El androcentrismo en las Ciencias Sociales

Texto completo

(1)Universidad de Oviedo Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. El androcentrismo en las Ciencias Sociales. Revisión crítica y propuesta propu didáctica desde una perspectiva de género para 4º de Educación Secundaria Obligatoria.. TRABA FIN DE MÁSTER TRABAJO Autora: Ana Álvarez García Tutora: María del Carmen Diego Pérez Junio 2014. 1.

(2) ÍNDICE AGRADECIMIENTOS ...............................................................................................................4 ABREVIATURAS .......................................................................................................................5 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................6. Capítulo 1: Valoración general del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria Formación Profesional y Bachillerato....7 1. Análisis y reflexión sobre el periodo de prácticas en el centro de secundaria y su relación con la teoría en el aula universitaria .........................8 1.1. Descripción de las prácticas en el IES Pérez de Ayala.............................8 1.1.1. Contextualización de IES Pérez de Ayala. ................................................... 9 1.1.2. Valoración de las prácticas .............................................................................11 1.2. Valoración de la aplicación de la teoría en las prácticas .................... 11 2. Análisis y valoración del currículo oficial de Ciencias Sociales para 4º de Educación Secundaria Obligatoria. .......................................................................... 15 3. Propuestas innovadoras y de mejora a partir de la reflexión sobre la práctica. ............................................................................................................................. 16. Capítulo 2: El androcentrismo en las Ciencias Sociales. Revisión crítica y propuesta didáctica desde una perspectiva de género para 4º de Educación Secundaria Obligatoria ................................................................................................. 18 1. Presentación ..................................................................................................................... 19 2. Objetivos de la propuesta de innovación ............................................................... 19 3. Marco teórico ................................................................................................................... 20 3.1. Breve historia del sistema educativo español ........................................ 20 3.2. Escuela y androcentrismo .............................................................................. 22 3.3. Libros de texto y androcentrismo en las Ciencias Sociales ................ 24 4. Detectando el androcentrismo los libros de texto. Una herramienta didáctica. ............................................................................................................................ 26 Capítulo 3: Programación Didáctica Ciencias Sociales. Historia. 4º ESO .......... 32 1. Introducción .................................................................................................................... 33 1.1.Justificación de la programación .................................................................. 33 1.2.Marco normativo de aplicación .................................................................... 34 1.3.Contexto en el que se desarrolla esta programación ............................ 35 1.4. Ubicación e importancia de la materia en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria ................................................................................................. 36 2. Competencias básicas.................................................................................................... 37 2.1. Importancia de las Competencias Básicas en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria ...................................................................... 37 2.

(3) 2.2. Contribución de las Ciencias Sociales al desarrollo de las competencias básicas .............................................................................................. 38 3. Objetivos ............................................................................................................................ 41 3.1.Objetivos generales de la etapa .................................................................... 41 3.2. Objetivos de la materia para cuarto curso ............................................... 43 3.3. Contribución de la materia al logro de los objetivos de la etapa y de las competencias básicas. Tabla resumen ....................................................... 45 4. Contenidos ......................................................................................................................... 45 5. Programación de las unidades didácticas.............................................................. 48 5.1. Distribución temporal de los contenidos ................................................. 48 5.2. Relación de unidades didácticas.................................................................. 49 6. Metodología didáctica ................................................................................................... 67 6.1. Principios metodológicos y orientaciones didácticas.......................... 67 6.2. Técnicas didácticas para el desarrollo de las competencias básicas ......................................................................................................................................... 68 6.3. Diseño de actividades didácticas................................................................. 69 7. Materiales y recursos didácticos ............................................................................... 70 8. Evaluación ......................................................................................................................... 71 8.1. Criterios de evaluación ................................................................................... 71 8.2. Mínimos exigibles ............................................................................................. 75 8.3. Procedimientos e instrumentos de evaluación ...................................... 75 8.4. Criterios de calificación .................................................................................. 76 9. Medidas de atención a la diversidad ........................................................................ 76 9.1. Medidas específicas en el contexto aula ................................................... 77 9.1.1.Programa de refuerzo para repetidores .......................................................77 9.1.2. Recuperación de pendientes ............................................................................77 9.2. Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. ..................................................................................................................... 78 9.2.1. Atención al alumnado con necesidades educativas especiales por trastornos generalizados del desarrollo. .................................................................79 9.2.2.Alumnado con dificultades en lengua castellana .......................................80 9.2.3. Plan de enriquecimiento curricular ...............................................................80 10. Educación en valores .................................................................................................. 80 11. Aportación de la materia a los planes y programas del centro................... 81 11.1.Contribución al Plan de lectura, Escritura e Investigación………….81 11.1.2. Estrategias de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita ........................................................................................82 11.2.1. Programación de actividades ........................................................................83 11.2. Contribución al programa de nuevas tecnologías de la información y la comunicación ...................................................................................................... 83 12. Actividades complementarias y extraescolares ................................................ 83 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 85 3.

(4) AGRADECIMIENTOS. Quisiera agradecer al Departamento de Geografía e Historia del I.E.S Pérez de Ayala por todo su apoyo durante el desarrollo de las prácticas, en especial a Chelo Torre y a Víctor Carreño, por sus consejos y afecto. A Carmen Diego por sus correcciones y sugerencias. A Inés Lorenzo, María Gutiérrez, Alejandra Álvarez y Javier Fernández por el tiempo y las reflexiones compartidas.. 4.

(5) ABREVIATURAS. CCBB. Competencias Básicas CL. Competencia lingüística. CM. Competencia matemática. CIMF. Conocimiento e Interacción con el mundo físico. TICD. Tratamiento de la información y competencia digital. CSC. Competencia social y ciudadana. CCA. Competencia cultural y artística. CAA. Competencia aprender a aprender. CAIP. Competencia en autonomía e iniciativa personal. ESO. Educación Secundaria Obligatoria. IES. Instituto de Educación Secundaria. LOE. Ley Orgánica de Educación. NEE. Necesidades Educativas Especiales. PEC. Proyecto Educativo de Centro. PLEI. Plan de Lectura, Escritura e Investigación. NTIC. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. UD. Unidad Didáctica. 5.

(6) INTRODUCCIÓN. A lo largo de estas páginas revisaré el papel de la escuela como agente de sociabilización y analizaré las transformaciones en el seno de la misma en materia de igualdad de género. Parto de la base de que, aunque si ha habido esfuerzos legales importantes en este sentido, y se han impuesto medidas, por ejemplo, para la regulación del sexismo en los materiales didácticos utilizados, esto no ha venido acompañado de una reforma profunda de los contenidos que aparecen en los libros de texto. Este Trabajo Fin de Master responde a un doble objetivo. Reflexionar sobre el periodo de prácticas en el IES Pérez de Ayala (Oviedo) y elaborar una programación didáctica personal que integre una propuesta de innovación que permita a nuestro alumnado a identificar el sesgo androcéntrico de algunos materiales utilizados en las aulas para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Esta innovación surge de la necesidad de superar el modelo de escuela mixta y desarrollar una escuela coeducativa basada en una “propuesta pedagógica en la que la formación y la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos y en la que no se pone límites a los aprendizajes a recibir por cada uno de ellos” (Instituto de la Mujer, 2008). El planteamiento de este trabajo parte de la base de que solo se podrán lograr los objetivos de igualdad impuestos por las leyes en materia de educación cuando nuestro alumnado sea capaz de reflexionar críticamente sobre los contenidos estudiados desde una perspectiva de género. La estructura de este trabajo es la siguiente: en el primer capítulo describo las prácticas realizadas en el marco del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato desde Enero hasta abril de 2014. En el segundo, relacionado con la experiencia en el centro redacto una propuesta de innovación que tiene el objetivo de crear espacio para la reflexión sobre el androcentrismo en las Ciencias Sociales. Por último, en el tercer capítulo incorporo las bases teóricas de la innovación a lo largo de la programación didáctica de Ciencias Sociales. Historia para 4º de Educación Secundaria Obligatoria, tendré en cuenta aspectos relativos la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, de carácter prescriptivo en materia educativa.. 6.

(7) Capítulo 1: Valoración general del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Bachillerato.. E 7.

(8) En este capítulo reflexiono sobre la relación entre los contenidos teóricos del máster y la práctica docente desarrollada, ofreciendo una valoración general de la misma. Además analizo brevemente el currículo de las Ciencias Sociales para 4º de ESO y ciertos aspectos a los que debería atenderse para mejorar el sistema de formación del profesorado y la práctica docente.. 1. Análisis y reflexión sobre el periodo de prácticas en el centro de secundaria y su relación con la teoría en el aula universitaria. Durante el desarrollo de las prácticas en el IES Pérez de Ayala he tenido la oportunidad de entrar en contacto con un contexto docente real, lo que ha posibilitado contrastar la teoría aprendida en la primera etapa del máster con la cotidianidad de la acción docente. En algunos casos la distancia entre teoría y práctica es demasiado grande, por ejemplo, en el caso de este IES no se cuenta con un Proyecto Educativo de Centro, algo fundamental para el desarrollo del resto de documentos institucionales como son la Programación General Anual o el Plan de Convivencia. En cuanto al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información también hay diferencias importantes entre lo deseable y la realidad. A pesar de los mandatos legislativos que llaman a fomentar su uso y aplicación, en general se cuenta con un profesorado que es muy reticente a su uso, bien porque no le encuentra utilidad o porque no cuenta con una voluntad firme de aprender a manejarlas. Siguiendo con esta argumentación, podemos decir lo mismo de las innovaciones en el campo educativo, aunque en última instancia depende de la acción individual de cada uno de los miembros del claustro, la norma general es la presencia de un clima de resistencia y/o inmovilismo que dificulta la puesta en marcha de proyectos de innovación, al menos a priori. A pesar de esta distancia entre teoría y práctica también, por supuesto, hay conexiones importantes, las materias cursadas han servido de puente que facilitando la entrada en el campo de la docencia. El Practicum me ha dado la posibilidad de iniciarme en la función docente prestando atención a aspectos que son claves en el ejercicio de la docencia como son la elaboración de unidades didácticas (desde su programación hasta su evaluación) aplicadas a grupos de aula distintos y teniendo en cuenta la atención a la diversidad, la participación en reuniones departamentales, consejos escolares, claustros, juntas de evaluación, comisiones de coordinación pedagógica, reuniones de equipos docentes, tutorías, la gestión de aula, etc.. 1.1. Descripción de las prácticas en el IES Pérez de Ayala. Divido este epígrafe en tres partes. Por un lado explico el contexto en el que desarrollé las prácticas. Por otro lado, realizo una valoración del periodo de 8.

(9) prácticas y finalizo estableciendo relaciones entre la teoría aprendida en el marco de máster y el desarrollo del periodo de formación en el centro de secundaria.. 1.1.1. Contextualización del IES Pérez de Ayala. El IES Pérez de Ayala es un centro de educación pública situado en el barrio de Ventanielles, en la zona noroeste de la ciudad de la ciudad de Oviedo (capital del Principado de Asturias). Su población ha ido variando en los últimos años a medida que se han ido edificando nuevas construcciones de viviendas (la más reciente aglutina en torno a mil), y de servicios, como por ejemplo el cuartel Guardia Civil y la sede de diversas dependencias del Ayuntamiento de Oviedo. Recientemente la zona y el resto de barrios colindantes se han visto afectados por las obras del Hospital Central Universitario y sus accesos. Además es importante señalar que su próxima apertura conllevará probablemente cambios en la demografía del barrio, hecho que puede ampliar el perfil sociológico del alumnado. Con respecto a la historia del centro, podemos decir que se estableció en el barrio a partir de un convenio entre el Arzobispado y el Ministerio de Educación Nacional en 1959, empezando ese mismo año con dos filiales, una para las mujeres y otra para los varones. La filial para las mujeres dependía del Instituto Femenino, actualmente conocido como I.E.S Aramo, mientas que la sección para los hombres era dependiente del Instituto Masculino, hoy en día I.E.S Alfonso II. En 1965 fueron construidos los edificios que hoy forman los bloque A y B del centro. Las transformaciones educativas de 1970 convirtieron estas filiales en Instituto Nacional de Bachillerato Mixto, adquiriendo los edificios y terrenos el Ministerio de Educación Nacional y otorgándole el nombre que posee actualmente. En cuanto al perfil socioeconómico del barrio, la mayor parte de los hogares cuenta como ingresos principales los procedentes de rentas del trabajo por cuenta ajena o autónoma. La mayoría de ellos/as empleados/as en el sector terciario. La tasa de paro es cinco puntos superior a la media de la ciudad. Los/as más jóvenes sufren una gran precarización en su vida laboral, y la mayoría de los/as que trabajan los hace a tiempo parcial y con contratos definidos. Respecto al “nivel de instrucción”: más de la mitad de los adultos (mayores de 35 años) no pasan de los estudios primarios completos. Sin embargo, entre los más jóvenes (menores de 35 años), más del 60% han completado la secundaria. En el centro se imparten los siguientes estudios: la Educación Secundaria Obligatoria, Programas de Cualificación Profesional Inicial, el Bachillerato (también el nocturno en la rama de Ciencias Sociales) y Formación Profesional en la familia profesional de Imagen Personal, Formación Profesional de Grado Medio en Peluquería y Formación Profesional de Grado Superior en Estética. Además el Instituto forma parte del Proyecto Bilingüe desde 2004 a través de un convenio del Ministerio de Educación y Ciencia con el British Council con el fin de garantizar la 9.

(10) continuidad de la oferta de docencia bilingüe al alumnado que tiene esta oportunidad desde la educación primaria en el Colegio Público de la zona. El alumnado de este centro procede mayoritariamente de barrios obreros, situados en la parte noroeste de la ciudad, es un hábitat predominantemente urbano formado por bloques de edificios de vivienda social, en la actualidad, se prevén cambios en la zona debido a la inminente apertura de un nuevo hospital en el barrio. Los datos de inicio de curso revelan que el número de alumnos y alumnas es de 861, divididos en 38 grupos. La diversidad, desde múltiples puntos de vista, es la característica que define al alumnado de este centro. Desde una perspectiva socioeconómica, cuenta con un alumnado con un perfil medio, y con otra parte del alumnado con familias con grandes dificultades económicas. Desde lo cultural, hay un 12% que procede de varios países, sobre todo de Latinoamérica. Además, en 1º y 2º de ESO hay un 20% de población de etnia gitana, no se mantiene en el resto de cursos. El nivel de implicación de las familias en la vida del centro es muy variado, sin embargo la media es bastante baja. En cuanto al rendimiento del alumnado, los que pertenecen a los grupos de bilingüe tienen resultados mejores que los que cursan por la vía monolingüe. Esta diversidad sociocultural supone, en algunos casos, una atención educativa específica a nuestro alumnado que garantice su integración en el sistema educativo, algo que requiere un esfuerzo integrador por parte de toda la comunidad educativa. En cualquier caso las diferencias o necesidades educativas que pudieran apreciarse en el alumnado tendrán un tratamiento a través de los programas de atención a la diversidad. La zona de influencia del instituto cuenta con medios culturales y espacios medioambientales aceptables, con una oferta tanto educativa como deportivorecreativa y cultural muy amplia (exposiciones, programa de radio, teatro…). Las instalaciones con las que cuenta son adecuadas tanto para la práctica deportiva como para el desarrollo cultural. En lo que respecta al personal del centro, en este curso en el claustro el centro cuenta con ochenta y nueve profesores/as, setenta y tres de ellos/as son funcionarios con destino definitivo, diez en interinidad de media jornada, cuatro en comisión de servicios (dos de los mismos en el Programa Bilingüe), un profesor de religión católica y un profesor nativo en ingles contratado por el British Council. La media de edad es de cincuenta y dos años y es una plantilla experta y estable. Su equipo directivo está formado por cinco miembros (director, jefe de estudios, tres jefas de estudios adjuntos y secretario). En la conserjería del centro trabajan dos bedeles, los servicios de limpieza y cafetería se encuentran externalizados. El centro participa de varios programas de innovación educativa y se acoge al Contrato-Programa de la Consejería de Educación. Además, cuenta con un plan de lectura, escritura e investigación (PLEI) coordinado por la biblioteca y con una 10.

(11) participación activa del departamento de Geografía e Historia. En cuanto a las actividades culturales, el Proyecto Biblioteca es un auténtico dinamizador, siendo promotor de numerosos eventos como exposiciones culturales, actividades de artes escénicas, etc. El centro dispone de dos aulas de Nuevas Tecnologías, equipadas con veinte ordenadores multimedia, pizarra digital y cañón para proyecciones. Además, la mayoría de las aulas del centro están dotadas de sistemas informáticos y audiovisuales, que facilita el desarrollo y planificación de actividades relacionadas con las nuevas tecnologías.. 1.1.2. Valoración de las prácticas. La valoración del periodo de prácticas es positiva. Estoy satisfecha en la organización y, sobre todo, con el trato recibido en el centro, por parte de jefatura de estudios, del Departamento de Geografía e Historia, y por nuestra tutora. Han realizado un labor de acompañamiento excelente y nos han aportado mucha información sobre la docencia, pero no sólo, también con otros aspectos, por ejemplo, aquellos relativos al acceso a la profesión. En este sentido, el profesorado del departamento nos facilitó poder acceder a grupos en los que nuestra tutora no impartía para que pudiéramos observar toda la variedad posible (grupos bilingües, 1º de Bachillerato, tutorías, optativas del departamento). Además también pudimos aprender de varios modelos de profesor/a distintos y de las reacciones que provocaban en el alumnado, de lo que podemos extraer diferentes pautas para aplicar en los momentos que sean oportunas. Las prácticas son una oportunidad idónea para comprobar la utilidad o no de los conocimientos teóricos aprendidos en la primera parte del máster, sin embargo, creo que hay algunos aspectos como aquellos relativos a la gestión del aula los que deben ser tratados con mayor profundidad. Siento que hemos dedicado mucho tiempo a evaluar la documentación de los centros, y comparativamente muy poco a aprender aspectos de comunicación socio-afectiva, modelos de profesorado, relación con el alumnado, estrategias en la resolución de conflictos, etc., contenidos de vital importancia para el éxito de la función docente.. 1.2. Valoración de la aplicación de la teoría en las prácticas. En este apartado realizaré una valoración sobre las asignaturas teóricas del máster, resaltando las facetas que me han parecido más importantes de las mismas y analizando su aplicabilidad durante las prácticas.. 11.

(12) Procesos y Contextos Educativos. Esta asignatura está dividida en cuatro partes, Características organizativas de la etapas y centros de secundaria, Interacción, Comunicación y Convivencia en el aula, Tutoría y Orientación Educativa y Atención a la Diversidad. La carga lectiva de cada una de ellas es demasiado baja para la cantidad de contenidos que se imparten, además se concentran en un tiempo corto que dificulta la asimilación de los mismos. Los contenidos son de utilidad para las prácticas puesto que durante su desarrollo se deben analizar documentos del centro que son tratados en tres de los cuatro apartados. Sin embargo, la concentración en tiempo y totalidad de los materiales hace que sea difícilmente asimilable de manera significativa. Por otro lado, Interacción, Comunicación y Convivencia es extremadamente útil y el que tiene menos duración, en mi opinión, debería tener más peso global en la asignatura y en el master. Complementos de Formación Disciplinar: Geografía, Historia e Historia del Arte. El currículo de Ciencias Sociales en las enseñanzas medias, aunque no se limita a estas tres disciplinas, se centra en la Geografía, la Historia del Arte y la Historia. Mi formación base es la Antropología Social por lo que esta asignatura me ha servido como guía básica para la búsqueda de recursos y ampliar mi formación en las mismas. Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. En esta asignatura se han mostrado las distintas perspectivas teóricas que han abordado los procesos de aprendizaje. La asignatura está bien estructurada y para superarla debemos desarrollar distintas competencias. Las limitaciones de tiempo también hacen que esta asignatura se convierta en una introducción, que aunque muy interesante, superficial a la Psicología de la Educación. Lo positivo es que sienta las bases, para que cada alumno/a pueda ampliar su formación de manera más autónoma. Tecnologías de la Información y de la Comunicación. La escuela como una de las instituciones sociabilizadoras principales no puede dejar de lado la evolución de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que la educación es un medio para que las personas aprendan los elementos principales en los que se basan los sistemas sociales. En nuestro caso, las TICs se han convertido en una pieza fundamental en la construcción de la cultura y la economía de nuestro país, por lo que la enseñanza de las mismas será relevante para el desarrollo integral de las personas. Los currículos de todas las asignaturas han incluido en sus objetivos aprender a manejar las tecnologías y se ha determinado que una de las competencias básicas a desarrollar sea la competencia digital, por ello, debemos 12.

(13) contar con un profesorado competente en este sentido. Además, pensamos también que en la actualidad el manejo de las TICs por parte de los y las docentes les hará más capaces para comunicarse en el mismo lenguaje de su alumnado, facilitando la comunicación social entre los mismos. Sociedad, Familia y Educación. Esta asignatura enmarcada en la Sociología de la Educación es importante para comprender la escuela como una de las instituciones encargadas de la sociabilización de las personas. Está dividida en dos partes, una parte que tiene que ver con la construcción social del género y su papel en el ámbito educativo, y otra que versa sobre la compleja relación entre las familias y los centros educativos. En la primera, conocimos el marco legislativo (supraestatal, estatal y autonómico) de la educación en materia de género. Los avances en este sentido han sido enormes desde la Conferencia de Pekín en 1995 en la cual se definen los derechos de las mujeres como derechos humanos. Sin embargo, su aplicación teórica ha sido mucho más compleja. Las resistencias patriarcales en la educación han limitado en gran medida la llegada de la escuela coeducativa a la que se aspira en el terreno legislativo. Asignaturas como esta, de carácter obligatorio, en la formación del profesorado son un primer paso, sin embargo, la brevedad en tiempo impide una profundidad mayor que genere espacios de reflexión para la transformación. En cuanto a las familias, hemos trabajado aquellos factores que favorecen y limitan la relación de las mismas en los centros educativos, llegando a la conclusión de que en la actualidad, y de manera general, no hay una relación muy fluida entre las partes. Parece lógico pensar que si hay un consenso social (teórico y legislativo1 (Martínez, 2008) en cuanto a la importancia de la colaboración de las familias en los centros para el éxito educativo y mejora de la convivencia en los centros, deberíamos contar con políticas que fomentasen esa relación, sin embargo, nos encontramos con un escenario opuesto (más allá de la obligatoriedad del AMPA). Nos encontramos, por ejemplo, con políticas de empleo que permiten jornadas laborales que dejan poco tiempo y energía para la participación en estos y otros espacios. Diseño y Desarrollo del Curriculum. Este curso nos ha acercado a la materia curricular de manera legislativa y nos ha dado pautas para el diseño de la unidad de trabajo básica en el aula, las unidades didácticas. A pesar de su poca carga lectiva, nos ha dejado textos para comprender superficialmente la programación por competencias básicas. No 1. “La acción tutorial, la actuación de los equipos docentes y la orientación educativa y profesional en cada uno de los grupos y con cada alumno y alumna, junto con la colaboración de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas tiene una especial importancia para lograr con éxito los objetivos educativos de esta etapa” (Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias). 13.

(14) obstante, aun entendiendo que las programaciones son personales (pero que no parten de la nada), deberíamos haber contado con un marco más amplio de ejemplos que pudieran darnos luz sobre este cometido, algo que no fue así y que dificultó la realización de las tareas en el marco de la asignatura. Aprendizaje y Enseñanza: Geografía e Historia. Esta asignatura ha sido de utilidad en dos sentidos, primero, por la misma razón que Complementos de Formación Disciplinar me ha aportado claves teóricas en las disciplinas ejes de la materia con las que no contaba por no provenir de ninguna de las licenciaturas/grados centrados en la Geografía, la Historia o la Historia del Arte y segundo porque se ha centrado en la programación didáctica de esas áreas. Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa. Esta asignatura ha sido la que ha requerido un mayor trabajo personal. Es en mi opinión una asignatura fundamental ya que se trabajan contenidos básicos para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el alumnado en prácticas no siempre tiene la potestad para poner en práctica las innovaciones que se han proyectado, esto sucede por razones diversas (tiempo, confianza, etc.). Entre ellas, aunque el objetivo final de las innovaciones no es poner en cuestión la labor de los profesionales que ejercen la docencia en la actualidad, a veces una propuesta de cambio puede ser leída en estos términos, dando lugar a situaciones de tensión en las que el alumnado en prácticas se encuentra en una posición de desventaja. En el caso de la investigación educativa depende de la pregunta que nos hagamos, pero hay ciertas cuestiones que generan muchas suspicacias y que necesitarían de una mayor horizontalidad entre investigador/a e informantes (en el caso de que estos formen parte del profesorado) y una mayor libertad por parte del alumnado en prácticas. En todo caso, esta asignatura aporta claves metodológicas interesantes para el desarrollo de proyectos de investigación e innovación, ámbitos relevantes para la transformación educativa. La Comunicación Social en el Aula: Prensa, Información Audiovisual y Nuevos Medios de Comunicación. Teniendo en cuenta que los medios de comunicación son aquellos que consolidan la cultura introducida por las familias y reforzada por las escuelas, su uso en las aulas y un aprendizaje para los medios es determinante para el desarrollo de una ciudadanía crítica y reflexiva. Por esta razón, los medios de comunicación se pueden usar con fin en sí mismo, y como medio para aprender contenidos específicos del currículo de Ciencias Sociales.. 14.

(15) 2. Análisis y valoración del currículo oficial de ciencias sociales para 4º de Educación Secundaria Obligatoria. En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación2 se establece como finalidad última de nuestro sistema educativo “lograr que nuestro alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en su aspecto humanístico, artístico, científico y tecnológico, además de desarrollar y consolidar sus hábitos de estudio y trabajo y prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles en el ejercicio de sus derechos y deberes como ciudadanos” y ciudadanas. Finalidad que queda recogida también en el artículo 3 del Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en el Principado de Asturias y que alberga el currículo oficial de la materia de Ciencias Sociales. He querido comenzar por señalar la finalidad última de nuestro sistema educativo, porque opino que si es importante para todas las materias y ninguna de ellas deben perderla de vista, es en la materia de Ciencias Sociales, donde todos los aspectos humanísticos, culturales y artísticos, y aquellos que tiene que ver con el ejercicio de la ciudadanía están más explícitos, a causa de la naturaleza social de la materia. En este sentido a lo largo de currículo general de ESO y de las Ciencias Sociales en particular se menciona el papel de la educación en la construcción de una ciudadanía crítica que se asiente sobre valores de justicia social, de colaboración y de participación activa. La educación en valores es pues transversal a todo el currículo, y nuestra materia tiene un peso fundamental en la formación. Una vez establecidos los fines y objetivos del currículo, y comparados con la práctica cotidiana hemos apreciado, también, algunas distancias entre el discurso y la realidad. El tema central en este trabajo es la incorporación de la perspectiva de género a la enseñanza de la historia en 4º de ESO y su aplicación en la programación desarrollada en el tercer capítulo. Esto se justifica porque si bien es cierto que hemos tenido esfuerzos legislativos importantes para incluir la historia de las mujeres a la historia de la humanidad y que si analizamos los libros de texto oficiales en la actualidad ya podremos encontrar secciones donde se han incluido informaciones sobre la realidad de las mujeres en épocas pasadas, esto no se ha realizado de una manera integradora, sino acumulativa.. 2. Nos remitimos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), porque aunque ya ha sido aprobada la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) las modificaciones no se implantará para 4º de la Educación Secundaria Obligatoria hasta el curso 2016/2017).. 15.

(16) El currículo de Ciencias Sociales en 4º de ESO señala los objetivos, contenidos (procedimentales, actitudinales y conceptuales desde la caída del Antiguo Régimen hasta la actualidad), criterios de evaluación y orientaciones metodológicas generales que deben guiar las programaciones didácticas de ese curso. La característica principal es su generalidad, necesaria para respetar la autonomía pedagógica determinada en el decreto. Si bien esta amplitud no siempre es aprovechada por el profesorado encargado de redactar las programaciones docentes ya que estas se suelen ceñir a aspectos tradicionalmente tratados por los libros de texto. La exigencia implícita de aplicar la perspectiva de género a la enseñanza de la historia es pasada por alto por la mayor parte del profesorado. Incluir la perspectiva de género no significa solamente poner ejemplos de mujeres que han sido relevantes para la historia de la humanidad o denunciar los estereotipos que aparecen en un libro de texto sobre hombres y mujeres. Aplicar la perspectiva de género en la enseñanza de la historia significa enseñar a nuestro alumnado a analizar el peso de la dominación masculina en la construcción de la historia. Este aspecto es, además sustancial para cumplir con los objetivos marcados por el currículo de Ciencias Sociales en el campo humanístico y cultural, puesto que para comprender la evolución de las sociedades actuales es necesario conocer el carácter patriarcal de las mismas y su historicidad. ¿Cómo es posible comprender la sociedad actual sin que aparezca ni una sola vez en un libro de texto o una clase de historia de 4º de ESO los conceptos de patriarcado, androcentrismo, reproducción social etc.? ¿No se deberían cuestionar todas aquellas referencias a la democracia que no incluyeran a las mujeres? La comprensión de estos aspectos ayudaría a nuestro alumnado a entender la dificultad del cambio social en términos de equidad de género y a analizar de manera crítica las complejas relaciones existentes entre la dominación masculina y el discurso histórico predominante.. 3. Propuestas innovadoras y de mejora a partir de la reflexión sobre la práctica. Al inicio de este capítulo reflexionaba sobre las diferencias encontradas entre la práctica docente y la reflexión universitaria de la misma. En primer lugar para solventar este problema es necesario aumentar la fluidez en las relaciones entre esos espacios3 en los que se construye el conocimiento pedagógico, para que la reflexión teórica en las facultades se acerque a la realidad de los institutos, se retroalimente de la reflexión teórica de la práctica en los centros escolares y proponga innovaciones realistas y realizables.. Por supuesto, sería fundamental incluir también otros espacios no formales en los que se analiza y reflexiona sobre la práctica docente.. 3. 16.

(17) Una vez establecidos puentes de diálogo entre Escuela y Universidad, los centros escolares deberían actualizarse en el manejo de las NTIC y aprovechar toda la infraestructura creada en los últimos años gracias a varios proyectos de acción educativa. En este sentido, la aplicación de herramientas multimedia es minoritaria, la imagen es un recurso fundamental para la sociedad contemporánea además de ser atractiva para los jóvenes. El profesorado debe dejar de aferrarse únicamente al libro de texto y buscar nuevos recursos que motiven al alumnado. Además siguiendo con las directrices legislativas, debe encaminar su acción hacia la enseñanza de los caminos que nos llevan al conocimiento, y fomentar la búsqueda y participación del alumnado, algo que todavía no ocurre mayoritariamente. Otro aspecto preocupante en la educación, pero que necesita de voluntad política, es la escasez de recursos humanos en el ámbito educativo. El número de funciones que se exigen al profesorado es elevado para poder desempeñarlo de manera satisfactoria, por ello, he percibido que suelen centrar su labor en la transmisión de contenidos de materia, dejando otros aspectos que tienen que ver con la sociabilización del alumnado o con las medidas de atención a la diversidad. Esto se hace especialmente notable en el Departamento de Orientación, donde por ejemplo, en el centro donde realicé las prácticas, solo hay dos orientadoras para más de ochocientos alumnos/as. Es necesario un compromiso político que sitúe la educación en un lugar central y se aúnen esfuerzos para dotar de recursos humanos un sistema educativo público y de calidad. En último lugar, como tema central a este documento, considero que necesitamos reflexionar en profundidad cómo se están integrando los objetivos de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la Educación Secundaria Obligatoria y cuáles son las diferencias entre la formalidad de las leyes educativas y la realidad de los centros. Este trabajo pretende establecer pautas para la reflexión crítica en este sentido, además de realizar una propuesta de innovación para que el alumnado de 4º de ESO sea capaza de identificar el sesgo androcéntrico en el discurso histórico.. 17.

(18) Capítulo 2: El androcentrismo en las Ciencias Sociales. Revisión crítica y propuesta didáctica desde una perspectiva de género para 4º de Educación Secundaria Obligatoria.. 18.

(19) 1. Presentación. “El pleito feminista planteado a principios del siglo XIX pretendía explicar el poco rendimiento de la mujer en la vida espiritual por su educación. Pero ¿es realmente así o nos será posible pensar, por el contrario, que la mujer ha ejercido su influjo en otros aspectos de la vida menos visibles, pero fundamentales y decisivos?” (María Zambrano, 1935)4. Durante el periodo de prácticas en el centro pude mantener varias conversaciones informales sobre la inclusión de la perspectiva de género y el cuestionamiento del androcentrismo en la enseñanza de las Ciencias Sociales. A pesar de haber divergencia de opiniones, en general, no tenían en cuenta estos aspectos en el desarrollo de su labor docente. En consonancia con la perspectiva positivista de la historia, sus opiniones argumentaban que “en la Historia, las mujeres no habían tenido la oportunidad de hacer mucho” y que por ello no cualificaban para entrar en las aulas como referentes históricos. En este sentido, consideraban que el temario que tenían, los contenidos y el libro de texto referencia eran suficientes para el desarrollo de la programación. Después de estas conversaciones y analizar la programación y los materiales didácticos utilizados detecté que los planteamientos sobre estas cuestiones, en el mejor de los casos, eran superficiales y en el peor bastante resistentes a repensar los modelos de género que estaban transmitiendo en la didáctica de sus asignaturas5. Por ello me plantee la necesidad de realizar una propuesta didáctica que tuviera en cuenta la perspectiva de género, la aplicación de una herramienta para que el propio alumnado sea capaz de analizar los contenidos ofrecidos por los libros de texto desde este punto de vista.. 2. Objetivos de la propuesta de innovación.. Teniendo en cuenta las exigencias legislativas con respecto al fomento de la igualdad en educación y para trascender a la formalidad de dichas leyes, el principal objetivo de este trabajo es proponer una programación que tenga en cuenta la inclusión de la perspectiva de género en la didáctica de la historia de 4º de ESO6.. 4. Conferencia en el Ateneo de Gijón en 1935. Esto puede ser debido a razones que van más allá de las resistencias patriarcales, sino también al inmovilismo en las aulas, al miedo a los cambios y el trabajo derivado de los mismos. 6 El contexto viene descrito en el capítulo 1 de este trabajo. 5. 19.

(20) Este objetivo parte de la base de que no se puede ser coherente con los principios y fines establecidos en la legislación en materia educativa y con el currículo de las Ciencias Sociales en Educación Secundaria sino se tienen en cuenta la discriminación e invisibilización de las mujeres en el discurso de la materia. Por ello, como objetivos específicos pretendemos, que nuestro alumnado aprenda a cuestionar el androcentrismo en la construcción del discurso histórico y a buscar explicaciones de los silencios u omisiones en la historia reflejada en los libros de texto de secundaria.. 3. Marco teórico. En la primera parte de esta justificación teórica explicaré brevemente la evolución de los modelos educativos de nuestro país desde el siglo XVIII, la escuela segregada, mixta y ¿coeducativa7? En segundo lugar expondré las contradicciones y las posibilidades, con respecto al fomento de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, que ofrece el currículo de las Ciencias Sociales para Educación Secundaria Obligatoria en nuestra comunidad y mostraré la manera en la que los libros de texto han incluido cuestiones relativas a las mujeres en la didáctica de la Historia en Secundaria.. 2.1. Breve historia del sistema educativo español. Desde el surgimiento en los años 70 y su amplio desarrollo en España en los años 80, los estudios de género se han encargado de analizar la discriminación sexista en el ámbito educativo, las disciplinas que en la que se encuentran más trabajos son la Historia y la Sociología de la Educación. Ambas disciplinas se pretendieron, en un primer momento, reconstruir la historia de acceso de las mujeres al sistema educativo y mostrar qué modelos se establecieron desde esta perspectiva (Brullet y Subirats, 2002). El hecho de que la historiografía feminista se centrara en la historia de la educación es comprensible pues a través de la misma se pueden entender ciertas claves tanto del sometimiento como de la emancipación de las mujeres (Ballarín, 2001). En el siglo XVIII, el pensamiento dominante de la Ilustración basado en las diferencias “naturales” entre hombres y mujeres propone una educación separada. Las mujeres debían ser educadas “en las bondades de su sexo” y para ello no necesitaban asistir a la institución escolar, su educación podría realizarse en el seno de la familia. Con el desarrollo del capitalismo industrial, se hace necesario educarlas, al menos en la escuela primaria, para que puedan desarrollar su capital. 7Entendemos. por coeducación el modelo de escuela que respete las aportaciones y la cultura de todas las personas sin distinción de sexo, pertenencia a grupo étnico, etc.. 20.

(21) social como madres de los nuevos trabajadores8. De este modo, con la Ley de Instrucción Pública (1857), conocida como Ley Moyano se impone en España la escolaridad obligatoria de los 6 a los 9 años. Será una escuela de carácter segregado, con un currícul diferente para hombres y mujeres. Los primeros serían formados para convertirse en abogados, militares, literatos o empleados, mientras las segundas “deberían ser instruidas en todo lo necesario para hacer la felicidad de la familia” (Ballarín, 2006:42). Sin embargo, la ideología capitalista9 basada en la igualdad formal de los individuos ante la ley pronto propició que paulatinamente10 las escuelas femeninas tendieran a incluir saberes considerados en principio solo aptos para niños. En el primer tercio del siglo XX, se comienzan a escuchar voces en España que reclaman la educación conjunta de niños y niñas, con un currículo común. Son los primeros que defienden lo que se entendía entonces por coeducación, aunque no cuestionaban de ninguna manera los roles asignados a hombres y mujeres. Este proceso de unificación curricular se trunca en España, a causa de la imposición del franquismo y la paralización de la reforma educativa propuesta en la II República que estableció que la educación de los niños y niñas sería igual y conjunta, acabando teóricamente con la tradicional división entre los sexos en la primaria (Ballarín, 2006). El sistema franquista se encargó de acabar con cualquier posibilidad de escuela igualitaria implantando una sistema rígido y segregado que reinstaura el objetivo que debe cumplir la educación de las mujeres: el servicio a la familia. Es solo a partir de la Ley General de Educación de 1970 que se posibilita el desarrollo de la escuela mixta en nuestro país (Subirats y Brullet, 2002). Desde ese momento, y de manera ascendiente, las mujeres acceden al sistema educativo de manera igualitaria, al menos legislativamente. Han pasado 44 años, varias reformas educativas que siempre han tenido en cuenta la igualdad de oportunidades, al menos en papel, y sin embargo no hemos llegado a construir una escuela coeducativa que genere espacios flexibles para la diversidad de opciones culturales, económicas y sociales y que garantice el desarrollo de cada una de estas opciones en igualdad de condiciones. Comprendemos que el reto es complicado puesto que el sistema capitalista está interesado en una escuela que genere un. Sin embargo, las mujeres (de clases altas) no llegaran a niveles medios y altos de enseñanza formal hasta principios del siglo XX. 9 Marina Subirats y Cristina Brullet (2002) argumentan la compleja relación entre capitalismo y patriarcado y las transformaciones que han generado en los roles de género a lo largo del tiempo. Las tensiones entre crear espacios de igualdad formal y los mecanismos derivados de la estratificación social han hecho que las mujeres pudieran avanzar en el sistema educativo capitalista a la vez se creaban ciertos obstáculos que limitaban las opciones de las mujeres. 10 En el caso español, mucho más despacio que en el resto de países del continente. 8. 21.

(22) cierto tipo de ciudadano (en masculino) para seguir perpetuándose11. embargo, no podemos renunciar a una escuela coeducativa puesto que:. Sin. “La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de igualdad, desarrollo y paz. La educación no discriminatoria beneficia tanto a las niñas como a los niños y, de esa manera, producirá en el futuro relaciones más igualitarias entre mujeres y hombres...” (Peñalver, 2003: 69).. 2.2. Escuela y androcentrismo. A pesar de que todavía se identifiquen formas sexistas en la escuela, el trabajo realizado desde diversos ámbitos (movimiento feminista, movimiento de mujeres, academia y administraciones públicas…) ha tenido un impacto importante en la realidad social que nos rodea. Entre los avances podemos citar la mejora en el conocimiento sobre coeducación, hemos pasado de comprender la diferencia sexual como algo no problemático a considerarlo un aspecto de suma importancia para nuestro sistema educativo. Además de las investigaciones teóricas sobre la materia se han derivado numerosas innovaciones en cuanto a metodología docente centradas en mejorar aspectos relativos a la comunicación igualitaria en las aulas. También, aunque existe mucha heterogeneidad entre las percepciones del profesorado en este asunto, la transmisión del sexismo ya no permanece oculta. Por orto lado, se ha avanzado en la disminución del sexismo lingüístico, aunque como argumenta Marina Subirats, este cambio puede tener que ver con la asimilación de algo que es políticamente correcto, en vez de con una transformación cultural que tiende hacia equiparación de los sexos. No debemos despreciar estos cambios pero si ser conscientes de la necesidad de transformaciones más profundos puesto que “La educación obligatoria, por su amplia influencia en la población, es pilar fundamental en la difusión de conocimiento y referentes históricos, así como en la creación de identidades personales y sociales. Si tuviera una escasa presencia de mujeres en los contenidos revelaría la transmisión, desde la enseñanza, de unos referentes sociales y una tradición de conocimiento que no cuenta con las mujeres y eso implicaría una grave carencia con señaladas consecuencias” (López-Navajas, 2014:3). En la actualidad, la discriminación de las mujeres en la escuela no se materializa en datos como el rendimiento académico, el acceso a la educación o la tasa de analfabetismo, sin embargo, nos seguimos encontrando ante un sistema educativo que sigue profundamente anclado en un modelo androcéntrico, centrado en lo saberes encaminados a la producción y carente de conocimientos acerca de la Necesita de la división sexual de trabajo y de los trabajos de reproducción social realizados de manera gratuita (normalmente por mujeres) para poder sostener el peso de la producción.. 11. 22.

(23) reproducción social (Subirats y Brullet, 2002), de saberes que enseñen a las personas a resolver problemas cotidianos, a manejar las emociones, y a crear sistemas de reciprocidad colectiva desde la dependencia. El sistema educativo capitalista se ha centrado en crear ciudadanos desde un modelo androcéntrico de autonomía y libertad, al que las mujeres han debido adherirse sin cuestionamiento, puesto que ha sido la única vía propuesta para alcanzar la igualdad. De este modo, el sistema educativo para lograr la uniformidad en la enseñanza se ha asentado sobre los valores tradicionalmente vinculados a la masculinidad (Ballarín, 2001; 2006), y así se han infravalorado otros, dando lugar a la reproducción del sistema sexista en el seno de la escuela, incluso a pesar de los esfuerzos formales por lograr la igualdad en el terreno legislativo. Distintas investigaciones demuestran que si bien la escuela mixta ha favorecido que las niñas puedan realizar tareas anteriormente reservadas a los varones, también ha generado que las actividades consideradas como tradicionalmente femeninas sean menospreciadas y que en cierto modo se presenten como menos dignas de ser incluidas y transmitidas por la escuela (Ballarín, 2001; 2006; Subirats y Brullet, 2002; Lomas 2002). A pesar de la propuesta de igualdad legal, al materializar la homogeneización del currículo basado en la hegemonía masculina se han perpetuado las desigualdades de género en la escuela. Siguiendo a Amparo Moreno Sardá (2006) puntualizamos que el modelo masculino impuesto, esa jerarquización de lo masculino sobre lo femenino en el proceso de uniformización curricular, no corresponde a todos los hombres, sino a aquella forma de masculinidad que está vinculada al ejercicio del poder. De esto se deduce que en la configuración de currículo entran en juego otras lógicas de opresión aparte de las generadas en el sistema sexo-género, como son la que provienen del sistema raza/etnia, clase, etc. “Las mujeres, junto con las razas no occidentales y las clases económicamente desfavorecidas, han sido tratadas como la negación del sujeto, la coartada que, por otro lado, el sujeto necesitaba, para justificar su depredación natural, económica, colonial y sexual” (López y Martínez, 2001:97).. Esta autora argumenta que si bien la categoría “humano” ha ocultado e invisibilizado en el discurso histórico a todas las mujeres, también ocultaba mediante la creación de un arquetipo viril a todos aquellos hombres que no actúan en los escenarios públicos de los centros hegemónicos, que no participaban del poder político. “Al sexismo está estrechamente articulado el clasismo, el etnocentrismo y el pensamiento adulto” (Moreno, 2006: 109). Tendremos en cuenta estas articulaciones en nuestra didáctica de las Ciencias Sociales para fomentar una lectura no reduccionista y crítica del discurso histórico. Si nos centramos en el currículo actual de Ciencias Sociales de 4º de ESO, entre los objetivos se define la necesidad de visibilizar el aporte de hombres y mujeres en el desarrollo de la historia, este objetivo se vincularía a los de etapa que 23.

(24) tratan de fomentar la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Sin embargo, estos fines aparecen de manera puntual y no se establecen orientaciones metodológicas para poder ser alcanzados de modo transversal. Asimismo, los contenidos hacen alusiones en momentos concretos a aspectos relativos a la Historia de la Humanidad que tiene como centro a las mujeres (como por ejemplo el sufragismo y la Declaración de Pekín), pero esto no se desarrolla de manera continua en los temarios. Estamos ante un periodo de transición de la escuela androcéntrica, en la cual se ha prescrito la visibilización de las mujeres (Subirats, 2006) a través de los objetivos y los contenidos, sin embargo, las características de una escuela coeducativa exigen mucho más que añadir contenidos. Es necesario reflexionar críticamente sobre lo que se ha impartido en las aulas, explicar el orden patriarcal que los ha institucionalizado y realizar propuestas que revaloricen centros de interés que tradicionalmente se ha quedado fuera de los análisis históricos. El currículo ofrece un marco abierto y flexible para la interpretación de los contenidos que debemos enseñar. En las orientaciones metodológicas del currículo de Ciencias Sociales para Educación Secundaria se advierte de que “El conocimiento social que se imparte desde esta materia es problemático y en absoluto unidimensional ni unánime, a pesar de tener una base disciplinar y científica. Los alumnos y alumnas se inician en el manejo de conceptos que presentan algunos problemas para su comprensión debido a su complejidad y la necesidad de disponer de cierta capacidad de abstracción: la causalidad múltiple de los hechos sociales, las interrelaciones entre diferentes hechos históricos y geográficos, el concepto de cronología y de duración, la intencionalidad de los comportamientos de los individuos y los grupos sociales, las diversas interpretaciones de los acontecimientos, las relaciones causales demoradas en el tiempo, etc.” (Decreto 74/2007). Además, los contenidos vienen redactados de manera general y aunque se especifican periodos históricos que deben ser objeto de estudio durante el curso, no establecen qué es lo que debe estudiarse y cuál es la manera de aproximarse a los mismos. Este hecho nos ofrece un marco idóneo para la inclusión de la perspectiva de género crítica en la enseñanza de la disciplina.. 2.3. Libros de texto y androcentrismo en las Ciencias Sociales. Los materiales didácticos usados en el aula son ejemplos claros de cómo se transmite la ideología dominante de género a nuestros alumnos y alumnas, por eso he decidido centrar este trabajo en el desarrollo de una herramienta didáctica que fomente el espíritu crítico de nuestro alumnado. Es importante aclarar que aunque este trabajo de innovación se centra en este recurso, la inclusión de la perspectiva de género afecta de manera transversal a toda la programación de unidades didácticas, desde el marco legal hasta por supuesto la educación en valores. 24.

(25) Si nos fijamos en los materiales didácticos más generalizados en la enseñanza en los centros de educación secundaria, los libros de texto, no se ha aprovechado la oportunidad que ofrece el marco legal para desarrollar temarios abiertos y flexibles, al menos no lo han hecho las editoriales de referencia. En palabras de Carlos Lomas: “los libros de texto (…) tienden a exhibir una visión androcéntrica del saber y del mundo y ocultan, estereotipan y menosprecian otras maneras de entender el conocimiento cultural y la vida cotidiana de la sociedad en que vivimos” (2002: 197).. Esto es importante porque los libros de texto se configuran como un referente de conocimiento legítimo e indiscutible. Esta selección estandarización de contenidos no es neutral, ni por supuesto objetiva, sino que responde a intereses de las ideologías dominantes (Bernete, 1994; Bonal, 1997; Oliveras y Vallejo, 1999), se difunde de este modo el “capital cultural” (Bourdieu) de los grupos sociales que ejercen el poder. La identificación de este hecho permite reflexiones críticas de los saberes adquiridos y habilitar espacios para la revisión de la historia estudiada. “Eliminar el sexismo de la educación y construir una escuela coeducativa requiere por tanto, instaurar una igualdad de atención y de trato a niños y niñas, pero exige además rehacer el sistema de valores y actitudes, que se transmiten, repensar los contenidos educativos. En una palabra, rehacer la cultura, reintroduciendo en ella pautas y puntos de vista elaborados por las mujeres, y poniéndolos a disposición de niños y niñas sin distinciones” (Subirats y Brullet, 2002).. Al mismo tiempo que la Sociología y la Historia de la Educación fueron incluyendo la categoría género en sus análisis la Historia General y el resto de disciplinas sociales hicieron lo mismo. La historiografía feminista analizó críticamente las propuestas positivista y marxista porque olvidaron contar la historia social de las mujeres. “El movimiento feminista entendió que no había existencia sin memoria, sin reconocimiento a las predecesoras que la Historia no tuvo en cuenta (Ballarín, 2001). En un primer momento se rastreó en la historia a mujeres excepcionales, mujeres que a pesar de las limitaciones impuestas por la dominación masculina pudieron superar obstáculos y destacar en sus tiempos como creadoras o científicas, algo que deslegitimaba el estereotipo de pasividad de las mujeres. Este esfuerzo rescató del olvido a numerosas mujeres y consolidó una genealogía de pensamiento nuevo para la humanidad. Sin embargo, esta “primera ola” de la historia de las mujeres se convirtió en un apéndice de la Historia General. Se necesitaba cuestionar los propios principios de la historia y responder a nuevas preguntas que tenían que ver con los aspectos que no se habían tenido en cuenta como por ejemplo, las razones de la ocultación de las mujeres como agentes de la historia, el cuestionamiento de la división 25.

(26) esferas, la preponderancia de la pública sobre la privada y reconocer el poder de las resistencias colectivas como factores de transformación y cambio, etc. Las investigaciones realizadas sobre el sexismo en los libros de texto (Moreno, 1986; Garreta y Careaga, 1987, Blanco, 2000, Peñalver, 2003; LópezNavajas, 2014) muestran varias conclusiones coincidentes: en primer lugar, las apariciones de hombres tiende a representar más del 85% de las presencia humana en los libros de texto, dando lugar a una invisibilización de los aportes de las mujeres al progreso de la humanidad. Además, la mayoría de las mujeres que se rescatan son aquellas que han ocupado o ejercidos roles tradicionalmente destinados a los hombres (reinas, regentes, etc.). Por otro lado, las representaciones (ya sean imágenes/ilustraciones o descripciones textuales) de hombres y mujeres suelen transmitir imágenes estereotipadas y homogeneizadoras que dejan poco espacio a la pluralidad. Investigaciones más recientes manifiestan que los materiales didácticos producidos en los últimos años, siguiendo las recomendaciones de administraciones públicas, reproducen menos prejuicios y estereotipos sexistas (Peñalver, 2003), además poco a poco van incluyendo secciones para mostrar la realidad de las mujeres en algunos periodos históricos, sin embargo siguen olvidando sistemáticamente la existencia de las mujeres en las distintas actividades y sus aportaciones al progreso de la humanidad. Podemos decir que en la didáctica de las Ciencias Sociales en la educación secundaria como demuestran las investigaciones sobre el sesgo sexista en los manuales, en el mejor de los casos, nos encontramos en ese primer momento de la historiografía feminista donde se van incluyendo mujeres al discurso (primera ola), pero en los que todavía es difícil encontrar reflexiones críticas sobre la dominación masculina y la construcción de la historia. “Cambiar la selección de la cultura -científica, histórica o musical-, por tanto, no es cuestión de incluir a algunas, e incluso a todas las mujeres que han sobresalido en estos campos al lado de los hombres. Es la propia concepción de la ciencia y del conocimiento lo que ha de ser modificado, (...) los criterios que definen qué problemas son importantes” (Blanco, 2004: 46-47). Este trabajo ya ha sido realizado y sigue realizándose en todo el mundo en el seno de los estudios de género y feministas (desde el ámbito universitario), en los movimientos de mujeres y feministas (desde asociaciones, organizaciones no gubernamentales, y aportaciones individuales) ahora corresponde a los y las docentes crear y desarrollar herramientas didácticas para aplicar esta nueva perspectiva a la enseñanza de la historia en secundaria.. 26.

(27) 4. Detectando el androcentrismo los libros de texto. Una herramienta didáctica. En los últimos años para la educación secundaria se han elaborado multitud de unidades y materiales didácticos de sensibilización para la igualdad de género, de lucha contra la violencia o que incluyen la situación de las mujeres en un periodo histórico, pero la mayoría de ellas tienen el único objetivo de visibilizar a mujeres que han tenido un papel relevante y no se vincula directamente al marco de la historia general en el que se vivía, o no se aplican directamente a los contenidos que por currículo deben ser tratados en los cursos de la ESO. Sin embargo, el fin de la innovación aquí propuesta va más allá, lo que pretendo es que el alumnado sea capaz de ampliar su mirada sobre la historia, manejar distintas perspectivas para el análisis de un determinado hecho histórico y sobre todo preguntarse cómo y por qué está realizada la selección de contenidos. Esto lo desarrollaremos analizando el propio libro de texto en base a unos parámetros dados. Teniendo en cuenta los aspectos planteados en el marco teórico de esta actividad, la innovación se centra en cuestionar la selección que las editoriales han realizado en sus libros de texto de los contenidos fijados por el currículo. Considero que lo más relevante es mostrar a nuestro alumnado una nueva perspectiva para acercarse a la realidad histórica, la perspectiva crítica de género: “Aplicar la perspectiva de las relaciones de género en los estudios históricos supone que deben tenerse en cuenta que pertenecer a uno u otro género conlleva limitaciones que pueden condicionar la posición social, jurídica y política de los individuos y sus relaciones personales se institucionales” (Fernández, 2001: 78).. Se trata de enseñar a nuestro alumnado a reflexionar sobre el conocimiento en sí mismo para aprender a pensar críticamente y preguntarse por la rigurosidad o no de los contenidos y bajo qué perspectiva algo es o no fiable, esto les servirá a fomentar sus competencias en autonomía e iniciativa personal y la de aprender a aprender, fundamentales para posteriores aprendizajes. Para ello siguiendo a Antonia Fernández (2001) proponemos las siguientes orientaciones didácticas en el ejercicio de nuestra actividad docente: – –. –. Cuidar la contextualización correcta de las realidades (femeninas y masculinas) que se analizan. No olvidar la heterogeneidad de la condición de las mujeres y hombres en función de su grupo de permanencia (motivo de diferenciación social en cada sistema), teniendo en cuenta la interseccionalidad de los distintos ejes de opresión. Incorporar el campo de las dimensiones interpersonales, ya que estas deben ser analizadas como relaciones de poder (lo personal como político es público; la interdependencia entre las esferas pública-privada).. 27.

(28) –. – –. Explicar que el discurso ideológico de género dominante responde a unos intereses y a un modelo de sociedad12. En todos los momentos históricos aunque haya sido uno el que se ha impuesto siempre se generan otros a modo de resistencia, por lo que, también importante será analizar los discursos contra-hegemónicos de cada época, de este modo, nuestro alumnado pueda percatarse de que el pensamiento único no ha sido una constante histórica y que siempre se han generado espacios para la contestación. Ahondar en el dinamismo de los procesos de la constitución del género (se producen cambios, reajustes, etc.). Evitar que las informaciones sobre las mujeres se conviertan en un añadido a la historia androcéntrica. La perspectiva de las relaciones de género supone que la categoría género, como la categoría clase o estamento, sea un instrumento básico para la explicación de la organización social y de las relaciones sociales. Para incluir la perspectiva de género hemos previsto las siguientes fases:. En primer lugar haremos una introducción a postulados básicos de la teoría feminista. En esta programación se trabajarán como contenidos comunes a todas las unidades didácticas los siguientes: – – – – – – – – – – –. Ideología y conocimiento. División sexual del trabajo. Maternidad y crianza. Reproducción social. Androcentrismo. Patriarcado. Matriarcado. Género. Perspectiva de género. Violencia de género. Estereotipos. Roles de género. Subordinación. Resistencias.. En la primera unidad didáctica que servirá de introducción a la materia se impartirán estos contenidos para que durante el todo el curso puedan aplicarse al resto de las unidades programadas. Lo que interesa es que conozcan los conceptos y sobre todo que sepan aplicarlos al estudio de los distintos periodos, que identifiquen los cambios y transformaciones, las resistencias y las fisuras de los propios conceptos. En segundo lugar, explicaremos cuál será el uso del libro de texto, que al mismo tiempo que fuente de conocimiento también será el material principal con el que dialogaremos críticamente a lo largo del año. En tercer lugar, se ofrecerá al alumnado una herramienta para que por sí mismo analice cuantitativamente y cualitativamente la representación de hombres 12. Al igual que otros modelos ideológicos del género también responden a otros intereses.. 28.

(29) y mujeres en las ilustraciones, imágenes y textos de cada una de las unidades didácticas, además deberán realizar una lista con los temas que se tratan en cada uno de las unidades (esto se puede ampliar también para que analicen las representaciones de personas de otras culturas, religiones no predominantes, de edades más allá de la adultez, orientación sexual, clase social, etc.). La herramienta didáctica, basada en la propuesta por Subirats y Tomé (1992) es la siguiente:. Nº de apariciones de. Análisis de libros de texto: exclusión, inclusión y anonimato Aspecto de análisis Mujeres Hombres Hombres protagonistas Mujeres protagonismas Hombres como colectivo Mujeres como colectivo Sexismo lingüístico Comentarios:. Texto. Imagen. Total. %. Cuadro 1: Análisis de libros de texto: exclusión, inclusión y anonimato.. Análisis de libros de texto: subordinación. Número de apariciones. Aspecto de análisis Mujeres representadas por su actividad social. Texto. Imagen. Total. %. Hombres representados por su actividad social Mujeres con trabajo remunerado Hombres con trabajo remunerado Mujeres en tareas domésticas Hombres en tareas domésticas Mujeres en ciencia, literatura, pensamiento, artes Hombres en ciencia, literatura, pensamiento, artes Mujeres en puestos de responsabilidad Hombres en puestos de responsabilidad Comentarios: Cuadro 2: Análisis de libros de texto: subordinación. 29.