I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
O trabalho do professor do ensino fundamental e a qualidade da educação no contexto da sociedade contemporânea
Blengini, Gabrielle Dellela gabiblengini@gmail.com Fernandes, Maria Cristina da Silveira Galan
cristinagfer@ufscar.br
Ponencia/ Trabalho Completo
Este artigo tem como objetivo apresentar a proposta da pesquisa intitulada O trabalho do professor no contexto da sociedade contemporânea: desafios para uma educação de qualidade na rede pública municipal de ensino fundamental, e os estudos alcançados até o momento para a sua realização.
Destacamos a relevância em pesquisar o trabalho do(a) professor(a) partindo do seu próprio contexto, buscando discuti-lo em aproximação maior com as fundamentações teóricas do campo da educação feitas no espaço acadêmico.
Assumimos como fundamentação teórica o referencial crítico, pois acreditamos ser importante questionar a visão utilitarista da educação que as políticas públicas educacionais ligadas à globalização econômica evidenciam, principalmente no que diz respeito à predominância da preocupação com a eficiência interna do sistema educacional, em termos de custo, e com a eficácia externa, em termos de sua adequação ao mercado de trabalho. Valores estes que acreditamos ser contrários aos ideais e compromissos com valores éticos, dos que compreendem que a educação se constitui em um processo de formação para o exercício da cidadania, destacando a sua relevância para a criação e/ou consolidação de uma democracia plena.
Entendemos que para que haja a efetiva mudança esperada na educação colocando-a como parcela fundamental para a transformação social, toda a comunidade escolar precisa estar envolvida com o cotidiano da escola, buscando a mudança de atitudes, cultura, ideias, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. Nesse sentido, a perspectiva que assumimos volta-se especificamente para a possibilidade de mudança nas práticas escolares, incluindo inovações pedagógicas na perspectiva crítico-dialética.
Com o auxílio de Carbonell (2002), consideramos que inovação, em uma definição ampla, é um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização. Isto é, por meio de uma linha renovadora, de novos programas e projetos, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e de diversas outras maneiras as pedagogias inovadoras tratam de formar e administrar o currículo, as relações em sala de aula e o espaço escolar, para que seja possível mergulhar nos conhecimentos relevantes, visando uma nova formação compreensiva e integral.
educação. Dessa forma, é imprescindível valorizar a formação inicial dos(as) professores(as) e, consequentemente, sua profissão. Entretanto, para que a formação docente seja reconhecida, se faz necessário, que ela seja capaz de ir além de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência. Do curso de formação inicial espera-se que se forme o professor (PIMENTA, 1996).
Tendo em vista essas considerações, delineamos para a efetivação da pesquisa o método com natureza quali-quantitativa, uma vez que utilizamos dados e estatísticas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para desenvolver uma reflexão comparativa com as informações qualitativas obtidas por meio da pesquisa de campo, realizada em duas instituições de ensino. Compreendemos que a diferença da pesquisa científica qualitativa e quantitativa é apenas de natureza. Assim como observa Minayo (1994), a abordagem qualitativa está ligada à compreensão das relações e ações humanas, enquanto que a pesquisa social de caráter quantitativo prende-se a fenômenos estatísticos. Portanto, entendemos que o conjunto de dados qualitativos e quantitativos não apresenta oposição e podem se complementar na execução da pesquisa por interagirem dinâmica e dialeticamente.
O estudo está sendo desenvolvido por meio de pesquisa de campo, na qual buscamos informações diretamente com a população pesquisada, por meio de inserções nas salas de aulas e nas atividades escolares.
Estão sendo realizadas entrevistas semiestruturadas, que contam com o uso do gravador, por ser um meio que nos permite, enquanto pesquisadores, observar, no momento da entrevista, mais diretamente as manifestações do sujeito e a valorização de seu modo de pensar e refletir face ao tema focalizado. Também utilizamos um questionário socioeconômico e cultural. Este tem a sua importância na medida em que a pesquisa apresenta a perspectiva crítico-dialética que, segundo Gil (1999), fornece as bases para uma interpretação dinâmica da realidade, pois entende que os fatos sociais não podem ser compreendidos de maneira isolada e separados das suas influências políticas, econômicas, sociais, históricas e culturais. Minayo (1994), explica que no método dialético as falas dos atores sociais são situadas no contexto de que fazem parte.
atores sociais em seus próprios contextos. As observações serão registradas em diários de campo, por ser um instrumento ao qual podemos recorrer a qualquer momento da rotina da pesquisa.
A análise dos dados, obtidos por meio das entrevistas semiestruturadas, está sendo realizada a partir da separação das informações em eixos temáticos, categorias e subcategorias para melhor compreender e interpretar os sentidos que os(as) professores(as) atribuem a sua atuação, desafios profissionais e prática pedagógica.
Os dados dos questionários socioeconômicos e culturais foram tabulados, organizados em tabelas e analisados com o auxílio de pesquisas sobre professores(as) e com o estudo bibliográfico da teoria. As informações coletadas na observação da prática pedagógica dos(as) professores(as), fase ainda não desenvolvida, serão analisadas por meio de articulações entre os diferentes dados obtidos e os referencias teóricos que nos guiaram para responder às questões da pesquisa, com base nos objetivos que estabelecemos, sendo possível, dessa forma promover “relações entre o concreto e o abstrato, o geral e o particular, a teoria e a prática” (MINAYO, 1994, p. 79).
Neste artigo, destacamos e apresentamos a seguir algumas reflexões a respeito do contexto educacional atual, a qualidade da educação na visão neoliberal refletida nas políticas públicas educacionais e a precarização do trabalho docente como desafios encontrados na profissão de professor.
O contexto educacional, a qualidade da educação e o trabalho do(a) professor(a)
Na sociedade atual, vivenciamos a implementação de políticas públicas, que são articuladas à globalização econômica e reconfiguram as políticas sociais. A educação neste cenário apresenta uma nova arquitetura, edificada a partir de critérios da eficácia e eficiência, em consonância com os interesses do mercado, que estruturam mudanças de várias ordens nos sistemas de ensino (SANTOS, 2004).
Segundo a concepção neoliberal, tivemos uma expansão acelerada da oferta educacional, na segunda metade do século passado, porém ela não foi acompanhada da distribuição eficiente dos recursos destinados ao setor e não evidenciou um controle eficaz da produtividade alcançada nas instituições de educação. Para os neoliberais compreende-se, assim, que os sistemas educacionais da América Latina, cresceram de forma quantitativa, sem, contudo, ter alcançado um crescimento qualitativo. Dessa forma, os países da América Latina, estariam enfrentando uma crise de qualidade (GENTILI, 1998).
Porém é necessário compreender o que essa perspectiva entende por qualidade da educação, pois esse termo é polissêmico, mudando seu significado de acordo com a concepção política e histórica de cada grupo social.
Por fazer parte da discussão de diferentes instâncias da sociedade, a qualidade da educação pode ser compreendida de diferentes formas, apresentando a cada um uma especificidade diferente. Por essa razão Enguita (2012) destaca a polissemia do termo, o qual representaria diferentes interesses dentro da sociedade educacional:
[...] os professores que querem melhores salários e mais recursos e os contribuintes que desejam conseguir o mesmo resultado educacional a um menor custo; os empregadores que querem uma força de trabalho mais disciplinada e os estudantes que reclamam maior liberdade e mais conexão com seus interesses; os que desejam reduzir as diferenças escolares e os que querem aumentar a suas vantagens relativas (2012, p. 96).
educação seria adequada a todos, ou revisar suas propostas para que fosse ajustada aos desejos do conjunto da sociedade e aos interesses do seu público ampliado.
Para Enguita (2012), o movimento em serviço de uma educação mais ativa, mais participativa, mais centrada nos interesses dos educandos, pode se explicar devido a esse processo e deve ser compreendido em um movimento com base nos aspectos qualitativos do ensino, ou na qualidade da educação. Nesse aspecto, o movimento a favor da qualidade da educação, parece ser legítimo e necessário, estando relacionado com o fim dos problemas deixados com a etapa anterior de universalização do acesso à educação.
Assumimos, assim, a qualidade da educação na concepção crítico-dialética, entendendo-a como um direito social que se consolida na escola pública e democrática, a qual esteja compromissada com a formação integral dos educandos e que considere suas múltiplas necessidades (FERNANDES, 2002).
Nesta mesma direção, Gentili (2012) considera que a qualidade da educação é vista nessa abordagem como um direito inalienável que corresponde à cidadania, sem nenhum tipo de restrição ou segmentação de caráter mercantil. Este autor defende ainda que o discurso da qualidade da educação deva inserir-se na democratização radical do direito a educação. E ainda mais:
Assim como não há democratização sem igualdade no acesso, tampouco haverá sem igualdade na qualidade recebida por todos os cidadãos e sem a abolição definitiva de qualquer tipo de diferenciação ou segmentação social. Claro que isso não supõe “baixar o nível de todos”. Supõe, pelo contrário, “elevá-lo”, transformando a qualidade em um direito e não em uma mercadoria vendida ao que der a melhor oferta. A escola pública é o espaço onde se exercita este direito, não o mercado (GENTILI, 2012, p. 176).
Gentili (1998) destaca que do ponto de vista neoliberal, a crise da qualidade da educação, traduz a incapacidade do Estado administrar as políticas sociais, já que segundo essa perspectiva, os governos não foram capazes de assegurar a democratização mediante o acesso das massas à educação, e conjuntamente, a eficiência produtiva que deve caracterizar as práticas pedagógicas nas instituições educacionais de qualidade. Sucintamente, a escola estaria em crise porque nela não se institucionalizaram os critérios competitivos que asseguram uma distribuição diferencial do serviço, que se baseie no mérito e no esforço de cada indivíduo do sistema.
que não há falta de trabalhadores na educação, mas sim a ausência de professores melhor formados e capacitados; que não é necessária a construção de mais escolas, mas fazer um uso melhor do espaço escolar; que não há falta de alunos, mas há carência de alunos compromissados e responsáveis com os estudos (GENTILI, 1998).
As políticas neoliberais transferem, portanto, a educação da esfera da política para a esfera do mercado, negando o seu direito social e a transformando em uma possibilidade de consumo individual, variando segundo a capacidade e o mérito dos consumidores. A educação nessa perspectiva perde a condição de direito, do qual gozariam os cidadãos, passando a ser uma oportunidade que se apresenta aos sujeitos empreendedores, consumidores, na esfera de um mercado flexível e dinâmico. Dessa forma, a educação, na sua condição de mercadoria, deve ser protegida não pelos seus direitos sociais, mas pelos direitos que asseguram a utilização e a disposição da propriedade privada, somente por seus legítimos proprietários (GENTILI, 1998).
Na perspectiva neoliberal acredita-se, portanto, que a sociedade não sofre apenas a crise da educação, ela também a produz e a reproduz. Por consequência, sendo ela também responsável pela crise de produtividade do sistema educacional, confiar nesse sistema, como um conjunto indiferenciado, que é capaz de formular eficazmente uma solução, é na perspectiva neoliberal, tão ilusório como confiar que o governo o fará. Sucintamente, as alterações na educação dependem, aparentemente, de que cada indivíduo faça a sua parte, reconhecendo a responsabilidade que se teve em relação à crise na educação. É nesse sentido que os professores são também responsabilizados, sendo levados a acreditar que se trata de mudar seu próprio trabalho, na sua própria escola.
Segundo Chirinéa e Barreiro (2009) as avaliações na perspectiva neoliberal são usadas como instrumento de medida, adequação e controle dos sistemas educativos, passando a auxiliar políticas públicas na área de educação. O foco dessas avaliações não é a intervenção dos poderes públicos, mas a responsabilidade individual de cada escola pelo sucesso ou fracasso, resultando com isso, em um sistema de competição entre elas, assumindo-se, até certo ponto, o critério de produtividade pelas escolas, controladas pelos governos.
O professor segundo Oliveira (2004), tem que responder a muitas exigências, que estão além da sua formação, devido as mais variadas funções que a escola pública assume atualmente. Estas exigências acabam por contribuir com o sentimento de desprofissionalização e conjuntamente com a perda da identidade docente. Situação esta que fica mais agravada devido às estratégias de gestão das reformas, que contribuem para a desqualificação e desvalorização sofrida pelos educadores, retirando deles a autonomia, entendida como condição de participar da concepção e organização de seu trabalho.
Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reforma que toma corpo nos países da América Latina nos anos 1990, demarcando uma nova regulação das políticas educacionais, traz conseqüências significativas para a organização e a gestão escolares, resultando em uma reestruturação do trabalho docente, podendo alterar, inclusive, sua natureza e definição. O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, a discussão coletiva do currículo e da avaliação (OLIVEIRA, 2004, p. 1132).
A realidade do trabalho dos professores, como trabalhadores assalariados, envolve, portanto, múltiplos desafios. De acordo com Miranda (2006), no contexto atual possuir o conhecimento específico da sua área não é mais suficiente para exercer sua profissão, uma vez que apenas o conhecimento não é mais o instrumento essencial de produção necessário, pois o professor depende da contratação em uma escola para exercer seu trabalho. O professor não pode exercer sua profissão com fins de sobrevivência sem ter vínculo empregatício com a escola, seja ela estatal ou privada. Os docentes têm apenas o controle parcial dos processos de trabalho, pois nas escolas há uma divisão técnica do trabalho, baseada na administração empresarial, com a concepção e a execução dissociadas e realizadas por outros especialistas. E a crescente flexibilização nas contratações da força de trabalho dos professores.
Miranda (2006), ao explicar esse último aspecto declara que aconteceu uma ampliação da base docente sob configurações de crescente precarização. Em relação aos professores da rede pública, anteriormente tínhamos o professor efetivo como regra, porém atualmente o professor partilha outras formas de contratação, que podemos dizer que são em sua maioria: o professor efetivo, o temporário e o professor precarizado. Destacando cada forma temos:
CLT; e, por fim, o professor precarizado que é aquele que realiza a ampliação de carga horária via contrato provisório - pode ser servidor efetivo ou temporário da rede de ensino - sem nenhum direito trabalhista como licença médica, férias, 13º salário, na maioria dos casos (MIRANDA, 2006, p. 9-10).
Notamos, assim, a fragmentação da categoria docente ocasionada com as diferentes formas de contratação, que podem ocorrer em uma mesma instituição. A precarização das condições de trabalho e a desvalorização, pois atualmente há uma corrente, incentivada pelo Estado, para o trabalho voluntário, como se qualquer pessoa pudesse exercer a docência, mesmo sem formação. Os professores, nesse contexto, enfrentam muitas dificuldades, principalmente os que possuem contratação temporária ou precarizada, por não serem visto como profissionais competentes.
Portanto, concordamos com Santos (2004) ao afirmar que é importante ressaltar o papel do desenvolvimento de pesquisas e estudos que deem suporte à compreensão do processo de formação docente e dos desafios encontrados na profissão, para que propostas realmente inovadoras possam desenvolver-se nesse campo e com isso caminharmos para uma efetiva qualidade da educação.
Apresentamos a seguir parte dos resultados já alcançados na pesquisa por meio de entrevistas semiestruturadas. As questões abordadas envolvem a concepção da qualidade da educação e suas relações com a avaliação externa da educação e com práticas pedagógicas inovadoras de duas professoras atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental de uma das escolas selecionadas para a pesquisa.
Qualidade e inovação pedagógica na perspectiva de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental
Chirinéia e Barreiro (2009) destacam que a questão da quantidade sempre esteve presente nas políticas públicas para a educação no Brasil, já a questão da qualidade passou a ser mais enfatizada, a partir da década de 1990.
objetivo maior medir a qualidade das instituições escolares públicas, nos diferentes níveis de ensino, baseada na comparação internacional dos rendimentos escolares.
Percebemos, contudo, que essas formas de avaliar o campo educacional atualmente, são utilizadas como forma de medir, adequar e controlar os sistemas escolares, responsabilizando as escolas pelos seus sucessos ou fracassos, instaurando um sistema de competição entre elas e criando critérios de produtividade assumidos pelas escolas e controladas pelo Estado.
Nesse sentido, escolhemos as instituições para realizar a pesquisa com base no resultado alcançado na Prova Brasil no ano de 2011 (essa avaliação externa se destina aos anos iniciais do ensino fundamental), pois as escolas obtiveram as duas melhores notas em relação à média geral das escolas municipais da cidade em que se situam. Para este trabalho apresentaremos as falas de duas professoras da primeira instituição (Escola A) que realizamos a pesquisa.
Dessa forma, buscamos identificar quais são as contribuições do trabalho dos(as) professor(as), para esse resultado alcançado e também se tal resultado é fruto de uma efetiva educação de qualidade, que “emerge do núcleo formador da escola, e dos sistemas de ensino, como direito do cidadão” (CHIRINÉIA; BARREIRO, 2009, p. 4). Ao serem questionadas sobre o que compreendem como qualidade da educação, as professoras entrevistadas da Escola A afirmaram que:
Uma educação de qualidade é aquela que cumpre o seu objetivo de transmitir os conhecimentos e levar o indivíduo à apropriação desses conhecimentos. Essa educação de qualidade vem durante o processo, e não depende só da escola. Mas um processo que é importante é a participação da família e da comunidade. (BRUNA)
Qualidade é o sonho do professor. Em que todos os alunos saiam alfabetizados, tenham leitura autônoma e possuam autonomia em todas as disciplinas. (CARLA)
Com base na fala da professora Bruna é possível perceber que a mesma possui uma compreensão mais ampla de qualidade, entendendo-a como um processo dinâmico, que não é de responsabilidade única da instituição escolar ou do professor, devendo ser um compromisso social de diferentes instâncias da sociedade, articulando-se a atuação da família e da comunidade com a escola.
aprendizagem. Porém, em outro momento da sua fala a professora Carla também relata que sem recursos materiais não é possível alcançar uma boa prática e a qualidade da educação, entendendo, portanto, que a qualidade da educação envolve um conjunto de fatores educacionais.
Acredito que a qualidade está ligada mais à prática e envolve vários fatores: sala de aula, a infraestrutura, os recursos que a gente tem pouquíssimos e a nossa prática mesmo. (CARLA).
Também, questionamos as educadoras a respeito do resultado da avaliação obtido na instituição, buscando compreender se a média alcançada nessa avaliação externa está de acordo com a realidade da escola. As professoras acreditam que na instituição o trabalho do professor está voltado para a busca da qualidade da educação. Destacam a união dos (as) educadores (as) da escola na realização do trabalho, a participação da família no cotidiano escolar, a questão socioeconômica influenciando o aprendizado dos alunos e a abertura da instituição para receber os projetos oriundos das universidades. Todos esses fatores estariam favorecendo a instituição e seus alunos com uma educação de qualidade.
Eu acredito que a região em que a escola está inserida é uma região economicamente favorável, as famílias têm uma condição até que razoável financeiramente e são famílias muito mais estruturadas do que em outras regiões que eu já trabalhei. Dessa forma, eu acredito que essas condições interferem. Aqui os alunos são mais estimulados pelas famílias. (BRUNA)
Não é o ideal que a gente espera, mas diante de outras escolas em que eu já trabalhei eu acho que tem um diferencial, eu gosto do trabalho. O grupo de professores sempre unidos, com rotatividade e ajuda. Por exemplo: meus alunos do segundo ano, eu já sei quem serão suas professoras do terceiro ano e sei que elas já possuem um trabalho sempre estruturado, e isso ajuda muito, pois nós já trocaremos experiências. É uma escola com uma equipe mais consolidada. É uma escola bem aberta, todos os projetos a diretora adora [...]. Então é uma escola bem aberta, os pais são participativos. (CARLA)
Compreendemos que para se alcançar a qualidade educacional para todos os alunos se faz necessário uma somatória de fatores. Entre esses fatores destacamos as mudanças nas práticas pedagógicas cotidianas. Por isso, buscamos com a pesquisa compreender se há a presença de práticas inovadoras. Ao serem questionadas sobre o tema, as docentes acreditam que para que ocorra uma educação de melhor qualidade são necessárias mudanças no planejamento e mudanças na prática pedagógica do professor.
planejamento tem que ser sempre revisto e feitas as adequações necessárias. (BRUNA)
Isso influência na prática também, porque nossas aulas são mais dialogadas. Você tem a roda de conversa para o aluno se expressar, relacionar o conhecimento da sala com o que ele vê na casa dele, o que ele vive, e levá-lo a pensar no por que a nossa sala não tem cortina, por que a gente está aqui no segundo ano e não usa letra de mão e na escola particular usa. Eles são pequenos, mas eles têm estes questionamentos, e é importante a gente não fingir que não ouviu. (BRUNA)
Com certeza, a gente vê a diferença de alunos que ficaram nas salas mais tradicionais, que talvez não tiveram a oportunidade de diálogo e reflexão. Há uma fala que antigamente os alunos aprendiam, repetida por pais dos alunos, por meus pais e alguns professores. Mas qual a qualidade desta aprendizagem? E os que não conseguiam? Ficavam marginalizados no ensino. Hoje há outra concepção de sujeito, pois estamos em outro momento histórico e temos que estar atrelados a tudo isso. (CARLA).
As duas professoras falam da importância do diálogo na sala de aula para a prática pedagógica de qualidade, alterando o antigo sistema de ensino e aprendizagem feito de forma tradicional, ou seja, com o método voltado para aulas magistrais e o processo ensino-aprendizagem centrado no esquema clássico de exposição-escuta-memorização-repetição, tendo como questão fundamental o programa. As professoras demonstram, portanto, que buscam desenvolver uma prática diferenciada. Também julgam importante o planejamento das atividades propostas aos alunos e a sua revisão de forma periódica, buscando sempre a melhoria do atendimento das necessidades dos educandos.
Refletindo sobre as falas das professoras notamos a preocupação com a mudança de atitudes, buscando, dessa forma, possíveis práticas que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos da escola. As professoras demonstram ter consciência de que cada educando possui uma forma especial de aprender e estão atentas à diversidade, buscando adaptar os conteúdos e métodos ao contexto da instituição escolar.
Considerações finais
No atual contexto escolar, algumas constatações apontam para uma maior flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos avaliativos, e indicam que estamos diante de novos padrões de organização do trabalho escolar que exige um novo perfil de docentes. Porém, esses novos padrões expressam, muito mais um discurso sobre a prática do que sobre a própria realidade, ou seja, há uma defasagem entre o que se declara nos programas de reforma educacional e o que de verdade é implantado nas escolas. Por isso, a relevância da pesquisa ser feita a partir da observação da realidade e do cotidiano escolar.
Destacamos, que a existência de diferentes concepções sobre a qualidade da educação, não significa que não possamos almejá-la, dentro da compreensão da formação integral do sujeito para o exercício da cidadania e de uma real democracia. Porém, devemos negá-la quando ela for proposta por meio do viés empresarial da produção privada.
Da mesma forma, entendemos que o discurso neoliberal tem se apropriado de termos da educação para justificar o seu discurso, destacando que os(as) professore(as) devem mudar sozinhos a sua prática pedagógica, pois os responsabilizam pelo fracasso escolar. Trata-se, contudo, de se desenvolver novas políticas educacionais que se responsabilizem e subsidiem a modificação das atuações docentes, incluindo práticas pedagógicas inovadoras de maneira coletiva e participativa, visando à qualidade do processo de ensino-aprendizagem e a transformação social.
BIBLIOGRAFIA
CARBONELL, J. (2002). A aventura de inovar: a mudança na escola. Trad. Murad. Porto Alegre: Artmed Editora.
ENGUITA, M. F. (2012). O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. Neoliberalismo qualidade total e educação. 14 ed. Petrópolis: Vozes.
FERNANDES, M. C. S. G. (2002). Concepções de qualidade de ensino na perspectiva docente em um centro universitário privado e noturno. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras. Araraquara.
GENTILI, P. A. A. (1998). O consenso de Washington e a crise da educação na América Latina. In: A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes. p. 13-39.
GENTILI, P. A. A. (2012). O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no campo educacional. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T. Neoliberalismo qualidade total e educação. 14 ed. Petrópolis: Vozes.
GIL, A. C. (1999). Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas.
INEP. (2013). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Acesso em Novembro, 25, 2013, em: < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>.
MINAYO, M. C. S. (Org.) (2014). Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis-RJ: Vozes, 1994.
OLIVEIRA, D. A. (2004) A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144.
PIMENTA, S. G. (1996). Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação – USP. São Paulo, v. 22, n. 2, p.72-89
jul/dez. Acesso em Novembro, 10, 2011, em
http://educa.fcc.org.br/pdf/rfe/v22n2/v22n2a04.pdf> Acesso em 10 de nov. 2011.
