El maestro y su formación: del devenir moderno al devenir contemporáneo

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Coordír1c:{dc:ira de la RED - CEE,

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CONOCIMIENTO, AMBIENTE Y

CIUDAD: TRES GRANDES

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PROBLEMATICAS DE lA

ACTUALIDAD.

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Un segundo as pecto que ocu- -~l~i!fil~~~-

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:::;_,m:' ·~1111¡iltílli!l!lll~1111~j~~~j;·~~·~;~H Para algunos, el tema de la pa la discusión política es el _/¡~:?::. ;·",. .~tr~ ~·~:

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planteamiento del des ar ro

11

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11

a ad qui e r en

sostenible, como aparece en la nueva discur- una configuración distinta. Mientras la moder-sividad, supone una crítica a los supuestos desde nidad pensó la ciudad en términos de su forma-los cuales se había impulsado l~ estrategia del ción, la discusión contemporánea asume que las

desarrollo, en razón al agotamiento del <lesa- ciudades ya están formadas sea copiando mo-rrollo económico y los desastres· que sus efectos delos, o produciendo modelos específicos y han producido. Ello propicia el surgimiento de estaríamos en tiempos de vivir, de pulsar la ciu-una reflexión desde distintas instancias sobre la dad. Y esto nos remite no al problema del tiem-necesidad de compaginar desarrollo con preser- po sino al del espacio. Por eso se vuelve a ha-vación de la naturaleza, con lo cual se intenta blar del espacio público, que en la ciudad se matizar todo el deseo del capitalismo tardío de configura de una manera especial. Habría que continuar impulsando progreso y desarrollo sin hacerse una pregunta difícil de resolver: ¿qué

88

destruir el ambiente: he aquí una franca contra- hace que la ciudad adquiera ahora ciertas carac-dicción bien difícil de resolver en términos prác- terísticas?

•

tlCOS.

Por último, uno de los retos que plantea el mundo contemporáneo es el tema de la ciudad, la ciudad como tema de reflexión pero también

como problema de su existencia. Este

constitu-ye el tercer tema, la ciudad, no porque ésta se

invente en el siglo XX sino porque la conecta

con el conocimiento

y

con el debate sobre el

ambiente.

Esto quiere decir actualizar la reflexión de la

vida en la ciudad como problema vital.

Constituidas las ciudades, a su manera, la preo

-. /

cupac1on entonces no

se-ría cómo acercarla al modelo europeo, cómo for-marla de nuevo o reforfor-marla, sino cómo vivir la actual. En este sentido el espacio de la ciudad se concibe más en el orden de la estética, de la lúdica, donde la diferencia es tema esencial. Por ejemplo, la noche como un invento de la ciudad. De día casi todas las ciudades se parecen afa-nes, trabajo, ritmos acelerados lo que diferen-cia a París de Buenos Aires no es sólo su arqui

-tectura, sino las noches, por eso matar la noche es un poco matar la ciudad. Así, resolver los problemas de la ciudad no pasa por confinar a sus habitantes al encierro, eliminando la fiesta

y

el encuentro.

Han surgido nuevas investiga-ciones ''inéditas'' sobre la ciu-dad, ésta se ha convertido en un lugar de observatorio para

•

examinar sus secretos, sus

en-cantos, es decir, los ritmos de su vida. Desde la década del 90 el tema educación-ciudad ha con-citado las más diversas elaboraciones, pasando por la realización de congresos mundiales así como la publicación de libros y numerosas

re-•

vistas.

En este último punto ha surgido un tema, in-troducido por Unesco, el de la ciudad

educado-ra, que nosotros preferimos denominar de manera más amplia: la ciudad como espacio edu-cativo. Hacemos esta diferenciación porque la ciudad en sí misma no es un aula, porque la ciudad tal como está configurada no siempre educa. No nos referimos a educar como un mo-delo idealizado, no vital, sino a que la

configu-ración de la ciudad, su estética, sus obras,

lla-men a unas formas de convivencia, de respeto

de la vida, de amabilidad, es decir, la ciudad de

acuerdo con su espacialidad puede llamar a la afirmación de lo vital, de la aceptación de unas

reglas fundamentales, en fin, de convivencia. En

síntesis, la ciudad como producción esencial de

la cultura, si pensamos la cultura como cultivo.

Es el mismo espacio el que

I •

por sus caracteristicas, por

sus formas de circulación ,

convoca a un estilo de vida no violento, no agresivo, que le imprime a sus obras un sentido educativo. Es decir, lo educativo no es un agregado, no son campañas, no son discursos ni eslóganes, sino hechos, acciones, obras. La pedagogía de las

.ciudades es acción, es obra. De ahí que cuando

se construye un puente peatonal y éste invita a

• • •

su reconocimiento, a su uso, por su atractivo,

por su seguridad, por sus características, allí la obra se constituye en acción educativa.

La escuela es un invento de la ciudad1 ... Surge

porque además también surge el maestro. D es

-de este punto -de vista el maestro originar

ia-mente. fue citadino. Nuestra pregunta en este

• •

momento no es por su origen, por su constitu

-ción, sino porque pensamos que el maestro d e

la ciudad hoy ha adquirido unas características

singulares, inéditas. Está sometido a unas fue

r-zas que le dan otra configuración y se enfrenta

a unos retos que hacen necesario que lo abord

e-mos, que lo interroguemos .

9

0

d

u

La ciudad como espacio educativo, implica

ade-más el reconocimiento de otros sujetos, desde

la actual estructura urbana y desde los procesos

educativos que hoy se llevan a cabo. Los sujetos

de la educación no se localizan

ex-clusivamente en el espacio escolar

y

quienes enseñan ya no son los

maestros de siempre. Esto exige de nosotros un esfuerzo para

ac-tualizar y generar una nueva manera de mirar lo educativo, llamar la atención• sobre si es

po-sible identificar una nueva particularidad que

sería la de pensar la relación maestro-ciudad, si

-el mundo contemporáneo ha diferenciado al maestro citadino de otros maestros y si la re-flexión tiene que pasar no tanto por el maestro en general sino por el maestro de la ciudad y el

m aes t ro en la c i u dad . - ... ;,,i''::::m1:1!1::·¡¡.:1!!::, .

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Los MAESTROS y su FORMACIÓN : UNA

"

APROXIMACION DESDE MUCHOS LENTES

Vamos a hacer una lectura rápida sobre algunas

de las últimas reflexione·s que se han hecho en

nuestro país sobre la formación del maestro, tomando fundamentalmente las últimas

edicio-nes de las Revistas Educación

y

Cultura)

Educa-ción

y

Pedagogía) Educación

y

Ciudad, para

pro-poner un cuadro que nos revele en qué va la

reflexión sobre el ser maestro, a partir . del cual

séa posible avizorar algunas propuestas.

Desde esta consideración sería ig

1

¡~~~~:~~tt~·¡¡¡¡¡¡¡~~~~:;::::,

..

Por diversas vías, ya por el

agota-tear un conjunto de in t ~,~:~~;lilli#:~~· .. : m~ll\lili!'j\;~!~;~:·;nm:::.> miento de las facultades de

edu-adentren en si es posible::. 'jJJl[lillill!illl!JiJ~li!i!i[fii!IBIÍ~lic:o cación y de las normales, o para

del maestro en la ciudad '11l!lllilllllllliilii~liilll!iillli~ll·~Ía'n las justificar la creación de nuevas

ins-consideraciones a hacer par'~li!!il!![lll~Ji~!!!i!!lli~

1

f forma- tituciones, ya sea para

aproximar-cl.o' n de estos SUJ.etos _• So'lam'~_~i_~~_~l~~_{~~~;;¡;;~~¡;¡~;;~¡¡¡;}.:rn:::::::¡·:,:11_~~•:1~:::¡::m::_{;1¡'.:;¡;:;~} ~eJ·amos se a ·l'J _p. defin1·c1.o' n de un perfil, o

planteado, no es nuestro prop6~!~,~~:::,'.:::~~:::H .. ~~,te es- desg

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~na reflexión sistemática so- .~-...

crito. ·:1:1:¡ :illillii1illillil:illiiii·iiii.i\iili:!íliiiil!,~l,llill·1:1:n, ,,Q~~¡;(' ~~~ . problemas de la formación para entrar

111_{1·111111.!ll!'!llilll·l·!!ll.íllllli!li!.:'i~}1

"l!·l!!',·¡::1> . ::.,·:. 1 :! ... :: Í~~:~~¡i;;¡ ~,aJ ¡,,, pe r s pe c ti va de 1 maestro en los debates

:· :;::¡::::¡_{. . ...}=::::_.. =¡:;;:=::¡;¡=:¡¡::r¡¡ ;:r;· =·:;·: ··. ·:· · ··. :· . :::::·;:-: .:::::::;:::::l::::::i::::::::;::::::::1;;;1:::.=: .. ::::¡;¡¡;:.

., ,. ... .. .. .. . .. . . . . . ... ···

. . ' ., ' ... . .. .... . . . . . . . ' .. . . . ... .

Arriesgamos la hipótesis de que ló~:¡:¡¡¡:¡;_i;~~i~:~~:~;~¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡-.!l,lllil·l!l'llOO~!!il!lllll·~ernidad y la postmodernidad, se ha

de hoy adquieren una configuración '\:¡~~1~11!~11~'11,ill!i!ll!i!!li~~~~· ' ~.fj':r:'ios últimos años una vuelta a la

preo-un modo de se,f;;¡i;Hid:íre:r~~éiad~!!::, c~rl,::::1¡1r~sp·~¡~,~~·!ll!llllllllllOOl!!:i,!!:!!ii!i!!¡!~n?,a'ción por los problemas de la formación del

q U e. han s 1· '1.. 0-¡¡¡¡¡1 • ..

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::1¡·n .. ,,_-:'p"'.:::::~ r·: r':"1· c.:•111:~· ·:~1:tn::·,·1.:¡!J!¡.·P¡¡ · Jj!~,,:''¡:¡,~~1 :~ :s·E·i·: ~::::0111 '":m:::_!!!!!:il:l .. !!!!!:llj!l~:!~¡ ~!!~li~:!.;,;:.¡;';::,¡:;:¡m:::>' ,. a e s t ro

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:¡:¡:¡1:::·:¡¡r;::: ~;y!iii _{:::,,!/! ¡¡¡::"',, ....}

Entre los planteamientos

relaciona-dos con el agotamiento de las

insti-tuciones formadoras de maestros y

ante la decisión de . convertir algunas

de las Normales en Normales

Supe-riores , se encuentran los trabajos de

A. Echeverry y colaboradores,

quie-nes han hecho una aproximación

sis-t emática al estado actual de las N

or-males en el departamento de Antioquia2 •

Des-de su perspectiva, a las instituciones formadoras

de maestros les corresponde enfrentar la crisis

actual que se expresa en que cada vez hay

menor número de maestros y la calidad de su

formac ió n es menor :y contribuir a mejorar el

estatuto del maestro. Se trataría de hacer del

•

maestro un intelectual y un hombre público

ca-paz de participar en las grandes decisiones a

nivel municipal, departamental y nacional.

La p edagogía como cultura pedagógica

uni-,,.ersal '_., ' como memoria de saber acumulada en

las prácticas pedagógicas y la identidad

terri-torial que le permitiría al maestro · abarcar

específicamente la región o etnia sobre la que

. . / .

.

eJerce su acc1on se convierten. en ejes

centra-les p ara la formación de maestros en esta

pro-puesta. Y a nivel de las prácticas de formación,

se trataría de disipar en la experiencia los

lími-tes entre investigación y docencia, mediante

pro-gramas de ei;iseñanza atravesados vertical y horizontalmente por

pro-yectos experimentales y de

investi-• I

gac1on.

De otro lado, los planteamientos de M. Díaz sobre los problemas y

pers-pectivas de la formación de

docen-tes en Colombia3 ponen de relieve

el fracaso de los esfuerzos continuos por re-pensar e intentar transformar la formación de

maestros cuando se insiste en modificar los

currículos, la administración o la capacitació n.

Los esquemas profesionalizantes de las Faculta-des de Educaci6n que han enfatizado la

adqui-sición de técnicas para la solución de los

pro-blemas prácticos de la enseñanza, así como la

exterioridad de la experiencia y del papel del

docente con respecto a un proyecto de sociedad,

redujo los modelos a proyectos pedagógicos

descontextualizados de propósitos

sociocultu-rales y, por lo tanto, resultan irrelevantes y

carentes de impacto social y pedagógico. Así mismo, los esfuerzos dirigidos a asignarle un estatuto al educador desde una perspectiva pro-fesional socialmente organizada, ha contribuido al progresivo deterioro de la formación como también a la pérdida del estatus social y acadé-mico de los docentes.

1

92

d

La propuesta de ''mejora-miento de la formacitin do-cente'' de Mario Díaz se basa en entender al maestro como una categoría orgánica de la sociedad que ocupa una posición en la división so-cial del trabajo, cuya acción educativa se relaciona con los procesos de cono-cimiento y con los procesos sociales

u

de posición de grupos o individuos en una cul-tura determinada. Desde esta perspectiva, la formación sería el medio por el cual se asigna al futuro profesional de la educación una ''con-ciencia especializada'' entendida como posicio-nes de sujeto: sujeto de la práctica pedagógica,

sujeto de la ens~ñanza, sujeto del saber

peda-l •

gog1co.

Pasar a una perspectiva contemporánea de la docencia como profesión exigiría generar y de-sarrollar competencias investigativas de los fu-turos docentes articulando tres componentes durante la formación: investigación educativa crítica como fundamento, investigación integra-da a la práctica escolar y no

es-colar, y posibilidad de leer,

in-terpretar y analizar el contexto

de la escuela y el contexto

cul-tural primario.

e

a

e

1 • o /

Un tercer planteamiento que queremos destacar aquí es el de Eloísa Vasco, a partir del estudio sobre las preguntas que se hace el maestro en relación con

su práctica pedagógica4 • De acuerdo

con éste, el maestro está ubicado en una institución escolar que le confiere

a su _labor ciertas características,

exi-gencias, restricciones e incertidumbres. Es a partir de allí, que el maestro tiene la po-sibilidad de reflexionar sobre su labor, de gene-rar y hacer explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer del enseñar. ¿Qué enseño?, ¿a quiénes enseño?, ¿para qué? y ¿cómo? son, en síntesis, las preguntas a las cuales intenta responder el maestro cuando le preguntan por su quehacer.

Es decir, son preguntas referidas al quehacer

metódico, al alumno y a fuentes e'xternas. Se

observa aquí un determinismo de la institución escolar sobre el maestro pero además una com-prensión del maestro dada básicamente desde

la didáctica, que definiría en. cierta medida la

posibilidad de existencia del maestro desde el

oficio de enseñante·; ·surgida del cruce entre las

didácticas, las disciplinas y la psicología del alumno.

•

Otros han enfatizado sobre estos

mismos aspectos, pero ya no formu-lados en términos de preguntas sino de afirmaciones utópicas sobre ''el nuevo maestro que requiere Co-lombia''. Esta perspectiva ha sido

trabajado desde el MEN, pa·

rticu-larmente por H. Escobedo, en la ponencia presentada por Colombia

en el Congreso Nacional de

Forma-ción de Maestros ''Formar'' 5 • Al efecto

plan-tea como deberes ser del maestro los

siguien-tes: saber lo que enseña conocer la historia de

su disciplina, fundamentar epistemológicamente

su disciplina, relacionar su disciplina con las

de-más y éstas con la vida , saber a quién enseña

-conocer el estado evolutivo de sus

estudian-tes, sus saberes previos, sus contextos

emo-cional, cultural, social y familiar , saber cómo

enseña implicaciones didácticas de la

natura-leza epistemológica de su disciplina, conjugar

todos los elementos en un diálogo socrático ,

saber para qué enseña, por qué enseña, estar

siempre actualizado en la pedagogía y en los

saberes que enseña, producir conocin:iiento

pe-dagógico y disciplinar, ser competente en el

manejo de los diversos medios de información

.

.

/

y comun1cac1on.

Sin duda, ésta ha sido la posición

más recurrente en los últimos años. Centrada en una buena voluntad que le coloca al maestro un sinnúmero de deberes, termina identificándose por otra vía con la posición contra-ria, la de aquellos que han insistido en el permanente cuestionamiento a la acción y a la figura misma del maestro. Exigirle el cumplimiento de obligaciones sociales, morales, civiles, afectivas y científicas para que resuelva en la escuela lo que la sociedad y la cultura no ha podido resol-ver, es lo mismo que colocarlo entre dos

extre-mos ''contradictorios'': lo que debe ser, es de

-cir, el ''asalto a( cielo'' y por otro lado, las con

-diciones materiales y culturales en las que

efec-tivamente se debate. Como se ve impedido para

cumplir ese conjunto de obligaciones lo que e

instala de hecho es el látigo. Debe ser ~- no ~­

sido, debe hacer y no ha hecho, debe conocer _~

no sabe.

Es la posición que expresan,

en-tre otros, los trabajos de R.

Pa-rra y sus colaboradores, como se

observa en las referencias al maestro y a la escuela en los

títu-los de sus publicaciones

''Escue-la violenta'', ''Escue''Escue-la vacía'',

94

1

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d

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''Pedagogía de la desesperanza''-y en algunas de las definiciones

de las categorías c·on las cuales se

aproximaron a las innovaciones en

el estudio

Génesis.

Por otro lado, la ·•perspectiva del

PEI en la Ley General de

Educa-ción abre posibi·lidades para la

creación de proyectos educativos heterogéneos que pongan en rela-ción a los maestros y las institu-ciones escolares, con las poblacio-nes; sus condiciones específicas y

) ~~~·'''" la cultura en general. Los

maes-~::_-._.: tros, tanto a nivel individual como

' :l~l ::;.

~ ,;,,, ... ,~!it de manera institucional, se ven

abocados a pensar, a construir su propuesta educativa. Sin embargo la expedición de la resolución del MEN, por medio de la cual se definen los logros que se deben alcanzar en cada nivel educativo, tensiona nuevamente la cuestión hacia la lógica de la

tec-nología educativa. Esta vez los ''lo-gros'' se presentan en términos

constructivistas pero son, de

he-cho, una actualización de los objetivos de la

tec-•

nología conductual : metas predefinidas,

obser-vables, medibles. Nuevamente se restringen las

posibilidades, los maestros y los estudiantes se

ven obligados sea que compartan o no el

en-fo que que dio lugar a la definición de los

mis-mos a demostrar que ''no pierden'' logros,

que cumplen unas metas predeterminadas;

de-fi nidas nuevamente sin su participación. ·

C . a

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1 •

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'

Otr3=S aproxim~c.iones han centrado sus

esfuer-zos en señalat el agotamiento definitivo de los modelos de capacitación existentes, presentan-do otras maneras de pensar al maestro y pro-poniendo diversas alternativas para su forma-ción. La investigación educativa ha logrado

pre-cisar respecto a la función que ha cumplido la capacitación de maestros, su poca efectividad

en producir los cambios esperados en el

ejerci-cio de la práctica pedagógic·a y en impactar la

situación educativa, no sólo en nuestro país sino en diversos países de América Latina.

La investigación en el Proyecto RED de Cuali- .

ficación de Maestros en Ejercicio de la

Univer-sidad Pedagógica N aci·onal6

, permite precisar

que no se trataría simplemente de ''enderezar'' o corregir dichas prácticas pues lo que se ha

puesto en cuestión son las concepcione·s que

sus-tentan la capacitación y, en general, las prácti-cas de formación de maestros. Se propone en-tonces pensar al maestro de otras maneras, más

·' 1J~ia;~~!R''ia''"'• .L

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::~''ri." ':ut i'~1~¡¡ "~ allá de la eficacia, la eficiencia

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,,,,.,,.;: '.J\. r . • · ,·f j: · ·• y el cumpl1.m1·ento de determ1·

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Maestro como ''sujeto de saber'', ''cualificación'', ''redes pedagógicas'' y ''comunidades de saber

pedagógi-co'', constituyen conceptos centrales

que atraviesan la propuesta de

con-formación de redes pedagógicas,

•

como alternativa de cualificación de maestros. No se busca que los

maes-tros accedan a una verdad, a un conocimiento ya establecido; se trata, por el contrario, de crear condiciones que les permita poner en juego sus saberes, sus deseos, sus relaciones con la cultura. La propuesta de cualificación intenta crear diversos tipos de conexiones entre

maes-tros conexiones en red en donde ·1a

pedago-gía cumple más bien un papel interrogativo, de

~ búsqueda, de problematización y de

distanciamien-to crítico. Un papel que tiene que ver con el co-nocimiento pero también con la estética, la len-gua, la ética, el pensamiento, y en general, con las diversas manifestaciones de la cultura.

•

Con base en estos conceptos, la Secretaría de

Educación del · Valle del Cauca definió su Plan

Trienal de Cualificación de Maestros7 el cual se

inició con acciones de constitución de ''Grupos de Apoyo Pedagógico'' en los diversos munici-pios del departamento.

Por otra parte, el Instituto para la In

vestiga-ción Educativa y el Desarrollo Pedagógico8 ha

decidido, para romper con las prácticas de capa

-citación, articular desde la investigación, la in

-novación educativa y la actualización

de los maestros en los así llamados

((Programas de Formación Permanen

-te de Docen-tes)). Estos lineamientos

han sido retomados por el Comit é

Distrital de Capacit·ación y por el

Plan Territorial, convirtiéndose en

criterios para el registro de los pro

-gramas que se ofrecen en el Distri

-to Capital de Bogotá.

··~·· ·,

Son muchas las posturas que entienden de

manera particular al maestro · y emprenden ac

-ciones singulares y rutas propias · frente a su

formación. Al abordar el maestro se pueden

en-tonces identificar cuatro tipos de apuestas dis

-tintas, cada una•· con un juego particular que de

todas maneras lo sitúa frente a los desafíos del

presente.

En primer lugar nos ocuparemos de la postura

nostálgica, que repele los cambios )' se obstina

por modelos de épocas pasadas, conservando

ro-pajes e interpretaciones que no se corresponden

con la actualidad. Hacemos referencia a un a po

-sición reactiva, que vive la actualid ad desde la

seguridad que le proporciona el p asado.

96

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~~ ·j1 En segundo lugar; nos

encontra-·:1

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mos con una visión esperanzadora

tt,9·oJ9tGii .. ic del maestro convencida de un

fu-¡gc111G' COUt~<'. '

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turo meJOr y mas JUSto, que pone el acento en las nuevas

posibilida-te/nc·~t1·it1~ .. r•lA<rn1at.:~ll~if.6 d d l e · / d

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· :::·~*-&~,_{. . ...} .... _,..;. . _":-;.. . .. .. ;~!~~01:_. 1( virtiendo las actua1es dinámicas en

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~t~.,-·~·~ct~. un acto de fe en la renovación.

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~~~~:r~i! U na tercera postura, trata de ir en

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~f~~~i~ sincronía con los cambios,

mar-: -· UMafl .: chanclo sin perderles el paso y

res-'l~~~= ..

, •• ,~~~~~~~~'t. pondiendo a sus exigencias con la

:;:<-> -:"°):• «111:(( ) • .,.~ ••

~fJél5.~~ mayor eficacia. Esta es la

tenden-~!2,j?~1:~\~ cia que Lyotard ha denominado

~ (fó. :X f"t:W \6i'-:i·

f~;?~~~~t:: performativa, desde la cual las

ac-::~~~':""·~' ciones que se emprenden por los

maestros, aparentemente funcionan con todo el sistema, sin quebrantarlos ni ocasionarles fisuras; por tanto, dichas acciones ejercen un oficio operativo que responde a la lógica del más eficaz.

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e 1 •

o

,,

De este modo, se abre la posibilidad de

inven-• •

tarnos un nuevo SUJeto maestro, que transite por otras rutas y que comprenda sus actuales procesos de transformación como un devenir contemporáneo y no como un acomodamiento que responda con exactitud a las exigencias del

•

sistema.

Desde esta perspectiva, los momentos de

inno-vación, cambio o transformación, pueden

iden-tificarse como momentos de pensamiento libre

y contingente, comparables a la acción artística

que crea nuevas categorías ·y nuevos lenguajes

para ampliar el dominio sobre el mundo.

EL

MAESTRO: DEL DEVENIR MODERNO AL DEVENIR

"

CONTEMPORANEO

Estas aproximaciones al maestro y a las pro-puestas para su formación, nos abren un con-junto de preguntas acerca de la condición y de la forma de existencia del oficio del maestro en la actualidad. Se trataría de incursionar en una

Por último, tenemos la perspectiva contempo- nueva variante que piense al maestro desde la

ránea, que formula una actualización crítica en perspectiva de una ontología. histórica de la

ac-la manera de habitar el mundo, rompiendo con tualidad que pasa por ubicar la pregunta del

la adaptaci. o' n funci· onal que pro - · · ·· :':::_{,..._._}.~:::~~:::.'''""_{.,..,.,.,AYA...,.} • ·_·:, :·.,· ..._{. •}:¡_{:• ·}~'_. ..~'. ...:.. ~¡¡;<¡;-;xi,~¡~".t.y,,¡:_.'.t,~·· : .<:\;• .' ~~\.,~ -.-1..t,~,. . . .,,~·;!.!} .. ' ".. '.':.<i: ~ ~ ... , .. ~.::.,.. .,,./ .. : .. ,{-_ ... ..c ... .,.}'.,~~ ... ::.~,. .. maestro desde otras relaci· ones,

i;. •: •.;,,_,_.;;,;,,.~:',/ ' • ... ~~'' ·~·~· .... , ... .,.~ ,'•: •; :••: .. :•.•,,_.-;'i'>, ' ••: .... ,

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cura la propuesta anterior. Es de- ~~ ~.

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cir, supera la evídencia de las ca- ;4!·:~:;~:·

• • •

escenarios y experiencias .

t egorías supuestas como verdades fijas y

propi-cia la extrañeza y el cuestionamiento

perma-nente de las pautas que usualmente empleamos para pensar desde la certeza las inseguridades del presente.

n

A partir de estos factores es posible identificar una nueva evidencia, que se podría formular de la siguiente manera: la aparición de un

novedo-so campo de . fuerzas en el que confluyen

com-plejas y diferenciadas relaciones ha empezado a redefinir la condición actual del ser maestro, el cual deja de concebirse como el maestro mo-derno para devenir maestros contemporáneos.

Nos apoyamos en ciertas reflexiones que ya ha-bíamos planteado, pero arriesgamos nuevas hi-pótesis de manera que sea posible hacer una mirada distinta para no desacertar tanto sobre la comprensión del maestro y sobre las

prácti-cas de formación, que a nuestro modo de ver se agotaron. Si no llamamos la atención sobre esta otra subjetividad, esta otra configuración de

maestros, nos vamos a seguir equivocando

ra-dicalmente.

•

En síntesis, es la articulación de las condiciones

que plantea la época, la construcción de sí mi

s-mo, la pregunta por el saber pedagógico y por

supuesto, su posición en el orden de lo público.

Humberto Quiceno lo plantea para la pedag

o-gía y para las instituciones de saber pedagógico,

dándole un nuevo lugar a la pedagogía desd e la

experiencia: la pedagogía como experiencia his

-tórica, la pedagogía como experiencia subjetiva

y la pedagogía como experiencia política.

Pensar la cuestión de este modo es ubicar el

problema ''más allá de la razón, de la disciplina

y de la propia cientificidad, al reconocer la his

-. toria, el sujeto y la política como su fundam e

n-,

to especial. Incluso es un más allá del arte y la

A pesar de que hay unas constantes en la ~ m· ~:,~-····.:·"·.,. w,

técnica'' 9 • Estos problemas de

s-bordan las preocupaciones ant

e-riores que se centraban en la

im-portancia que se le dio a la

ex-periencia científica y a la experi

-mentación en pedagogía como

base para la construcción de 110

modelo ético, político ~T de ,-ida

pública. condición de maestros, ya hoy los

maes-tros son omaes-tros. Y ese ser otro modo

respon-de a la confluencia respon-de exterioridarespon-des el

estatuto ·del saber, el avance tecnológico,

la mass-mediatización-, proce- . ..

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-sos que tienen que ver con la i ~

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enseñanza, es decir, con la , ~

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práctica de saber que les da un - it

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-estatuto, pero también y

básicamen-te con procesos de subjetivación, o sea,

por construcción de estilos de vi.da, de

estilos de existencia , a la manera

como pensaba N ietzs che .

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Procesos de subjetivación que no

tienen nada que ver con la in

-rioridad, ni con las búsque-.~

del yo. No es lo que el ma_,_,

• •

es como esencia, como \7ocaao ...

como destino; es el reco

oc:-miento de estilos, de for111as

---ser que se configuran en la co

-tingencia, el tiempo ~T el azar. E

98

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es e sentido, se trataría de la experiencia con

nosotros mismos que pasa por un enfrentamien-to con lo que somos, por un pensarnos por nosotros mismos contra el pensamiento que nos

• •

quiere pensar sin nosotros.

No el adentro que sería la pregunta que el maestro se hace sobre los interrogantes que le plantea la práctica pedagógica, en donde se

pregunta por el cómo se enseña y qué enseñar que a nuestro modo de ser son viejas pregun-tas, sino ''cuál es el maestro que el maestro necesita'', como lo propone A. Echeverry10 cuál es el maestro que es capaz de producirse a sí mismo o inventarse a sí mismo y en donde él y su práctica se constituyen en campo de

experi-• I

mentacion.

Por esta vía lo que se va configurando es un proceso de afirmación como maestro y no de identidad frente a una profesión.

Por cierto que el maestro no tendría que buscar identidad, sino desprenderse de lo que lo ha identificado. Lo que hace

• • • •

por este mecanismo es iniciar un proce-so de subjetivación: el maestro toma

po-siciones para hablar y escribir de su

ex-periencia, de su saber y de los retos que

le plantea el mundo contemporáneo. Lo

contemporáneo ''no como un presente

calendario, sino como un presente de

pro-lemáticas''11 , es un acento de desafío al

que se hace frente con un pensamiento

libre, no encadenado a la monótona

quie-tud de las verdades.

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e 1 •

o

/

Estas reflexiones no intentan desentrañar la ver

-dad oculta o intrínseca del maestro. Se trata más

bien de colocar la lente en otro lado, d~ proyectar

un rayo de luz en el cual adquiera una visibilidad distinta, con lo cual estaríamos reconociendo que los maestros han devenido en el mundo contem-poráneo en otra cosa. La travesía que los maestros han recorrido los ha dotado de una configu -ración diferencial y específica propia de la actua-lidad en la que, después de todo, sólo queda du-dar de las certezas, desdibujar la rutina del maes-tro, destruir sus más preciadas verdades y des-aprender lo que ha sido hasta ahora.

Ser de otro modo implica entender al maestro

como sujeto de saber, reconocer que lleva a cabo ·

su práctica en el marco de su compromiso ético

con la cultura

y

que en las prácticas

pedagógi-. cas diarias no se

repro~u-cen mecánicamente los modelos formales de la pedagogía, sino que ocu -rren diversos procesos que ponen en juego otros ele-mentos distintos a aquellos

· que fueron atribuidos al

oficio de maestro por la carrera docente, por la ca-pacitación o por el poder.

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Comprender al maestro desde esta generación continua de saberes, es también señalar que su saber puede ser problematizado, que siempre es transito rio

y

que es un campo complejo que le posibilita nuevas conexiones, otros debates y la experimentación de nuevas formas de

pensa-•

miento.

U na postura contemporánea no resuelve nues-tras dudas ni nos da respuestas, no nos ahorra el viaje por el pensamiento; por el contrario, lo interroga, lo deja constantemente sin verdades, lo desafía a no fatigarse en rutinas inútiles y lo saca de las certezas absolutas para precipitarlo hacia el ejercicio pleno de la libertad.

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·

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'

Pe<Jfigfj[~~ fv1eciellír1: U. A.r1t¡<:)qL1¡aj No. 17. pp. 169-176,

""·:.:. ¡;:: f-\J13· ~~~!Vffl~"e' .. ·:.\<' f<.. l ¡,.)e ·r-1-(' V lJ fl e" ~ !\ A "' r ~a d ... : p ·, i ,,.. r ( 1 a 9 6 ')

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En este sentido, lo que consideram9s aun mas !lliii:l:i!:l :rnJ,f'J § .. ,~li~11:¡i¡¡n) r:)f) , v3 ... ·101,

· 1 1. · ' ·· ·:·:ijg1:m:¡¡,~¡:i::i¡¡¡::;::;t11_{'";;;,, .. ~. '} d _:¡:¡::::1_{:::m7:::~:'··:~,~~,~~¡~~illf.~1·} a e" e E d LJ "'a e _{·1 e!}} r'\ de·¡ V:..l ₁₁ e e' ,...._ _¡ Ca u e a _{PI~ '7}

importante, es a re a iza c ion .. ;;::~::;¡¡,':;0~~:~Q:~~~~~p,._ ,~ _e ¡¡¡llll!li;:1~¡¡!¡~!i;::;~=~~fu~!!ll~ir' {. Á L,, - .> = º . e; .. : {.°;{ 1

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dad preestablecida. De ahí, que má.s"""'q'ü.e propo- [,¡,':,l!i:l.,11,!Ji~ LJ!,tl. :{·,e·r .. ic~) H'··, ₁:r·}₁:.)'

8'.,r./;c} (·1q96) 11Qriget~'I c"A ¡t;c e0"'t1e!a,.,

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·r·1s'i·i'tt ;1-i""'S c..J~ r ... Ac"agogi···,J e~" ! a e··_rJc1/;~

¡¡¡¡:¡¡.¡;:,~:::~~~::: (,<. ,, " J A ·" ! V <.. ' <.. •• ,¡ t ... ; ' · .Á ,,, f'j ...._,, Á . ~ (;~ - 1 1 . ' · .. f" .. ,_ ~ ...

propósito sería construir nuevas experiencias que !1!;l/:::m~~lcerr1an¡ er1 E·c1t.J(~<:t<;ic)r1 ;1 F'eciagcJgfi3.: rv1ecJel!ír·1¡ U,

nos permitan inventarnos'

y

reconocernos de ... : _ .. 1~~:1:~.f.~~:~!::i.~;:~::::~~:2.- 16) Pf} : ·126-·153_

otros m o d ₀ s · . "· .. , .. ,,,,;:¡::::-~1¡m:¡~:1:::¡::1:~:rt1:8;arnBli!i~:m;0 s Ge r1er8 l es r·) ar <3 ! <3 Fo r rn a e·~¡ c1 r·1 de

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