reflexivas y finalmente, el análisis de la disposición

de los contextos o ambientes de aprendizaje que promueva en el profesor la apropiación de

dicha dinámica para sí.

4.3

F

PROFESIONAL DOCENTE

Uno de los presupuestos existentes frente a propuestas de formación, en donde el

docente se convierte en protagonista y centro de las mismas, es que “dependen en exclusiva

de la voluntad de los actores involucrados: docentes y directivos escolares, sobre todo, a

despecho de las condiciones institucionales” (Martínez, 2009, p. 86).Lo que refleja una

comprensión muy limitada sobre el aprendizaje y las condiciones para que este se

desarrolle de manera continua, especialmente en los contextos educativos.

En consecuencia, es necesario reconocer que todo proceso de aprendizaje requiere de

unas condiciones que lo promuevan, y así mismo provea las garantías para que esté sea

perdurable a través del tiempo, comprendiendo que tanto el aprendizaje como el desarrollo

profesional requieren de un contexto que los fortalezca, pues estos no se dan de manera

espontánea ni mucho menos por imposición.

De acuerdo con ello, es importante exponer que existen factores que influyen en las

disposiciones del profesorado para el aprendizaje, al respecto Vermut (2012) plantea cuatro

componentes que se interrelacionan entre sí, y que en conjunto configuran un patrón de

aprendizaje, estos factores pueden responder a aspectos de carácter personal, como la

motivación de los docentes con respeto a su profesión, o relacionados con el micro

contexto del aula y la forma como los docentes perciben el aprendizaje en sus estudiantes,

así como aspectos referidos al contexto general del nivel escolar, lo que implica

comprender el aprendizaje como una estructura sistémica, que se ve influenciada por la

interrelación de ciertas condiciones.

De ahí que, las “Culturas de aprendizaje” tengan un papel importante a la hora de

disponer el contexto adecuado para motivar e impulsar el aprendizaje en los docentes, en la

medida en que estas representan, tal y como señala Castellanos (2014):

[…] oportunidades intelectuales al profesorado ya que les permiten involucrarse

en procesos de aprendizaje para revisar y reformular sus ideas sobre la enseñanza,

su rol como docentes, y sobre los estudiantes; lo cual incide en la generación de

cambios en las prácticas y en las relaciones sociales tanto en las aulas como en las

escuelas (p. 4).

En este sentido, es importante aclarar que las culturas de aprendizaje no son homogéneas

y se manifiestan de manera particular en cada institución educativa debido, a que son varios

factores los que intervienen en su dinámica, tal como señala Castellanos (2014):

(i)

condiciones de trabajo que ofrece el centro al profesorado,

(ii)

disposición del profesorado

hacia el aprendizaje y trabajo con otros,

(iii)

el liderazgo escolar,

(iv)

la interacción entre

colegas,

(v)

las tareas que realiza el profesorado y,

(vi)

las condiciones para el aprendizaje

de los estudiantes.

Las culturas de aprendizaje, en este orden de ideas, representan el contexto en el que

confluyen cada uno de los factores que afectan en las disposiciones para el aprendizaje de

los docentes, y entre tanto, deben ser analizadas a la hora de diseñar y desarrollar proceso

de formación docente ya que estas son determinantes a la hora de evaluar su éxito.

Finalmente, es importante subrayar que las Visitas de Acompañamiento Pedagógico se

proponen como un tipo de estrategia de formación continua, que busca a través del

desarrollo de prácticas reflexivas, que los docentes se acerquen aún aprendizaje en espiral

que permita transformar constantemente sus aprendizajes, con el objeto de establecer una

dinámica de desarrollo profesional auto sostenible, es decir, un desarrollo profesional en el

que los docentes sean protagonistas de las estrategias de formación, y con ello lideren este

tipo de procesos en sus instituciones educativas, entendiendo, desde esta perspectiva que el

desarrollo profesional puede ser considerado como:

[…] más que cursos, aunque pueda incluirlos. Está formado por diversas

acciones: el encuentro y la charla profesional entre pares, la lectura, la indagación

sobre los diversos factores involucrados en el quehacer docente, la detección de las

propias necesidades formativas, la toma reflexiva e informada de decisiones y la

vuelta sobre ellas para afinarlas o transformarlas. Es la conformación de opiniones,

la construcción y defensa de propuestas sobre la educación y la enseñanza”

(Martínez.2009. p. 85).

5

M

M

Para comenzar, es importante aclarar que el enfoque epistemológico bajo el cual se

desarrolló esta propuesta de investigación fue el “Interpretativo”, el cual tiene como

propósito construir el conocimiento a través de la observación, análisis e interpretación de

la realidad, y en este sentido intenta comprender la realidad entendiendo que:

El conocimiento no es aséptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los

significados de los seres humanos en interacción, solo tiene sentido en la cultura y en

la vida cotidiana. Se considera que el conocimiento es producto de la actividad

humana y por lo tanto, no se descubre, se produce” (Pérez p.10).

De acuerdo con ello, en el siguiente apartado, expondré al lector el marco metodológico

de esta propuesta de investigación. Para ello, presentaré a continuación, a la luz del enfoque

epistemológico, el diseño del estudio, las características de la intervención, el proceso de

selección de los participantes, y el plan de recolección y análisis de datos.

5.1

D

Teniendo en cuenta que el eje central de esta investigación, era modificar la actual

estrategia de Visitas Técnico Pedagógicas que se lleva a cabo en la implementación de los

programas de Procesos Básicos y Aceleración del Aprendizaje, planteé realizar un proceso

de intervención a partir de una Investigación- Acción definida por J. Elliott (2000) como:

El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en

la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el

juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que

genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para

ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado(p.88)

Lo anterior implicó, que la intervención propuesta se fuera construyendo en la medida

en que estaba siendo ejecutada. Por lo cual, las docentes participantes del estudio de

investigación, se convirtieron en las protagonistas de la misma, y en este sentido como

investigadora, debí asumir el rol de facilitadora, con el ánimo de establecer un espacio de

reconocimiento mutuo, discusión y diálogo.

Para el proceso de intervención, me apoye en las fases planteadas por Yuni (2005). La

primera fase de “preparación o diagnosis reflexiva”, consistió en, a partir de un análisis

inicial del contexto, generar un diagnóstico de los factores que influían y se desplegaban

del problema delimitado, lo que me permitió una comprensión profunda de aquellos

aspectos que debían ser modificados durante el proceso de intervención. Tal como lo señala

Yuni (2005), “diagnosticamos para introducir cambios, para mejorar lo que se hace”.

Una vez realizado el proceso de diagnóstico, inicié la segunda fase de la intervención, la

cual comenzó con un ejercicio de análisis de los aspectos que influían en el problema y los

que debían mejorarse. A partir de ello, determiné un plan de acción o “hipótesis de acción”,

que permitiesen transformar o dar respuesta a la situación- problema, es decir, se

determinaron las acciones que consideré iban a promover el cambio de las visitas en

coherencia con la propuesta de formación establecida.

Así pues, de acuerdo con el plan de acción establecido, en la tercera fase o

implementación de las acciones transformadoras, realicé el proceso de intervención que

consistió en la realización de una serie de visitas modificadas metodológicamente de

acuerdo con el modelo de diálogos reflexivos propuestos por Brockbank & McGill. (2002),

y que tuvieron como propósito generar prácticas reflexivas en los docentes que

coadyuvaran a la transformación de algunas de sus acciones pedagógicas. Esta fase la

detallaré en el próximo apartado.

Y finalmente, en la cuarta fase, destinada a la reflexión, interpretación, integración de

resultados y re-planificación generé, una serie de reflexiones sobre la implementación de

las estrategias definidas durante las fases anteriores, con el propósito de re-planificar

acciones posteriores, que pudiesen generar alternativas de solución sobre el mismo

problema. No obstante, es importante aclarar que solo logré desarrollar un ciclo de

intervención por lo que las acciones determinadas en esta fase no se ejecutaron.

Ilustración 1 Fases de Implementación Investigación Acción

Fase "Diagnosis Reflexiva"

Fase "Plan de Acción"

Fase "Acciones Transformadoras" Fase

"Reflexión, interpretación e integración de resultados

Por otra parte, esta propuesta de investigación, propendió por la comprensión de la

realidad educativa de los docentes de los programas Procesos Básicos y Aceleración del

Aprendizaje, a través del reconocimiento y reflexión sobre sus prácticas de aula, sus

experiencias, percepciones y necesidades; saberes y constructos que dieron sentido a la

propuesta, en tanto que, a partir de sus reflexiones se promovió la transformación de sus

acciones pedagógicas.

En este sentido, fue una investigación de carácter cualitativo sobre la cual quise analizar

de manera comprensiva, la complejidad de la realidad educativa de los docentes que

implementan este tipo de programas, quienes a través de sus aportes, me permitieron

generar una mayor comprensión frente a las limitaciones y dimensiones reales que tienen

las Visitas Técnico Pedagógicas con respecto a la formación continua de los docentes del

programa. En este sentido, Flick (2007) señala que este tipo de investigación:

[…] estudia el conocimiento y las prácticas de los participantes. Analiza las

interacciones acerca de la problemática y las maneras de enfrentarse a ella en un

campo particular. Se describen las interrelaciones en el contexto concreto del caso

y se explican en relación con él. La investigación cualitativa toma en

consideración que los puntos de vista y las prácticas en el campo son diferentes a

causa de las distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales relacionados

con ellas (p. 20).

De acuerdo con ello, la base fundamental de ésta investigación fue el análisis detallado

de las reflexiones de los docentes sobre sus prácticas de aula, sus experiencias,

percepciones y necesidades. Para ello, durante el primer semestre del 2014, realice una

intervención a dos aulas del programa, cada una de ellas operadas en diferentes

instituciones educativas públicas de Bogotá, con implementación de modelos distintos

(Proceso básicos y Aceleración del aprendizaje); lo que me permitió identificar

particularidades de la intervención para que esta pueda, de ser posible, transferirse a

diferentes modelos de formación continua docente.

5.2

C

Con el propósito de desarrollar una propuesta de acompañamiento pedagógico que

permitiera generar en los profesores reflexiones sobre sus prácticas de aula, la intervención

que realice se basó en la propuesta de Brockbank & McGill (2002) en la que se plantea,

cómo a partir de diálogos reflexivos sostenidos de manera colegiada, en este caso entre las

docentes y yo como facilitadora, se desarrollaban procesos reflexivos sobre las prácticas de

aula que llevaran a las docentes a problematizar aspectos, que hasta entonces hacían parte

de la cotidianidad escolar.

De acuerdo con ello, la intervención realizada se diseña con base en dos tipos de

diálogos reflexivos descritos por los autores Brockbank & McGill (2002) cómo el diálogo

reflexivo “contar la historia” y el diálogo reflexivo “Formar parte de la historia”.

El diálogo reflexivo “contar la historia”, fue un diálogo en el cual la comprensión de la

acción pedagógica por parte de las docentes, se originó a partir de la interacción con el

acompañante- facilitador, una vez las docentes implementaron la sesión de clase junto con

el proceso de retroalimentación de la misma. En este caso las docentes planearon de manera

individual las sesiones de clase, posteriormente junto conmigo como facilitadora, se generó

un proceso de análisis y retroalimentación que permitió desarrollar algunos análisis y

reflexiones en relación con la clase ejecutada por las docentes, identificando puntos

problemáticos o de anclaje, sobre los cuales se debía trabajar en las intervenciones

siguientes. De acuerdo con Brockbank & McGill (2002), el diálogo reflexivo “Contar la

historia”, puede ser ilustrado de la siguiente forma.

Ilustración 2 Diálogo Reflexivo Contar la Historia

De manera diferenciada, el diálogo reflexivo “formar parte de la historia”, que también

se convirtió en una estrategia para desarrollar prácticas reflexivas docentes, varió con

respecto al anterior en la medida en que en este caso yo como facilitadora, realice junto con

las docentes, la planeación de una de las sesiones de trabajo a partir de puntos

problemáticos definidos en el proceso de retroalimentación del diálogo reflexivo “contar la

historia”. Brockbank & McGill (2002) exponen este proceso en el siguiente diagrama:

En términos generales, lo que se pretendió con la intervención, fue que las docentes

experimentarán diferentes tipos de reflexión, ya fueran en la acción, fuera del impulso de la

acción o sobre los sistemas de acción, a partir de la cuales, fueran adquiriendo capacidades

para desarrollar reflexiones personales que motivaran la transformación de sus prácticas

pedagógicas.

De acuerdo con lo anterior, la secuencia de visitas que desarrollé se constituyó por

cuatro visitas pedagógicas a saber: La primera visita realizada, fue de carácter diagnóstico y

su metodología no varío con respecto a la metodología regular que se utiliza para este tipo

de visitas. La segunda y cuarta visita, las desarrollé a partir del diálogo reflexivo “contar la

historia”. Y por último la tercera visita, la implementé en el marco del diálogo reflexivo

“hacer parte de la historia”. A continuación expongo el esquema general de mi

implementación.

5.3

P

Teniendo en cuenta este marco metodológico, las participantes de esta propuesta de

investigación fueron dos docentes de dos instituciones educativas distritales de Bogotá

diferentes (IED Villas del Progreso y IED Prospero Pinzón); quienes se desempeñan en la

actualidad como docentes titulares de los programas educativos Procesos Básicos y

Aceleración del Aprendizaje respectivamente. Su experiencia en este tipo de programas es

en promedio cinco años y su formación inicial fue en educación preescolar, estas maestras

se encuentran en provisionalidad debido al tipo de contratación requerido para estos

programas en Bogotá.

En las aulas en las que se encuentran implementados estos programas se atienden

aproximadamente entre 20 a 25 niños y jóvenes que se encuentran en un rango de edad de 9

a 14 años, quienes requieren formalizar el aprendizaje de la lectura y escritura, además de

nivelar el proceso académico de primaria. Son estudiantes en extraedad (fuera del rango

establecido con respecto a la edad promedio de las aulas regulares), que se encuentran en

condiciones socioeconómicas vulnerables y han experimentado la deserción escolar o la

repitencia en varios grados.

Visita 1 Diagnostico inicial

Visita 2 Diálogo Reflexivo- "Contar la Historia"

Visita 3 Diálogo Reflexivo "Hacer Parte de la

Historia "

Visita 4 Diálogo Reflexivo "Contar la Historia"

Para seleccionar estas maestras tuve en cuenta los siguientes criterios expuestos a

continuación:



Haber implementado el programa por más de dos años.



Maestras con un alto nivel de criticidad, con un buen nivel de desempeño de

acuerdo con la valoración realizada durante el 2013. (La valoración del nivel de desempeño

de las docentes, se realiza de acuerdo a indicadores de competencia docente, observados

durante las Visitas Técnico Pedagógicas)



Haber

participado

de

las

estrategias

de “Formación, seguimiento y

acompañamiento”



Haber recibido como mínimo tres Visitas Técnico Pedagógicas durante el tiempo

que han implementado el programa.



Su participación en la investigación fue voluntaria.



Accesibilidad y voluntad de los directivos docentes al centro educativo.

Esta selección se basó en que las docentes participantes, contaran con experiencia en el

modelo, conocieran sus fundamentos pedagógicos y didácticos, además de haber recibido

Visitas Técnico Pedagógicas que les permitiese tener un punto de referencia y

comparación; la participación de estas maestras fue necesaria desde el primer momento o

etapa diagnóstica hasta la conclusión de la investigación.

Uno de los criterios de selección más importante, fue quizás, el de participación

voluntaria, para ello fue importante que las docentes conocieran a profundidad el objetivo y

la metodología de investigación además de su papel en ella, de igual forma fue necesario un

consentimiento informado (Anexo 1) en el cual se especificó que todas sus reflexiones,

entrevistas y diálogos contarían con criterios de anonimato y confidencialidad, además de

ser usadas solo con fines académicos. Los docentes tuvieron el derecho de conocer el

informe final de la investigación y contaron con la posibilidad de sugerir modificaciones a

la presentación de información de carácter personal.

La mayor limitante frente a la selección de la muestra fue la falta de apoyo por parte de

la Dirección de Inclusión de la Secretaria de Educación de Bogotá, debido a que no facilitó

ningún tipo de contacto o convocatoria a las maestras, por lo cual la intervención dependió

directamente de las docentes y la voluntad de los directivos docentes, razón por la cual fue

necesario cambiar el proceso de selección inicial y adoptar una alternativa a la propuesta

inicial de la tesis.

Con respecto al componente ético, es importante señalar que en razón a que el mayor

sustento de esta investigación fue la información subjetiva de las participantes, busqué

respetar al máximo, el protocolo de análisis y sistematización de la información, ello

implico garantizar el principio de fidelidad junto con la confiabilidad de la misma. Así

mismo, todas las determinaciones siguieron cabalmente el diseño y ejecución de la

intervención, en relación a la difusión de la información obtenida, he realizado un ejercicio

cuidadoso para proteger la integridad de las participantes.

5.4

M

R

I

En cuanto a los métodos de recolección de información hice uso de tres estrategias: la

observación participante, diarios de campo y entrevistas cualitativas: semi- estructuradas y

en profundidad.