TRABAJO FIN DE MÁSTER
El kit didáctico como recurso para enriquecer la experiencia
de los visitantes en los recorridos guiados de los museos.
Un estudio de caso en el Museo Nacional del Romanticismo
Máster en Educación Artística
en Instituciones Sociales y Culturales
Facultad de Bellas Artes
APELLIDOS Y NOMBRE: Rodríguez Pardo, Irene DNI: 44565903E
TUTORA DE LA UNIVERSIDAD: Mª Teresa Gutiérrez Párraga CURSO: 2014/15
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ÍNDICE1. RESUMEN ... 4
2. JUSTIFICACIÓN. INTERÉS Y PERTINENCIA DEL TEMA EN EL CONTEXTO ... 5
3. HIPÓTESIS ... 7 4. ESTADO DE LA CUESTIÓN/ANTECEDENTES ... 7 4.1. EDUCACIÓN ESCOLAR ... 7 4.2. EDUCACIÓN NO FORMAL ... 8 4.3. PRÁCTICAS ARTÍSTICAS... 13 5. OBJETIVOS ... 14 6. METODOLOGÍA ... 14 6.1. ENFOQUE METODOLÓGICO ... 14
6.2. HERRAMIENTAS DE EXTRACCIÓN DE DATOS ... 17
7. MARCO TEÓRICO ... 19
7.1. EL MUSEO COMO ESPACIO EDUCATIVO ... 19
7.2. MODOS DE APRENDIZAJE ... 20
7.3. EL VALOR DEL OBJETO ... 23
7.4. MATERIALES DIDÁCTICOS MANIPULATIVOS ... 25
8. MARCO PRÁCTICO ... 26 8.1. CONTEXTUALIZACIÓN ... 26 8.2. INTRODUCCIÓN ... 27 8.3. OBJETIVOS ... 28 8.4. CONTENIDOS ... 28 8.5. METODOLOGÍA ... 29 8.6. SECUENCIA DE ACTIVIDADES ... 31
8.7. MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS ... 34
8.8. LA EVALUACIÓN ... 37
9. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ... 37
9.1. DISFRUTE ... 38 9.2. ATENCIÓN ... 40 9.3. RECUERDO ... 41 9.4. ENRIQUECIMIENTO DE LA EXPERIENCIA ... 45 10. CONCLUSIONES ... 48 11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 51
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12. BIBLIOGRAFÍA ... 54
13. ANEXOS ... 55
13.1. HERRAMIENTAS DE EXTRACCIÓN DE DATOS ... 55
13.2. PRESENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN LA PROGRAMACIÓN DEL MUSEO ... 58
13.3. IMÁGENES DE LAS SESIONES ... 59
13.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS REFLEJADOS EN LAS ACTIVIDADES ... 63
1. Resumen
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1. RESUMENEste trabajo recoge investigación tanto teórica como práctica acerca del uso de recursos manipulativos destinados a reforzar la experiencia de visitas guiadas en museos. Se parte del diseño y desarrollo de una serie de visitas temáticas que se llevaron a cabo en el Museo Nacional del Romanticismo de Madrid entre los meses de abril y mayo de 2015. En todas ellas se hizo uso de un material muy específico, al que se denomina “kit”, que se entrega a los participantes y consiste en un conjunto de objetos sin relación aparente entre sí, que van utilizándose de manera guiada a lo largo del recorrido con el fin de propiciar la motivación y el aprovechamiento de la visita a través de la sorpresa, el juego o la interacción. La reflexión sobre esta práctica se apoya en un trabajo de investigación evaluativa cuyo objetivo es probar la efectividad de este recurso respecto a tres aspectos que ayuden a definir en qué consiste el valor añadido a la experiencia de la visita: disfrute, participación y asimilación de contenidos. La investigación tiene como base el estudio de un caso concreto y se vale de medios de recogida de datos principalmente cualitativos. Las conclusiones muestran un resultado positivo sobre el valor del material didáctico y las dinámicas que facilita, pero también señala la conveniencia de llevar a cabo estudios más exhaustivos con el fin de delimitar con mayor precisión las variables que influyen en el éxito.
Palabras clave: recursos manipulativos, museo, visitas guiadas, Museo Nacional del Romanticismo, kit, juego, material didáctico.
Abstract
This study presents both theoretical and practical research about the use of manipulatives aimed to enhance guided tours in museums. The starting point is the design and implementation of a series of guided thematic visits carried out at the National Museum of Romanticism in Madrid between April and May 2015. In all of them a very specific material, referred as “kit”, was employed. The kit is handed out to participants and consists of a set of objects with no apparent relationship between them, which are used in a guided way along the tour in order to increase motivation and the benefit of the visit through surprise, play or interaction. Reflection about this practice is supported by a process of evaluation research that intends to prove the effectiveness of this resource with regard to three aspects that might help define the added value to the visit experience: enjoyment, participation and content assimilation. The investigation is based on a
2. Justificación. Interés y pertinencia del tema en el contexto
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particular case study and uses data collected mainly by qualitative methods. The conclusions show a positive result about the value of this didactic material and the dynamics that it facilitates, but they also call attention to the convenience of carrying out more exhaustive studies with the aim of delimiting the variables that influence its success with more precision.Key words: manipulatives, museum, guided tours, National Museum of Romanticism, kit, play, didactic material.
2. JUSTIFICACIÓN. INTERÉS Y PERTINENCIA DEL TEMA EN EL CONTEXTO
Este trabajo nace a raíz del resultado positivo obtenido tras la realización de dos sesiones de una misma visita guiada para adultos en el Museo Nacional del Romanticismo de Madrid, actividad llevada a cabo durante un periodo de prácticas. El diseño de la visita se apoyaba, en buena medida, en el empleo de un recurso didáctico específico: un conjunto de recursos manipulativos al que denominaremos 'kit'. Con ello se pretendía ofrecer una herramienta con la que lograr una forma diferente de aprender y descubrir obras de un museo.
Si tenemos en cuenta de qué modo y a través de qué sentidos se nos presenta generalmente el conocimiento en nuestra sociedad, enseguida nos damos cuenta de la preponderancia de los elementos auditivos y visuales. Sin embargo, la tendencia natural a tocar tiende a ser anulada, especialmente en los museos, debido al riesgo que conlleva de deterioro de objetos únicos o muy valiosos. Algunos museos tratan de saciar este instinto diferenciando dos zonas: la que muestra la colección y otro espacio (un taller, un espacio...) donde se facilitan distintos recursos manipulativos o interactivos (Museo del Romanticismo, Museo del Traje, Museo Guggenheim). Manzanares (2012, doc. web sin paginar) llama la atención sobre las posibilidades de incluir la experiencia táctil en los museos: “Imaginad cómo sería engañar al 'No Tocar'”.
Así pues, el kit pretende en alguna medida romper con esa situación e integrar en un solo espacio un discurso generado por la manipulación y la interacción, añadido a los componentes habituales de explicación y observación. Debido a las características y normas del Museo del Romanticismo, esta institución se muestra especialmente atenta al 'no tocar' e incluso 'no pisar' en las salas de exposición. Por ello, la propuesta se basa en ofrecer objetos ligeros, fácilmente portables y de bajo coste económico que ayuden a establecer asociaciones entre el nuevo conocimiento presentado, las piezas expuestas
2. Justificación. Interés y pertinencia del tema en el contexto
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en un museo y los propios componentes del kit. Estos componentes representan y evocan las ideas expuestas y se obsequian a los participantes, por ejemplo, para darles un nuevo uso, reproducirlos, enseñar a otros, lo cual permite un uso personal que transciende la duración de la visita si se desea, de manera que la experiencia y conocimientos de esta, puedan ir más allá de los muros del museo y los objetos se conviertan en elementos en los que, como Vebster y Haight (2002) dicen, poder confiar para “almacenar y recuperar información” (p. 123). Y es que, al parecer, “utilizamos ampliamente objetos no lingüísticos como métodos mnemotécnicos”, es decir, algunos objetos nos hacen recordar.Se intentó dejar a un lado el modelo de visita convencional en el que el público es un simple receptor de discursos, que con frecuencia olvida en un breve espacio de tiempo, para dar paso a una visita interactiva, participativa y lúdica. La percepción inicial sobre la poca efectividad de las meras explicaciones, basada en la propia experiencia de la investigadora, se vio reforzada por opiniones de otras personas inmersas en el mundo de los museos. “Las visitas guiadas, tal y como son entendidas en la mayor parte de los museos, son un reducto de conservadurismo dentro de un espacio abierto a la experimentación de nuevas estrategias didácticas y participativas que no se puede desaprovechar” (Manzanares, 2012, doc. web sin paginar).
La situación mencionada en la cita anterior es menos grave en el ámbito de las actividades dirigidas a escolares. Así pues, otro de los propósitos que influyeron en el diseño e implementación de este recurso fue el tratar de cubrir la escasa oferta de visitas que se pueden calificar como “no convencionales” dirigidas a un público adulto. Aunque hay museos que presentan propuestas educativas interesantes para cualquier franja de edad, la apuesta por visitas guiadas que no pasen de un mero discurso vertical no abunda.
García (1988) recuerda que “investigar-descubrir-aprender es un proceso continuo del pensamiento para el que no hay límites de edades, puesto que se trata de dar respuesta a la necesidad de aprender y entender” (p. 13) y subraya la importancia de saber que “el camino, el método, es satisfactorio y gozoso en sí mismo por los conocimientos que nos va a ir deparando” (p. 13). Así pues, la implementación de dinámicas atractivas que faciliten estas ideas de descubrimiento y disfrute en las visitas guiadas para adultos se convierte en un reto en el momento de diseñarlas.
Como se ha mencionado al principio, la buena recepción por parte de los visitantes del formato de las propuestas de recorrido por el Museo utilizando un kit hizo surgir el interés
3. Hipótesis
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por indagar y explorar las posibilidades de este recurso en cuestión. Para ello se planificó una segunda visita que hiciese uso nuevamente de un kit y, tanto este como el anterior, pasaron a convertirse en elementos esenciales para analizar su impacto y tratar de refrendar la hipótesis del presente trabajo: el uso de este tipo de recursos enriquece la experiencia de la visita.Para conocer en qué aspectos incide positivamente el uso de estos materiales y reflexionar sobre su valor, se ve la conveniencia de realizar un trabajo de investigación evaluativa que, centrado en el estudio de un caso concreto, aporte datos sobre la utilidad y efecto del kit y, a su vez, sobre el éxito o no de las dos visitas en que se emplean.
3. HIPÓTESIS
El empleo de un kit que comprenda un conjunto de recursos manipulativos puede aumen-tar la experiencia positiva, la motivación y la asimilación de contenidos de los participan-tes en las visitas guiadas de los museos.
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN/ANTECEDENTES
Ante la dificultad de identificar prácticas similares a partir de bibliografía o conocimientos previos, se contactó directamente con algunos museos para recabar datos sobre el tema y con ellos se ha elaborado una breve descripción de algunas iniciativas que coinciden en algún aspecto con nuestra idea de utilizar el kit. Sin embargo, fuera del contexto museístico también se dan situaciones en las que se utilizan objetos con una o más de las finalidades que se analizan en este estudio. Para organizar la información, se han establecido las siguientes categorías: educación escolar, educación no formal (aquí se recogen experiencias en museos y en conferencias) y prácticas artísticas.
4.1. EDUCACIÓN ESCOLAR
El formato del kit como “conjunto de piezas o instrumentos que sirven para realizar algu-na función o desarrollar algualgu-na actividad” (Espasa Calpe, 2005) ha venido utilizándose desde hace mucho tiempo en el ámbito de la educación. Y es que hoy en día simplemen-te buscando por insimplemen-ternet podemos encontrar que, bajo el nombre de 'edukit', 'kit educati-vo', 'kit didáctico' u otras denominaciones, se presentan diferentes conjuntos de recursos manipulativos que tienen la finalidad de favorecer un proceso educativo.
4. Estado de la cuestión/Antecedentes
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El origen del material didáctico, entendido como una serie de objetos que por medio de su manipulación pretenden desarrollar alguna faceta de un público infantil, seguramente surja de Friedrich Froebel (1782-1852). Valverde (2005) no es la única autora que afirma que “(...) es a partir de Froebel, creador del Kindergarten alemán, que se conoce el mate-rial educativo para la infancia” (p. 15). Este pedagogo alemán reconoció la actividad y el juego como base para el aprendizaje y fue creador de un material lúdico-educativo de-nominado “dones” o “regalos”. A partir de estos el niño o niña exploraba las diferentes posibilidades de los objetos y, a su vez, facilitaba al adulto el aproximarse al desarrollo infantil mediante la observación. Froebel “consideró la mano humana como el elemento más importante para desarrollar la mente” (Valverde, 2005, p. 16).“Los métodos de educación elemental de Fröbel en el kindergarten basados en el juego siguen teniendo gran importancia en la educación preescolar” (Heiland, 1999, p. 13) y parece normal, ya que a partir de las creaciones de este pedagogo alemán surgen otras aportaciones en torno a los materiales didácticos. Importantes pedagogos y pedagogas como Rossa Agazzi (1866-1951), María Montessori (1870-1952) y Ovidio Decrily (1871-1932) incorporan materiales manipulables en sus sistemas metodológicos.
Hoy en día la creación de este tipo de recursos sigue estando vigente, por lo que para finalizar esta sección es interesante mencionar la iniciativa de Clara Megías (diseñadora de los kits de la EED, que más adelante se comentará), quien junto a su compañera de Departamento, Leticia Flores, en la Escuela de Magisterio ESCUNI está llevando a cabo un proyecto en torno a la creación de kits como sustituto de los clásicos libros de texto. Megías (2015) explica así la actividad “Lo que hemos hecho es organizar la asignatura Fundamentos de la Educación Artística en torno a la creación de un kit creativo para pro-fesores. La idea es que nuestros alumnos creen un material que puedan utilizar durante sus prácticas”.
4.2. EDUCACIÓN NO FORMAL MUSEOS
Como se ha mencionado más arriba, se llevó a cabo una pequeña recogida de datos para conocer directamente si el uso del kit de características y con funciones similares al planteado en este trabajo era algo utilizado en otros museos. Para limitar la búsqueda, se contactó por correo electrónico con museos nacionales de titularidad y gestión estatal adscritos al Ministerio de Educación, Deporte y Cultura. El criterio fue que compartieran esas características con el Museo Nacional del Romanticismo.
4. Estado de la cuestión/Antecedentes
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Se recibieron respuestas de unos veinte museos, algunas de ellas negativas, ya que decían no llevar a la práctica nada similar. De las respuestas que mencionaban algún tipo de actividad parecida, se identificaron una serie de objetos que pudieron considerarse relacionados, bien por plantear los mismos objetivos, bien por su modo de empleo, que son los siguientes: fichas de sala, maletas didácticas y objetos de apoyo para el/la educador/a.A continuación se detallan las prácticas de tres museos: el Museo Nacional de Escultura de Valladolid, el Museo de Altamira en Santillana del Mar y el Museo Nacional de Antropología de Madrid.
MUSEO NACIONAL DE ESCULTURA DE VALLADOLID
Este museo situado en el centro de Valladolid se creó en 1836 tras la desamortización de Mendizábal, en la que se nacionalizaron las obras artísticas de los monasterios. Sus fondos más importantes son esculturas organizadas en dos grandes bloques: “La Edad de Oro de la Cultura Española” (siglos XV-XVIII) y “Las Culturas de las Copias” que exhibe la colección del que fue el Museo Nacional de Reproducciones Artísticas.
Con el fin de dar a conocer esta colección, el Museo “busca ser un lugar de encuentro y comprensión de la cultura tanto local como universal, por lo que da gran importancia a la mediación educativa y cultural considerándola una de sus señas de identidad” (Gillate & Calaf, 2015, p. 6). Para ello organiza diferentes tipos de actividades dirigidas a público de diversas características, tales como ciclos de cine, visitas guiadas, cursos de iniciación, conferencias, talleres, conciertos temáticos, exposiciones temporales, etc.
En relación al empleo de materiales didácticos manipulativos, este centro presenta una larga trayectoria. Es más, ya en los años 80 crearon una maleta de préstamo bajo el título de Cómo se hace una escultura. La formaban cinco figuras de madera, herramientas e instrumentos y carteles explicativos, a través de los cuales se ilustraba, mediante la posibilidad de manejar estos objetos, el proceso de tallado y policromado de las esculturas de madera. Y es que, según la encargada del Departamento de Difusión del Museo, Margarita de los Ángeles, materiales didácticos parecidos a estos son utilizados durante las visitas guiadas por personal del propio museo desde hace años; “en realidad, todos los programas educativos del centro se apoyan en el uso de diferentes recursos manipulativos que los participantes en talleres y visitas-taller pueden manejar a lo largo del recorrido, y que son utilizados desde Educación Infantil hasta adultos de cualquier edad”. (De los Ángeles, 2015).
4. Estado de la cuestión/Antecedentes
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Con el empleo de estos objetos (plásticos, fotografías, minerales, pigmentos, telas de diferentes calidades, gubias...) se intenta cumplir, entre otros, con una serie de objetivos fácilmente relacionables a los del kit propuesto en esta investigación:- Facilitar el acercamiento intelectual y, sobre todo, afectivo del público hacia el Museo. - Ayudar al educador durante la exposición oral de los contenidos y a los participantes a entender mejor algunos de los aspectos tratados.
- Procurar momentos amenos y de diversión.
El apoyo en este recurso en el Museo de Escultura está justificado, ya que las valoraciones de los usuarios, en general, siempre han sido muy buenas. Esto “lo hacen saber los profesores que participan en los programas educativos que, al final de cada actividad, rellenan un cuestionario en el que, en otras cosas, se les pide su opinión sobre los recursos utilizados durante el desarrollo del tema tratado” (De los Ángeles, 2015). Así mismo, el préstamo de la maleta a cientos de centros escolares se presenta como otra prueba de que los materiales manipulativos son apreciados por su público.
MUSEO DE ALTAMIRA
El Museo Nacional y Centro de Investigación de Altamira (Santillana del Mar), creado en 1979, cumple la principal finalidad de ser un centro donde dar a conocer, investigar y conservar la cueva de Altamira. Su exposición permanente se complementa con la oferta de visitas libres o guiadas y talleres para todos los públicos, además de otras actividades.
Entre las visitas que pueden ser realizadas de forma libre, se encuentran los llamados “Itinerarios didácticos”. Todos ellos han sido diseñados para diferentes grupos escolares (desde Educación Infantil hasta Educación para Personas Adultas) y se ofrecen con un material didáctico concreto. Se trata de un conjunto de fichas que porta cada estudiante con el fin de completar un recorrido educativo por las salas del Museo.
Aunque de formato clásico (fichas), el itinerario “Dime qué te llevas a la tumba y te diré quién eres” se presenta como un producto dirigido a un público adulto (CEPA) en el que resulta interesante observar cómo estrategias normalmente asociadas a actividades infantiles, que impulsan lo lúdico y la participación activa, están claramente presentes. Este museo apuesta por unos recursos normalmente no empleados con visitantes adultos como eje de la propuesta del itinerario educativo del mismo modo que el kit de este trabajo pretende romper con las visitas convencionales para gente de estas edades.
4. Estado de la cuestión/Antecedentes
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Paleolitico desde lo concreto a lo general.MUSEO NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA
Este centro se creó en 1875 como Museo Anatómico y en 1993 pasó a ser Museo Nacional de Antropología. Situado en el centro de Madrid, recoge en su colección diferentes objetos de la cultura material de diferentes pueblos de los cinco continentes, destacando los relacionados con la historia de España. También incluye muestras de antropología física, óleos, acuarelas, grabados, litografías y fotografías relacionados con la antropología en general.
Entre las actividades que esta institución organiza se encuentran exposiciones temporales, visitas guiadas, talleres, encuentros y otras actividades extraordinarias. En cuanto a las diferentes visitas que se realizan para grupos escolares de educación infantil, primaria y secundaria, encontramos que uno de los recursos en los que se apoyan especialmente es el empleo de objetos que la educadora va mostrando a lo largo del recorrido. Al igual que los objetos del kit de esta investigación, son objetos que dan pie a la interacción, la participación y a lo lúdico y sirven para ilustrar algún tema, reforzar algún concepto o para encauzar otros asuntos relacionados.
En la visita para primaria “Rompiendo fronteras: todos iguales, todos diferentes”, por ejemplo, se presentan alimentos (maíz, Cola Cao y patata) para hablar sobre diferentes comidas cuyo origen es americano; se muestra un vaso de té, la planta de esta bebida y una frase (salam aleikum) para tratar acerca la cultura del Sahara. Finalmente, con una piña, un coco y una tortuga de juguete explican diferentes aspectos de la cultura filipina.
Hay que mencionar que, aunque las hojas de evaluación que valoran estas actividades no preguntan por los recursos empleados, son visitas que tienen muy buena acogida y de hecho, son muy solicitadas por los centros escolares. Por lo que, nuevamente, damos con una experiencia positiva y apreciada por el visitante en la que el recurso manipulativo se encuentra muy presente.
CONFERENCIAS
CONFERENCIAS EN FUNDACIÓN TELEFÓNICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN DISRUPTIVA
Situada la sede en la Gran Vía de Madrid, Fundación Telefónica se presenta como un centro con la misión de “potenciar el aprendizaje y multiplicar el conocimiento conectando personas e instituciones”. Con este fin la Fundación organiza exposiciones, conferencias,
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talleres, etc. y dentro de su objetivo de contribuir en la mejora de la educación ha llevado a cabo ya dos ediciones de la Escuela de Educación Disruptiva (EED). Esta serie de conferencias, que se ha desarrollado durante los cursos 2013/14 y 2014/15 se introduce como:(...) la propuesta de Fundación Telefónica para todas aquellas personas interesadas en construir una educación diferente. Hoy en día, son constantes los debates y referencias sobre la obsolescencia del sistema educativo actual así como de la necesidad de llevar a cabo una reforma en los métodos y contenidos, por todo ello la EED nació con el objetivo de generar un espacio de reflexión a partir del cual docentes en activo, estudiantes e investigadores dispusiesen de las herramientas adecuadas para llevar el cambio de paradigma a la práctica (Telefónica, 2005).
Durante estos encuentros se reflexiona sobre conceptos de la educación alternativa, trabajando tanto desde el contenido como desde su formato. Es decir, se intenta diseñar cada sesión con el fin de lograr un tipo de conferencia en la que la participación activa del público y los ponentes este presente. Para ello se utilizan distintas estrategias, como el uso de Twitter. En relación al tema de este trabajo, nos centraremos en el empleo de una táctica concreta: la entrega a cada uno de los asistentes de una serie de objetos, que componen el kit, como material complementario a las conferencias.
Este material es diseñado para cada conferencia por Clara Megías (colaboradora de EED) y suele estar formado por una serie de objetos que, en un principio, no parecen estar relacionados con el contenido que se trata durante las charlas. Guantes, mascarillas, pegatinas, chapas, dados, un palito e instrucciones para hacer aviones de papel son algunos de los recursos dentro de los kits que complementan estos encuentros. En el Blog de EED 2015 califican este conjunto de recursos como apoyos para los “detonantes”. Es decir, buscan crear un momento que genere curiosidad y extrañamiento, que invite a la participación de los asistentes y además introduzca conceptos que se vayan a ver o trabajar en las sesiones.
Las similitudes entre este recurso y el presentado en este trabajo, por tanto, pueden considerarse importantes. Al fin y al cabo, ¿qué papel puede tener en un museo sobre el movimiento cultural del Romanticismo y la historia del siglo XIX español un lápiz-banderita, una bolsa llena de palabras, una figura de papiroflexia o una etiqueta? Del mismo modo, los kit de las visitas temáticas por el Museo del Romanticismo, daban paso o complementaban algún contenido de esta. Para ello, intentaban buscar que el público se extrañase ante los objetos con el fin de lograr captar su atención y además se creasen
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momentos de interacción entre las personas, de manera que la actividad no se limitase a un discurso por parte de la educadora.4.3. PRÁCTICAS ARTÍSTICAS
REVISTAS LA MÁS BELLA Y LALATA
Los kits de las visitas al Museo del Romanticismo han sido diseñados, entre otras cosas, como soporte de una información adicional a la ofertada por el discurso de la educadora y a lo expuesto en las salas del Museo. Es decir, hace de alguna manera la función de un folleto. Sin embargo, con el fin de salirse de ese formato, se han tomado como punto de referencia dos ediciones de revistas poco convencionales y que rompen totalmente con el diseño de lo que entendemos como una publicación de este tipo. Así pues, las revistas La Más Bella y Lalata formaron parte de las diferentes fuentes de inspiración o antecedentes de la propuesta de este trabajo.
La revista La Más Bella “es un proyecto de reflexión, acción y experimentación en el mundo de la edición de arte contemporáneo, que impulsa y realiza proyectos artísticos específicamente pensados para ser editados por canales y métodos alternativos al mundo editorial convencional” (La Más Bella, 2015, doc. web sin paginar). La revista Lalata se presenta como una publicación que siempre “se sirve de una lata de uso alimenticio” (Lalata, 2015, doc. web sin paginar) para la conservación y distribución de una serie de objetos artísticos fabricados a mano por diferentes artistas.
LAGALERIADEMAGDALENA
Aunque no todos los objetos del kit de las visitas por el Museo del Romanticismo fueron regalados al público, en un principio esa hubiese sido la intención original. Sin embargo, tanto por economía temporal como material hubo objetos que los visitantes tuvieron que devolver (los lápices y las piezas del puzle, por ejemplo). Con esto se buscaba, no solo que los asistentes se llevasen un objeto de recuerdo a casa, sino llevar más allá del museo la experiencia vivida en él. El recuerdo del disfrute, la sorpresa, la interacción vivida y consecuentemente, un vínculo más estrecho hacia el museo. La iniciativa artística de Lagaleriademagdalena fue el proyecto que se tuvo en cuenta para querer tomar esta decisión.
Lagaleriademagdalena, según definen sus creadoras, “es una plataforma generadora de proyectos culturales que comunican el espacio público y el espacio digital a través de la participación ciudadana y el concepto de ‘regalo’”. En su forma más básica es una propuesta que organiza exposiciones en la calle donde todo lo que exponen dejan que
5. Objetivos
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sea cogido por los transeúntes, es decir, lo regalan, denominado a este tipo de acción “RegalosSuburbanos”.Si bien, entre la propuesta del kit en el Museo y el proyecto de “RegalosSuburbanos” surgen grandes diferencias, hay ciertos aspectos que distan mucho de ser dispares. Entre ellos podemos señalar el disfrute aportado por el objeto, la sorpresa y el extrañamiento ante este en un lugar que supuestamente no le corresponde y, consecuentemente, la interacción que conlleva. En ambos casos logra que una serie de objetos manualmente preparados establezcan un vínculo entre la gente y un lugar.
5. OBJETIVOS General
- Comprobar que el empleo de un kit de material de apoyo puede enriquecer la experiencia de los visitantes en los recorridos guiados de los museos.
Específicos
- Demostrar que un recurso didáctico como el kit hace que los visitantes disfruten y consideren más ameno el recorrido guiado por el museo.
- Comprobar que por medio del empleo del kit la atención de las personas es mayor y los momentos de evasión propios de las visitas convencionales disminuyen.
- Identificar este material de apoyo como una herramienta útil para crear un clima receptivo al aprendizaje o al recuerdo de experiencias significativas.
- Valorar positivamente el kit como medio para crear vínculos emocionales hacia el museo a partir de experiencias positivas.
6. METODOLOGÍA
6.1. ENFOQUE METODOLÓGICO
El marco metodológico en el que se sitúa el presente trabajo es el siguiente:
Respecto a su objetivo nos situamos en el ámbito de la investigación evaluativa considerada como “la aplicación sistemática de procedimientos para evaluar la conceptualización, diseño, implementación y utilidad de programas de intervención social”
6. Metodología
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(Rossi y Freeman, 1993, citados en Clarke y Dawson, 1999, p. 5). Así pues, la actividad de investigación y reflexión ha ido orientada a proporcionar datos sobre la validez de la propuesta de actividades que se ha llevado a la práctica. Se trata de una evaluación de programa basada en la búsqueda de evidencias que validen los criterios expuestos en la hipótesis.Clarke y Dawson (1999) matizan que el propósito principal de la investigación evaluativa no es descubrir nuevo conocimiento, sino el “estudiar la efectividad con la que se utiliza el conocimiento existente para informar y guiar una acción práctica” (p. 2). En nuestro caso se utilizaron ideas previas acerca del aprovechamiento de visitas guiadas, basadas en la experiencia, para diseñar e implementar un modo de intervención que incluía recursos originales para el contexto en el que fueron empleados, pero que se apoyaban en ideas y prácticas que a priori parecían defender la tesis propuesta. Los mismos autores remarcan que en este tipo de investigación el énfasis recae en determinar relaciones de causa y efecto entre actividades y resultados, así como en aportar conocimiento práctico a personas con capacidad de decisión.
De cualquier forma, aunque el trabajo de investigación esté principalmente enfocado hacia la valoración de un tipo de actuación y se haya tomado como fuente de información principal el feedback proporcionado por los usuarios, el hecho de que la persona que lo realiza sea la misma que ha diseñado y llevado a cabo la actividad evaluada acerca la metodología del estudio a la categoría de investigación-acción. Clarke y Dawson (1999) afirman que la investigación-acción conlleva el diagnóstico de una situación problema, la planificación de actividades, la implementación y la evaluación de resultados y, debido a este último aspecto la consideran válida para la investigación evaluativa (27).
Como estrategia de investigación incorpora elementos de investigación, acción y evaluación. Esto sugiere que hay algo en común entre la investigación evaluativa y la acción, haciendo posible que una estrategia de investigación-acción sea empleada como parte del diseño de una investigación evaluativa formativa. (Clarke y Dawson, 1999, p. 27)
Rodríguez Gómez et al. (1996) mencionan que existe una gran diversidad de concepciones en torno a qué considerar investigación-acción. Añaden que, entre los rasgos comunes en los que la mayoría de autores coinciden, destacan las siguientes características: el carácter preponderante de la acción (los sujetos participantes asumen un papel activo), se defiende la unión de investigador-investigado y se busca la implicación grupal (52). Estos tres aspectos están reflejados en alguna medida en la
6. Metodología
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investigación aquí presentada.Respecto al primer punto, se puede destacar el hecho de que el elemento de análisis sea una serie de actividades prácticas que conllevan la participación activa de todas las personas que intervienen posteriormente en la aportación de datos: visitantes, a través de distintos tipos de interacción; personal del Museo, como observadores; investigadora, desde la propuesta, presentación de conocimiento y dinamización del grupo. En cuanto a la segunda idea, no cabe duda de que la persona investigadora es a su vez objeto de investigación, ya que su influencia en el diseño de actividades, decisiones en métodos evaluativos y papel activo en todo el proceso se tienen en cuenta de manera directa o indirecta como objeto de valoración. Finalmente, el aspecto de implicación grupal se ha dado sobre todo a partir del feedback proporcionado por los participantes en las visitas, aunque la limitación temporal (dos series de tres visitas; instrumentos de valoración que exijan poco tiempo) pueda restar valor a este punto.
En definitiva, “lo que distingue a la investigación evaluativa de otras formas de investigación social no son los métodos que emplea el investigador, sino el propósito para el que se usan” (Babbie, 1995, citado en Clarke y Dawson, 1999). En este sentido, una vez definido el objeto del proceso investigativo: evaluar la eficacia de una técnica determinada, pasamos a comentar el enfoque metodológico elegido en lo que respecta a estrategias y herramientas.
Gutiérrez Pérez (2005) defiende la superioridad de las técnicas cualitativas sobre las cuantitativas en el ámbito de las Ciencias Humanas. Aunque su artículo se centra en la Educación Artística en el ámbito escolar, su idea sobre el valor de un modelo cualitativo para explorar cómo se plantean los procesos de enseñanza y aprendizaje “requiere el uso de modelos explicativos, que describan dichos procesos de forma cualitativa y que permitan su comprensión global y contextualizada” (p. 153).
Así pues, al componente de evaluación-acción anteriormente señalado, se añade la opción del estudio de caso como estrategia de diseño de la investigación y la elección de herramientas predominantemente cualitativas para la obtención de datos. Sin embargo, también se han utilizado algunos datos extraídos por medios cuantitativos para completar algún aspecto del trabajo.
Gutiérrez Pérez (2005) define el estudio de casos como “la investigación realizada sobre un caso o varios –no elegidos al azar– mediante la inmersión del investigador en un contexto determinado, con objeto de analizar y describir intensamente los distintos aspectos de un mismo fenómeno y desarrollar teorías que lo expliquen” (p. 155). Se ha
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optado por este marco metodológico por distintas razones. Por una parte, resulta apropiado para una investigación de pequeña escala tanto en lo que concierne al tiempo (limitado al periodo de prácticas), como al contexto (visitas al Museo del Romanticismo) y, especialmente, al aspecto en el que se quiere profundizar (efectividad del 'kit'). Por otra parte, es un formato flexible que permite la utilización de diversas herramientas para extraer datos por distintos medios con el fin de analizar y valorar un tipo de actividad, teniendo en cuenta elementos variados del contexto. Por último, otro aspecto que ha influido en la elección de método ha sido la oportunidad que ha tenido la persona investigadora de estar inmersa en el espacio en el que se ha realizado el trabajo, con una buena disponibilidad de tiempo para su realización y con un grado alto de implicación (diseño, implementación y evaluación de las actividades).Rodríguez Gómez et al. (1996) recoge la clasificación de estudios de casos establecida por Stake (1994): intrínsecos, instrumentales y colectivos (93). Dentro de esta organización, el presente trabajo se situaría en la segunda categoría.
En el estudio de caso instrumental, un caso se examina para profundizar un tema o afinar una teoría. En este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando nuestra comprensión de algo. El caso puede ser característico de otros, o no serlo. Un caso se elige en la medida en que aporte algo a nuestra comprensión del tema objeto de estudio. (Rodríguez Gómez et al., 1996, p.93)
6.2. HERRAMIENTAS DE EXTRACCIÓN DE DATOS
Para finalizar este apartado sobre la metodología de la investigación, se muestran en la siguiente tabla los instrumentos utilizados durante la misma.
Recurso Finalidad Tipo
Hojas de evaluación final
Recabar opiniones sobre los siguientes aspectos: a) La valoración general de la visita
b) La buena o mala adecuación del kit en la visita
Cualitativo y cuantitativo
Ficha de observación
Distinguir evidencias de aburrimiento o de
conversaciones ajenas a la visita entre los visitantes y muestras del nivel de interacción, participación, atención y disfrute de los mismos.
Cualitativo
Cuestionario (Google Forms)
Saber si los visitantes recerdan algo en torno a los objetos del kit
Cualitativo
Cuaderno de campo Recabar toda aquella información significativa para el presente trabajo
6. Metodología
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Hojas de evaluación final (cualitativo y cuantitativo)Su empleo se dirigió a dar con la opinión del público en relación al grado de satisfacción general de la visita y la adecuación positiva o negativa del kit. Para ello, en cada visita temática se diseñó una hoja de evaluación diferente. Siendo para la primera (¡Adiós al aburrimiento!) la Evalutarjeta de la Visita (ver fig.1 en anexo 13.1) y para la segunda (Imagenes para leer. Palabras para ver) la Ilustravaluación (ver fig.2 en anexo 13.1).
Sin embargo, hay que recordar que la Evalutarjeta de la Visita fue rediseñada (ver fig.2 en anexo 13.1) para la tercera y última sesión, pues en un principio, estaba preparada para obtener solamente el grado de satisfacción general del público. En el replanteamiento de esta hoja de evaluación, por tanto, se añadieron aquellas preguntas dirigidas a obtener información sobre la adecuación del kit en las visitas.
En cuanto a la Ilustravaluación, además de emplear las mismas cuestiones que en la última versión de la Evalutarjeta, se añadió un apartado más donde los visitantes podían valorar cada uno de los objetos del kit del 1 al 5 (menos adecuado – más adecuado).
Ficha de observación (cualitativo)
La ficha de observación (ver fig. 4 en anexo 13.1) fue diseñada para poder obtener información desde la visión de un observador externo a cerca de las siguientes cuestiones: evidencias de aburrimiento o de conversaciones ajenas a la visita entre los visitantes y muestras del nivel de interacción, participación, atención y disfrute de los mismos.
Como observadoras externas participaron las encargadas del Departamento de Difusión y Comunicación del Museo, una observadora por visita. En las fichas iban recogiendo notas que hacían referencia a cada una de las cuestiones que se buscaba analizar y se utilizó esta herramienta en las tres visitas de la segunda actividad.
Cuestionario Google Forms (cualitativo)
La principal finalidad de este cuestionario fue intentar conocer si recordaban algo las personas, de las visitas a las que habían asistido (tanto de ¡Adiós al aburrimiento! como de Imágenes para leer. Palabras para ver). El cuestionario se planteó de la siguiente manera: a partir de un enunciado ¿Recuerdas algo de lo que se habló en torno a estos objetos? (Si quieres puedes añadir algo más que recuerdes del momento, tema o experiencia en torno al objeto), los visitantes debían escribir un comentario debajo de la foto de cada objeto en su cuadro de texto correspondiente.
7. Marco teórico
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El cuestionario fue enviado por correo electrónico (facilitando los siguientes links http://goo.gl/forms/Xpsudtv3IP y http://goo.gl/forms/z6ROlSjfIQ) al público que había asistido, dándose una diferencia temporal de entre una semana y un mes desde que se había realizado la visita hasta que se recibió el correo.Cuaderno de campo (cualitativo)
Con él se intentó recabar, a modo de anotaciones, toda aquella información que pudiese resultar significativa para la investigación y por tanto para poder llegar a una conclusión en torno a la hipótesis del presente trabajo.
7. MARCO TEÓRICO
A la hora de describir el marco teórico en el que se basa la propuesta analizada en este trabajo, nos vamos a centrar en los siguientes aspectos: el museo como espacio educati-vo, modos de aprendizaje, el valor del objeto y materiales didácticos manipulativos.
7.1. EL MUSEO COMO ESPACIO EDUCATIVO
Vivimos en una época en que se reconoce especialmente el valor del aprendizaje no for-mal y ello se traduce en la oferta de una gran cantidad de cursillos, seminarios, tertulias, etc. que se realizan en torno a los más diversos temas. En el caso de los museos se ha producido una transformación en las últimas décadas y, a su función típica de exponer, se han añadido una variedad de actividades que ayudan a crear conocimiento en los visi-tantes.
Siempre los museos han tenido claro su papel cultural como depositarios de cono-cimiento, pero frecuentemente estos conocimientos se han dirigido a un público erudito, nada despreciable. Pero en el momento en que los museos se comprome-ten a ser espacios de instrucción, educación y divulgación orientados a público di-verso, entre ellos al escolar, se han visto obligados no solamente a presentar su pa-trimonio sino a hacerlo comprensible. (Fernández, 2003, p. 56)
De Frutos y Martorell (2012) comentan el desafío que supone para los museos el añadir a sus funciones propias de investigación y conservación las de comunicación y difusión. El aumento del número de personas que se acerca a los museos por diferentes razones y su variedad obliga a buscar fórmulas efectivas para acercar el conocimiento al visitante (112). Fernández (2003) reconoce las aportaciones de la didáctica a las actividades en museos y menciona algunos conceptos clave como la enseñanza activa o la importancia
7. Marco teórico
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de la observación y la experimentación. Así pues, conocer las claves de la pedagogía actual y en especial de la didáctica de la educación artística es clave para diseñar activi-dades educativas en museos.Además es necesario considerar qué puede funcionar bien con un tipo de público u otro, ya que el éxito de las actividades que se llevan a cabo es muy importante tanto para el fin de generar conocimiento como para dar valor a la institución y atraer visitantes. De Frutos y Martorell (2012) inciden en el valor de la evaluación por parte de los visitantes para co-nocer la percepción del público acerca de la actividad, que no siempre coincide con la de las personas responsables de su diseño o implementación. Estos autores señalan que “(c)ombinar encuestas, con observación directa de visitantes y entrevistas a los visitantes permitirá modificar la orientación de los museos” (p. 122) y que estos pueden crear expe-riencias que muchos querrán repetir si se reflexiona sobre lo que los visitantes quieren y se cuida el detalle.
Para mejorar las visitas guiadas en museos, hay que analizar en qué aspectos incidir. De Frutos y Martorell (2012) citan una serie de cuestiones que hay que tener en cuenta ba-sadas en la clasificación de Weaver (2007). Entre ellas destacamos las que han servido de reflexión sobre la propuesta analizada en este trabajo:
• La bienvenida, que comienza a la entrada del edificio, donde se acoge al visitante y se le sitúa en la actividad.
• La comunicación referida al contenido que se quiere transmitir.
• La sensación. Se menciona la necesidad de interrogarse sobre si el recorrido es divertido, involucra los cinco sentidos y si es inesperado para el visitante.
• El sentido común, referido a la eficiencia en la gestión.
• El final. Weaver enfoca este punto a “todo aquello con lo que se retira el visitante, tanto tangible como intangible”. (p. 126)
Respecto a este último punto resulta interesante la mención a los elementos 'tangibles' que se llevan los visitantes, normalmente folletos o material escrito, pero que en el caso descrito en este trabajo se presenta en otros formatos.
7.2. MODOS DE APRENDIZAJE
A la hora de diseñar actividades educativas atractivas y eficaces, hay que tener en cuenta distintos aspectos basados en la psicología y la pedagogía. Por una parte, está la cues-tión de los diferentes estilos de aprendizaje, ya que es importante aprovechar las dades de una actividad para integrar en ella elementos diversos y tener así más
posibili-7. Marco teórico
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dades de responder a las necesidades de todo el grupo. Por otra parte, hay una serie de elementos que facilitan el aprendizaje de manera general. De entre ellos se van a desta-car la interacción, la creatividad y el juego.Respecto al primer punto mencionaremos una de las muchas clasificaciones sobre estilos de aprendizaje, la denominada VARK (visual, aural, read/write, kinesthetic), que Neil Fle-ming comenzó a perfilar a finales de los años 80. Allen et al. (2010) explican que este modelo representa la preferencia que los individuos tienen sobre su modo de aprender. Su idea es la de ayudar a ser conscientes del modo que mejor funciona para cada perso-na, de forma que se aprovechen mejor los momentos de aprendizaje. Así pues, es intere-sante que al diseñar una actividad cultural se integren actividades de diverso tipo. Al uso de elementos visuales y auditivos, que se dan de por sí en cualquier visita, se pueden añadir actividades que conlleven movimiento para interactuar y descubrir.
También es interesante la idea transmitida por Edgar Dale en 1969 a través de su cono-cido ‘cono de la experiencia’, del cual circulan versiones acompañadas de porcentajes por internet, falsamente atribuidas a él. Dale intenta ilustrar cómo las situaciones de aprendizaje que implican la utilización de más sentidos y la participación activa producen un aprendizaje mayor y más duradero (Fig. 1).
Fig. 1
La clasificación de Dale iba dirigida al tema de los métodos audiovisuales, pero su hipó-tesis puede ser válida para justificar el valor de lo experiencial para aprender mejor.
Otro aspecto básico en la forma en que aprendemos es la comunicación verbal. “No es posible cooperar, participar y ser personas activas en un proceso formativo sin comuni-carse” (Bonell, 2012, p. 183). Este autor distingue tres tipos de interacción: el modelo
7. Marco teórico
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transmisivo, en el que la persona formadora ‘lanza la información’ y el grupo la recoge; el modelo persuasivo, en el que se pone el énfasis en la respuesta del grupo y el modelo dialógico, donde la comunicación se hace horizontal. Aunque señala la importancia de este último y el valor de dar protagonismo al grupo, reconoce que, a menudo, estos mo-delos se suelen dar mezclados. En las visitas aquí analizadas se utilizaron de alguna ma-nera los tres modos de interactuar: hubo explicaciones, actividades donde se solicitaban respuestas y oportunidades de interactuar en parejas o pequeño grupo.A continuación vamos a comentar el aspecto de la creatividad como elemento que favo-rece el aprendizaje. Bonell (2003) señala que la creatividad tiene que ver, entre otros as-pectos con la capacidad de relacionar elementos aparentemente inconexos y utilizar vías no habituales de expresión (178). Estas ideas se reflejan en el desarrollo de la visita, tan-to en la fase de diseño por parte de la educadora, como en la de implementación. Un ejemplo de lo primero es el poner a los visitantes en la tesitura de relacionar elementos que en un principio pudieran parecer desconectados cuando se reparten etiquetas de 'tipos' y un ejemplo del segundo aspecto, la propuesta de crear textos propios en encua-dernación original.
Bonell (2003) añade que “el uso del pensamiento creativo es una potente herramienta para aprender que se complementa con el pensamiento lógico generando un pensamien-to más integral y equilibrado” (p. 179). Así mismo, afirma que la creatividad puede desa-rrollarse, que debería incorporarse en las actividades formativas como medio y como fin y advierte del riesgo de bloqueo que sufren muchas personas que piensan que no son creativas.
La misma idea es remarcada por Chapouille (2007), quien afirma que el pensamiento creativo es “una habilidad mental adquirida que busca una solución mediante métodos no ortodoxos, que normalmente serían ignorados por el pensamiento lógico” (p.64). Esta autora considera el juego como una técnica de aprendizaje que desarrolla la creatividad, la curiosidad y la imaginación. El juego se nos presenta, pues, enlazado a la creatividad. Además de este aspecto, muchos investigadores lo valoran como un método efectivo, tanto para motivar como para involucrar al estudiante en actividades educativas, y coinci-den con Chapouille (2007) en que es una herramienta útil porque genera placer, moviliza al alumno y, a su vez, favorece la comunicación, integración y la convivencia, entre otras cosas (64).
Sin embargo, hay que mencionar que muchas de los estudios y prácticas en este campo parten de que los estudiantes son niños, adolescentes y jóvenes, cuando hay que tener
7. Marco teórico
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en cuenta que hoy en día el número de adultos que participa en actividades de aprendi-zaje es considerable. Muchos autores subrayan la idea de que el juego no es solo infantil. Por ejemplo Bruner (1984), nos dice que, tanto para niños como para adultos, jugar “es una forma de utilizar la mente, e incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente” (p.219). Por tanto, teniendo en cuenta que el juego no tiene edad y que es un fuerte apo-yo para el aprendizaje activo y experiencial, no cabe duda de su valor en el campo de las actividades culturales. “El juego se convierte así, además de en elemento formativo, en actividad para el desarrollo en nuestro tiempo de ocio y esparcimiento” (Accent, 2011). De hecho, durante las visitas en el Museo del Romanticismo, fueron aquellos momentos en los que se daban situaciones más lúdicas los que parecen haber generado más re-cuerdos entre los participantes.7.3. EL VALOR DEL OBJETO
“La memoria muy a menudo es material” (Janet, 1928, p. 262). Así se expresa este psi-quiatra francés en su obra L'evolution de la memoire et de la notion du temps en la que explica cómo la memoria suele estar estrechamente ligada a los objetos y que, de hecho, estos cumplen un papel importante mediando entre los recuerdos y las personas. El sou-venir (del francés recuerdo o recordar) es un claro ejemplo de ello, ya que se trata de un objeto que se adquiere con el fin de recordar una ciudad, un viaje o una vivencia en una país lejano. Son objetos que intentan preservar lo pasado hablando al presente.
Con los objetos diseñados para el kit de nuestra investigación se buscó algo parecido. Es decir, obsequiando al visitante con ellos a modo de “souvenir”, se pretendía llevar más allá de las paredes del Museo aquellas experiencias y conocimientos adquiridos por el público. Y es que hay estudios como el de Webster y Haight (2002), que exponen ideas que explican cómo las personas también “confiamos en los medios materiales para alma-cenar y recuperar información” (p. 123). Más adelante, además, afirman que “los objetos se teorizan para apoyar la reminiscencia confirmando los recuerdos (Grayson & Shulman, 2000), igual que los souvenirs que llevamos a casa, que confirman el viaje (Love & Shel-dom, 1998)” (p. 124). El uso de los objetos también se ha analizado en ciertos estudios de gerontología con el fin de incitar a la aparición de recuerdos en grupos con problemas de memoria o con personas que sufren Alzheimer.
Ya desde la antigüedad se ha observado cómo los objetos e ideas se relacionan mental-mente y favorecen el recuerdo:
“Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la memoria. El recuerdo de un objeto o idea provoca el recuerdo de otros objetos
7. Marco teórico
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o ideas similares, diferentes o cercanos en el tiempo o en el espacio al objeto o idea original. Cuanto más se asocian dos objetos o ideas, más probable es que una llame a la otra.” (Schunk, 2012, p. 6)Igualmente, dentro de las prácticas artísticas, el valor añadido del objeto es algo que se tiene muy en cuenta.
“Los objetos no solo están en contacto con el cuerpo, sino que forman parte de la historia del cuerpo porque el sujeto hace uso de ellos y en esa función los incor-pora como mediadores de comunicación, de conocimiento y de incorincor-poración de experiencias” (Abad, 2007, p. 52).
De lo que podemos deducir que los objetos nos sirven para poder evocar experiencias y recuerdos pasados y en el caso del kit, con un poco de suerte, además, compartirlos.
Ahora bien, esas vivencias tienen que surgir y, para que ese objeto hable, tienen que tener un contenido, por lo que otra faceta de los objetos que se ha querido emplear en este proyecto (también en relación con la memoria y unida al aprendizaje) ha sido su cua-lidad para crear sorpresa o curiosidad entre los visitantes y, por tanto, alguna experiencia. La mayoría de los objetos empleados, si bien estaban totalmente relacionados con los contenidos de las visitas, no lo parecían en un principio y creaban extrañeza, ya que no eran esperados por los visitantes. Esto resulta muy interesante, ya que a este aspecto se le puede sacar provecho partiendo de la idea de que la novedad ayuda a la memoria. Al parecer “Los psicólogos saben desde hace tiempo que, cuando vivimos una situación nueva en un contexto por lo demás conocido, el acontecimiento arraiga mejor en la me-moria” (Fenker y Schütze, 2008).
La razón principal de que esto ocurra reside en la involucración de una de las partes más importantes del cerebro: el hipocampo. Este colabora en la formación de nuevos recuer-dos a consecuencia de estar implicado en la detección de acontecimientos, lugares y estímulos novedosos, por lo que se activa más ante situaciones poco familiares que ante lo conocido.
Siguiendo con la idea de lo novedoso, “esa sensación de sorpresa ante la alteración de lo anodino, que es el extrañamiento, se configura como la antesala perfecta del aprendizaje: tanto física como intelectualmente estamos alerta, estamos concentrados y motivados, y estamos deseosos de saber qué ocurrirá a continuación” (Acaso, 2013, p. 150). Igual-mente, Fenker y Schütze (2008) opinan que “este hecho tiene implicaciones prácticas
7. Marco teórico
25
para los educadores” y que “los conocimientos neurobiológicos se podrían aprovechar en las aulas” y, en nuestro caso, dentro de las instituciones culturales.7.4. MATERIALES DIDÁCTICOS MANIPULATIVOS
Posiblemente hablar hoy en día sobre materiales didácticos en museos no resulte nada novedoso y es que son ya la mayoría los que ofrecen a sus visitantes algún tipo de recur-so de este estilo. Sin embargo, en las visitas guiadas observamos que en muchas oca-siones se considera suficiente la exposición oral del educador aunque también encontra-mos más de una voz que opina y piensa cosas parecidas a que “Todo material didáctico que ayude a la comprensión, curiosidad y amenice la visita, ¡bienvenido sea! Pueden ser objetos para tocar, imágenes, poemas… El profesional debe tener en cuenta que no ha-bla para él, sino para otras personas. Y los usuarios ya no se conforman sólo con escu-char. Quieren implicarse. Participar.” (Bono, 2014, doc. web sin paginar).
Salvat (2010) define como material didáctico “aquellos recursos que, no formando parte estrictamente de los recursos expositivos (módulos interactivos, paneles expositivos, ma-quetas, etc.)” (p. 2) se diseñan para aportar información, motivar, atraer la atención y, como con el caso del kit, además, ofrecer una visita alternativa. Cumpliendo, por tanto, estas funciones, los objetos de nuestra propuesta se suman también a las características que presentan los materiales didácticos manipulativos.
Según Salvat (2010) “Los materiales didácticos constituyen uno de los pilares fundamen-tales de museos e instituciones culturales y patrimoniales.” (p. 1). Así mismo, este autor propone que, de algún modo, estos funcionan como mediadores entre visitantes y mu-seos, permitiendo de esta manera a los primeros aproximarse de diferentes formas a los contenidos que el museo muestra en su espacio. Se puede entender, por tanto, que el material didáctico funciona como objeto que hace hablar a otro. Es decir, ayuda a enten-der el discurso que guarda aquel otro objeto que se muestra en la institución.
Resulta interesante cómo “estos recursos tienden asimismo a condicionar los espacios expositivos, eliminando barreras de comunicación o tangibilidad. (Lavado, 2009, p. 102). En este punto volvemos a retomar la idea que parte de la frase “Imaginad cómo sería engañar al No Tocar” (Manzanares, 2012). Conocer por medio de la manipulación es par-te del instinto humano, no hay más que recordar la par-tendencia que solemos par-tener las per-sonas a tocar los productos que se exponen en los comercios antes de decidir adquirirlos. Esa necesidad de conocer por medio de otro sentido, puede intentar cubrirse, por tanto, ofreciendo al público algo que pueda manejar y examinar “Porque si hay algo que se ha puesto en evidencia, es que al educador de museos, cualquier tema o proyecto le vienen
8. Marco práctico
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idóneos para realizar sus actividades didácticas y permitir que el visitante, escolar o adul-to puedan disfrutar de tener en sus manos un “objeadul-to de museo” o simplemente manipu-lar una herramienta o aproximarse a una técnica artística (...) con todos los sentidos” (La-vado, 2009, p. 98).Trabajar en el diseño de diferentes materiales didácticos manipulativos haría mucho más “(...) visual, tangible o didáctica la exposición y permitiría su lectura y comprensión, por encima de las frustraciones habituales”. (Lavado, 2009, p.101). El empleo de este recurso se presenta como una buena apuesta para crear un clima receptivo al aprendizaje, pero igualmente este tiene que tener un buen planteamiento y fundamento que lo haga real-mente útil. Para ello, un material didáctico adecuado, además, tiene que tener un compo-nente interactivo, porque “(...) podríamos decir que en ocasiones existe el material didác-tico antiinteractivo no solo por no provocar ningún tipo de reacción por parte del usuario, sino también por generar una pasividad y aburrimiento fuera de lo común” (Salvat, 2010).
Un recurso que conduzca hacia la interacción, que no sea unidireccional (del museo al visitante), que resulte atractivo a un público que normalmente no acude a visitas guiadas, que busque el equilibrio entre lo cognitivo y la emoción o que no suponga que el conoci-miento está fuera del visitante debería cumplir algunas estas características, que Salvat (2010) propone como cualidades indispensables para un material didáctico interactivo.
8. MARCO PRÁCTICO 8.1. CONTEXTUALIZACIÓN Contexto humano
- Los asistentes a las visitas: eran adultos entre los que predominaba una media de edad alta (55-65), si bien es verdad que hubo personas que rondaban los veinte años. Por lo general, los grupos que se formaban eran de gente que o nunca había estado en el Museo o era habitual y por tanto acudía a la mayoría de las actividades que esta institución organizaba.
- Personal del Museo: las responsables del Departamento de Difusión y Comunicación colaboraron como observadoras de las actividades y aportando comentarios y mejoras.
- Educadora: estudiante en periodo de formación en el Museo que cumplió el papel de diseñar, planificar, implementar y además recoger las impresiones e observaciones de las visitas temáticas.
8. Marco práctico
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Contexto físicoLas visitas se llevaron a cabo en el Museo Nacional del Romanticismo, una casa-museo de titularidad estatal adscrito al Ministerio de Cultura, integrado en la Red de Museos de España. Ofrece al público, en su Exposición Permanente, una interpretación de carácter multidisciplinar de lo que supuso el Romanticismo en España, empleando como recursos narrativos la literatura y la pintura, la ciencia y el arte, la historia y la vida cotidiana del siglo XIX.
Al ser temáticas, las visitas, no necesitaron de todas las salas del Museo para su desarrollo. Tan solo se dio uso a algunas de ellas según su relación con los aspectos temáticos tratados. Así mismo, para la segunda visita también se hizo uso del taller.
Contexto temporal
La implementación de las actividades se realizó en seis días diferentes: en tres de ellos se llevó a cabo la visita denominada ¡Adiós al aburrimiento! y en otros tres, la titulada Imágenes para leer. Palabras para ver. La duración de la primera actividad se marcó en una hora, mientras que para la segunda la previsión era de una hora y media, ya que incluía la participación en un taller al final de la misma. A continuación se detalla el calendario y horario de cada visita:
“¡ADIOS AL ABURRIMIENTO! JUEGOS Y PASATIEMPOS
DURANTE EL SIGLO XIX”
13 de marzo a las 13:00 24 de marzo a las 17:00 7 de abril a las 13:00 “IMÁGENES PARA LEER, PALABRAS
PARA VER. LA PUBLICACIÓN ILUSTRADA EN EL SIGLO XIX”
16 de abril a las 13:00 28 de abril a las 17:00 30 de abril a las 13:00
8.2. INTRODUCCIÓN
Dentro de las actividades previstas durante el periodo de formación en prácticas, se solicitó el diseño e implementación de dos visitas guiadas temáticas; una de ellas de temática libre (se escogió el tema del juego) (ver fig.1 en anexo 13.2) y otra que tuviera alguna relación con el mundo editorial para programarla dentro de las actividades del Día Internacional del Libro (ver fig.2 en anexo 13.2).
El punto de partida para el diseño de ambas actividades fue la colección del Museo del Romanticismo y su desarrollo giró en torno al objetivo de cumplir con las expectativas de
8. Marco práctico
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los públicos del Museo recogidas en Conociendo a Nuestros Visitantes. Museo Nacional del Romanticismo en el cual se explica que “los visitantes esperan obtener beneficios tanto de tipo cognitivo como emocional” (González, 2014, p. 28). Es decir, se buscó crear un espacio tanto dirigido al disfrute como al aprendizaje a través de la colección de esta institución.Para poder materializar este propósito se desarrolló un discurso y junto a este, un material didáctico específico: el kit. Las actividades giraron especialmente en torno a este, aportando una serie de características lo suficientemente atractivas para generar momentos de interacción, sorpresa, juego y dialogo.
El kit cumplió la función como recurso didáctico para poder reforzar contenidos, visualizar ideas e interiorizar conceptos de la visita a través de las diferentes salas del Museo.
8.3. OBJETIVOS Generales
- Familiarizarse con ciertos aspectos del movimiento artístico y cultural del Romanticismo y el siglo XIX.
- Crear vínculos emocionales hacia el museo a partir de las experiencias positivas surgidas durante el recorrido.
Específicos
- Disfrutar de la colección del Museo debido al carácter lúdico del kit.
- Asimilar y recordar parte de los aspectos tratados por la educadora a raíz de los recursos didácticos empleados.
- Mantener un nivel alto de atención durante parte del recorrido, entre otras cosas, derivado del interés o curiosidad hacia los objetos del kit.
8.4. CONTENIDOS
Los contenidos seleccionados a raíz de las temáticas que se iban a tratar en las dos visitas se estructuraron por salas. Es decir, cada uno de estos espacios y su respectiva colección daba pie a tratar un aspecto diferente del discurso planteado. Así, según la visita, los contenidos se dividieron de la siguiente forma:
8. Marco práctico
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¡Adiós al aburrimiento! Juegos y pasatiempos durante el siglo XIX1. Planta baja. Presentación.
2. Sala I. Vestíbulo: Introducción a los juegos y el ocio del siglo XIX.
3. Salas IV. El salón de baile: Los bailes y recepciones.
4. Salas VII. La sala de los costumbristas andaluces: El visiteo.
5. Sala XIV. La sala de juegos de niño: Juegos (pájaro autómata, bebé carácter y caballo blanco).
6. Sala XX. El gabinete: La papiroflexia.
7. Sala XXIII. La sala del billar: El billar francés.
8. Sala XXIV. La estufa o serre: El biombo y los juegos ópticos.
9. Sala XXV. La sala de interactivos: Evaluación y despedida.
Imágenes para leer, palabras para ver. La publicación ilustrada en el siglo XIX.
1. Planta baja. Presentación. Relaciones artísticas.
2. Sala II. La sátira y el humor gráfico. Crítica social.
3. Salas VI-VII. Los Españoles pintados por sí mismos. Estereo-tipos.
4. Salas IX-X. El libro de viajes. Realidad vs Pintoresco.
5. Sala XIV. Las publicaciones infantiles. Datos anecdóticos de una editorial.
6. Sala XVII. La prensa. Actualidad ilustrada.
7. Sala XVIII. La revista y “El Artista”. Imagen entre letras.
8. Taller. Ejercicio práctico: Experimentando el arte total.
8.5. METODOLOGÍA
Domínguez (2003) señala la importancia de identificar los planteamientos básicos que tenemos en cuenta al diseñar nuestra práctica. Estos serían los principios metodológicos, que son “la fusión entre nuestra opción educativa, el valor ideológico que le damos al
8. Marco práctico
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proceso educativo y las referencias científicas sobre aprendizaje” (p. 101). En su artículo recoge una lista de principios centrados en la educación no formal, elaborada por Lamata (1991) (Fig. 2).Fig. 2
De estos principios seleccionamos los siguientes (0, 1, 2, 3 y 5) como elementos que han guiado la práctica aquí presentada.
• Todas las propuestas de actividades han tenido como receptor al grupo. La situación no era propicia para un diseño de actividades centradas en el individuo, ya que no se conocía al público de antemano. Así pues, se aprovecharon las posibilidades de interacción entre todos o parte de los miembros del grupo así como con la educadora para guiar el aprendizaje.
• Desde el principio se consideró la necesidad de promover una actividad de formación activa a través del diálogo, la participación en el juego, el descubrimiento...
• Partir de la realidad, en especial de los conocimientos previos de los participantes.
• El elemento del kit utilizado en cada sección de la visita facilita el aprendizaje inductivo, ya que ayuda a focalizar la atención en algo muy concreto para pasar a actividades de observación y descubrimiento y finalizar con la explicación que completa la comprensión de una idea más general.
• La participación de los visitantes, tanto en el contexto de la actividad en sí misma como en la evaluación de la misma, promueve el aprendizaje, la reflexión y la colaboración con la educadora.
A estos principios se añadiría un sexto elemento clave: se aprende mejor si nos involucramos en una actividad lúdica y es que, como remarca Acaso (2015), “sin placer es imposible que haya aprendizaje” (ver anexo 13.4).
8. Marco práctico
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8.6. SECUENCIA DE ACTIVIDADES1. Primera actividad: ¡Adiós al aburrimiento! Juegos y pasatiempos durante el siglo XIX
1.1 Planta baja (3 min.)
Se presentó brevemente la visita y se hizo entrega del kit dentro de un sobre (ver fig. 1 en anexo 13.2). Se indicó que los objetos se irían sacando del sobre a medida que la educadora lo fuese indicando.
2.1 Sala I. Vestíbulo (3 min.)
Como inicio a la visita se introdujo el contexto histórico, el juego y el ocio en el XIX y su desarrollo en los hogares burgueses.
3.1Sala IV. Los bailes y recepciones (10 min.)
Se hizo una breve presentación de la sala en cuestión y se pasó a hablar sobre los bailes y las recepciones que se organizaban en estos espacios. Así mismo, para conocer uno de los entretenimientos de las reuniones festivas ('cuadros vivos') se empleó la fotografía. También se pidió a los visitantes que durante el recorrido por el Museo localizasen el cuadro que representaba la imagen.
4.1 Salas VII. El visiteo (10 min.)
Se explicó un objeto en particular: el tarjetero. Este dio pie a hablar sobre la costumbre del visiteo y en consecuencia de las tarjetas de visita y su uso. Para ilustrar esta última idea se empleó la tarjeta de visita con la que se explicó además el código mudo mediante plegados que tenían en el s.XIX.
5.1 Sala XIV. La sala de juegos de niños (10 min.)
En esta sala se invitó a los visitantes, organizados en grupos, a que encontraran tres juegos a partir de tres adivinanzas. Una vez localizados se comentaron y se habló de otros tres juguetes en concreto: la muñeca carácter, la aduana y el pájaro autómata.
6.1 Sala XX. La papiroflexia (5 min.)
En este espacio se habló de la papiroflexia como otro entretenimiento de siglo XIX a partir de un cuadro en el que se veía un gorro hecho de papel. Fueron los visitantes los que encontraron el cuadro basándose en la fotografía anteriormente entregada en el Salón de Baile (ver fig. 2 en anexo 13.2).
