La evolución de las universidades británicas

LA

EVOLUCI~N

DE

LtlS

UNIVERSIDADES

BRITANIcAs

CECILIO MAR MOLINERO ('1

RESUMEN. En este trabajo se revisa la historia de Ia gestibn de las universidades británicas a partir de los años setenta, se explican los ambios que han tenido lugar desde entonces, se diccuten sus causas y se evalúan sus consecuencias sociales. La tesis fundamental del trabajo es que a la confluencia de una crisis eeon6mica con una caída de la natalidad se sum6 un cambio de filosofía en la gestión de la edu- caci61-1, pasandose a una etapa neoliberal caracterizada por la fe ciega en los mer- cados y la presunci6n de ineficiencia estatal en el suministro de servicios. Se sugiere que las medidas tomadas en aquella ocnsiún para crear merados internos en el sistema de la educaci6n han contribuido a transformar lo que ya de por sí era un sistema clasista en otro que lo es aún más. Tambien se discuten las irnpli- mcionec para la imagen internacional de las universidad= británicas. No se ofre- cen esperanzas para la h u r a creaa6n de una sociedad más justa en la que haya igualdad de oportunidades.

LA

ERA

DE

ROBBINS

En 1963, un comité presidido por Lord Robbins (HE, 1963) estableció los princi- pios fundamenmIes que guiaron la

expan-

si6n de la educacidn superior en

d

Reino Unido. El

llamado principio

de Robbins

fue enunciado del modo siguiente:

ias wrreras universitarias deben estar al al- cance de quienes tienen las calificaciones y la capacidad de estudiarlas y quieren ha- cerlo.

La adopci6n del principio de Robbins llev6 a una expansi611 de1 sistema universi- tario en

los

años

sesenta.

Se crearon nue- vas universidades y se ampliaron las ya existentes. También se establecid un siste-

('1 Universidad de Soutbampton (Inglaterra).

Revkta de Educacidq ni2m 324 (200I), pp. 185-195 Fecha de entrada: 2 6 4 - 2 0 0 0

ma de becas para f m c i a r mnto los gastos universitarios como el costo de la vida

de

los

estudiantes. La educación superior de- bía ser, en principio, gratuita para que to-

dos

tuvieran la oportunidad de acceder a los estudios universitarios. Aunque la cuantía de la beca para sufragar el costo de la vida dependia del nivel familiar de ingresos, el Estado se comprometió a un

gasto importante en educación superior. Para intentar

limitar

este gasto, la duraci6n de

las

carreras universitarias se redujo a tres años (aunque existen excepciones tales como Medicina, que es una carrera larga).

Desde

1919,

la financiación de la

edu-

cación superior estuvo en manos de un co- mité intermedio entre las universidades y

el Ectado, el UGC (University Grants Com- mittee o Comité d e Becas Universitarias) (Scott, 1984). La funci6n del UGC era alejar la pr5ctica d e la educacidn & la polírica estatal. El

Estado

asignaba una beca global al UGC, que la repartía entre las universi- dades

y

los consejos de investigación. ías

universidades, a su vez, decidían cómo re- partir su asignaci6n global entre sus distin- tas actividades. Este sistema intentaba garantizar la libertad de catedra y, al rnis- mo tiempo, dejar en manos d e la comuni- dad academica las decisiones de carácter local. Las universidades se autogestionaban según un modeIo democr%tico y repre- sentativo. Los jefes de departamento eran elegidos por los profesores; el claustro de facultad, del que eran miembros todos sus profesores, elegía

al

decano; el claustro de la universidad, e n el que estaban repre- sentados todos los departamentos, elegía al rector.

Las universidades de la era de Robbins eran organismos autónomos.

Una vez

reci- bida su asignaci6n global de recursos deci- dían q u é carreras iban a impartirse, cugntas plazas iban a ofrecerse a los estu- diantes, cuantos profesores se contratarían y a qué nivel sería el contrato, cual sería la estructura & los planes de estudios. La au- , tonomía d e las universidades se extendía al control de calidad. Cada universidad se responsabilizaba & su propia calidad. Si- guiendo la filosofía d e la no intervenci6n estatal, la tarea d e policía para comprobar si

Ia

caIidad era adecuada la realizaban las propias universidades. Así, las universida- des se inspeccionaban unas a otras según un sistema conocido como ~rwisi6n a mr-

go de los pares (peer review).. hsuniver- sidades, e n sus comites de decisibn, siempre tenían rtpresentacidn de otras universidades

y a

este personaje externo se le concedía el papel d e arbitro en cual- quier desavenencia que pudiera surgir.

Entre

los representantes de otras uni- versidades merece mencibn especial

el

iia-

mado asesor externo, quien garantiza e1

nivel academico de los tlhilos concedidos por un departamento. Los exámenes, en el Reino Unido, se preparan con varios meses de anticipacih, y se envían a

un

evalua- dor externo (exkrnal examiner), quien ex-

presa una opinión sobre el nivel y

cobertura

de la asignatura, sobre la dificul- ~ a d del examen, sobre su correcci6n gra- matical y sobre

d

tiempo que se necesita para contestar las preguntas. Cuando los estudiantes ya han hecho el examen, el evaluador externo revisa los manuscritos para comprobar que las notas son justas y

están bien asignadas. Finalmente, el eva- luador externo actúa como airbitro en la evaluacidn & 10s esnidiantes, que es giobai. El trabajo & evaluador externo es complejo, delicado y de mucha responsabilidad. Suele estar mal pagado.

Los

llamados a &do, lo hacen animados por un sentido de la res- ponsabilidad y agradecidos por haber sido llamados a tan alto honor.

En este mundo de universidades aut6-

nomas, éstas sentían la responsabilidad d e preservar los conocimientos, impartirlos y extender sus fronteras. Se esperaba que los profesores se dedicaran a la investigacibn, estuvieran al día en sus disciplinas e im- partieran asignaturas ai nivel más alto exis- tente en aquel

momento.

En la investigaci6n es don& se ve la calidad de un acadhico, y las invexigaciones determinaban el nivel que un profesor ocupaba en la jerarquía y, en gran parte, su salario. El principio aristo- téhm de que para investigar hay que tener tiempo libre estaba bien establecido. Los profesores & universidad vivían en sus tc- rres de rnarfd immersos en sus cavilaciones y desarrollando sus intereses a su propio rit- mo. El Estado gamntizaba las Firianzas.

Fue

una edad de oro.

LAS TENDENCM DEMOGR~ICAS

el Reino Unido. La expansión en el núme- ro de plazas universitarias se hizo necesa- ria a causa de la presión demógrafica. Los años sesenta en el Reino Unido fueron de expansibn e n el número de j6venes e n

edad

de hacer estudios

superiores.

Es uno de los puntos aItos en los movimientos de- rnogr2ficos provocados por Ia Segunda Guerra Mundial. Además del número d e jbvenes, aument6 la proporcibn de estos j6venes con las calificaciones necesarias para e1 acceso a la universidad (Hül y Mar Molinero, 1981). Así,

la

expansi611

e n

el

número de plazas también coincidió con la expansien en la demanda de estudios uni- versitarios. Al llegar el año 1979, tan sólo un 7,5% de los jóvenes de 18 años conse- guían una plaza de estudios universitarios. Era un porcentaje bajisimo para

un

país desarrollado (Mar Molinero, 1984).

La introducci6n

en esta

misma época d e un sistema centralizado e inforrnati&do d e solicitud de d a z a s universitarias nos permite saber quiénes eran los que solici- taban plazas universitarias y el éxito que tenían en conseguirlas. Así, sabemos que, en 1979, el 20% de los postulantes a las plazas universitarias y e¡ 22% de quienes entraban en las universidades bri-tanicas pertenecían a lo que los estadísticos liaman clase social 1, que está formada por profe- sionales. En la población general tan sólo un

5%

de las familias están clasificadas es- tadísticamente como clase social 1. La clase social m5s abundante en el Reino Unido,

los

obreros manuales especiaIizados, que

representan un 40% de las familias, tan s610 representaban en 1979 un

16%

de los

alumnos que

se matriculaban por primera vez en las universidades. Estas diferencias se ven claramente si nos damos cuenta de

que un 31% de

Ios nacidos en la clase pro- fesional iban a la universidad en 1979, mientras

que m

sblo un 3% de los nacidos entre los obreros especializados lo hacían (Mar Molinero, 1984).

Se deduce de la discusidn anterior

que,

para ir a la universidad en el Reino

Unido, hay que

empezar por

elegir bien a

los

progenitores. Estas diferencias no sólo se encuentran en el ámbito universitario, sino que se manifiestan desde la escuela primaria (Mancebon y Mar Molinero, 20001,

siguen

en la escuela secundaria (Mar Moline- ro, 19881, están presentes en la educaaón especial (Mar Molinero y Gard, 1987) y se acentúan en la ensefianza preuniversitaria (Mao Qing y Mar Molinero, 1988).

Al contrario de lo que se esperaba, la mayor prosperidad econ6mica de los años sesenra no resultd en un crecimiento con- tinuado de los nacimientos. Con la libertad sexual apareció tambien la calda de la na- talidad. En

un

piazo de tiempo muy corto en términos demográficos hubo que cam- biar de una gestión social que intentaba acomodar un aumento en la poblacidn a

una

que contemplaba

una

fuerte caída. La caída

en

el número

&

nacimientos,

a6n

no

siendo d e las mayores de

Europa,

fue im- portante. Así, entre 1965 y 1976 el número de nacimientos descendi6 en una tercera parte, de cerca del mill6n por año hasta un poco

m&

de seiscientos mil por año. A corto plazo, el problema era uno de expansión; a largo plazo, uno de contraccibn.

El sistema de becas existente en las univer- sidades se extendi6 mmbitn a los politéc- nicos, que pronto llegaron a captar tantos alumnos como captaban las universidades. Al ser instituciones nuevas, se crearon sis- temas nuevos. El control

de

calidad

acadé-

mica se puso a cargo de un sistema estatal d e inspectores. Estos inspectores aproba- ban los planes de estudios, inspecciona- ban las instituciones y daban el visto bueno sobre

cualquier

iniciativa.

Los politécnicos empezaron pronto a tener ambiciones. Se plantearon impartir estudios universitarios. Poco a poco fueron introduciendo carreras que culminaban con títulos universitarios. Los inspectores habían de aprobar cada plan de estudios, por lo que los politdcnicos impartían estu- dios d e tipo universitario y estudios que terminaban en titulauones inferiores. Entre las carreras

universitarias que podían

cur-

sarse en el politécnico, había algunas que competían directamente con las ofrecidas

en

las universidades.

A diferencia de las universidades tradi- cionales, los politécnims no eran organiza- ciones autónomas. Estaban gestionados por los gobiernos locales, que también tenhn responsabilidad por la gestidn de las escue- ias y otras insrituciones de formación.

LA

CRISIS DEL FINAL

DE

LOS

AROS

SETENTA

La crisis del ptcr6leo d e los años setenta

fue

desastrosa

pata

el Reir10 Uhido. Coinci- dió con una etapa de lucha sindical y de fuerte inflacidn. El país tuvo problemas econdmicos y hubo de solicitar el apoyo del Fondo Monetario Internacional

@MI).

Este apoyo se plasm6 en un préstamo con condiciones. Como suele ser costumbre, el

FMI

insisti6

en

que el gobierno britanico emprendiera un plan de austeridad mcor- tando el gasto público. El plan de ausreri- dad que se puso en práctica al final de la década de los setenta enfrentó al gobierno l a b i s l a con los sindicatos. Una larga épo-

ca de huelgas, el llamado invierno de ma- lestar (winter of discontent), hizo que las eIecciones de 1979 fueran ganadas por un partido conservador que, durante la oposi- ción, se había convertido al monetarismo y el neoliberalismo. La época

de la señora

Thatcher habla llegado.

Esta coyuntura no fue buena para la educación. Se juntó

el hambre

con las ga- nas de comer: se pensii inmediatamente en la caída

en el

número de nacimientos, ya que la educaci6n es

una

de las partidas

mas

caras del gasto público y, si hay una reduccidn en el número de niños, es de es- perar que esto se traduzca en un menor gasto público. Nunca se ptm6 en que la caída de la natalidad se hubiera podido aprovechar para intentar disminuir las dife- rencias sociales en la educación.

EL

NEOLIBERALISMO

EN EL

GOBIERNO

n6mica. El énfasis en el individuo lleg6 a ser tal, que se cambi6 el

modo

& recogida de impuestos locales. De

un

sistema fiscal basado en la propiedad de bienes

inmue-

b l e ~ se pasó a uno de impuestos basados

en

el individuo. Se reintrodujo el impuesto de capitación, que tantos disturbios caus6 en la Edad Media. Y se reintrodujo con los mismos resultados que en aquel entonces. A pesar de que se elevaron voces para que la fiebre privatizadora se extendiera a la salud

y

la educación, no se liegó a tanto. La solucidn que se dio en este

caso

fue

la

creacidn de

loc

.mercados internos.. La in- tención era poner en marclia una serie de sistemas que hicieran competir a unos cen- tros con otros. La filosofía del cambio, ba- sada en un darwinismo social, sugería que Ios buenos sobrevivirían y los malos no,

lo

que redundaría en una mejora general del sistema. Eirplorein9s ahora los arnbios

que

se introdujeron en el sistema universimno.

En el otoño de 1979, los oráculos no

le

eran favorables

a la educadbn superior

en

el Reino

Unido.

El Estado había publicado e n 1978 un documento consultativo titula- do #La educacibn superior en los años

no-

ventan que notaba la caída en

la

natalidad, observaba que el número de niños ya ha- bía mfifrido fuertes bajadas en las escuelas primarias y sugería que era de esperar que este descenso acabara rnanifesdndose en las universidades (Department of Educa- tion and Science

and

the Scottish Educa- tion Department,

1978).

Ante la amenaza demográfica se hicieron una serie de estu-

dios

sobre el impacto de la caída de la na- talidad en las universidades, La palma de la mala rqumci6n recayó sobre un análisis del futuro d e las Carreras de Matemáticas, que planteaba

una

relación estrictamente proporcional entre

d

número de

nacimien-

tos y la demanda de plazas universitarias. Si el número de niños ha bajado en una

tercera parte, razonaba, sobran una tercera parte de las plazas en los estudios de Ma- temáticas. La solución propuesta era des- pedir a i d o s los profesores de universidad cuyas edades estaban comprendidas entre los 35

y

los

45

años

Oones, 1981).

El gobierno central, cuyo objetivo era reducir el peso del Estado en la economía, no desoyó estos augurios. iPor qué esperar a reducir el gasto público en la educación superior cuando se puede comenzar ense- guida?, parecid haberse preguntado el go- bierno. Así, en 1981, el gobierno central anunció una reducción del 1 W o e n el pre- supuesto de las universidades.

Dado el sistema existente en la finan- ciación de la educacih, el gobierno cen- tral se limitó a reducir la financiacidn

global

del sistema universitario. El

Consejo

de Universidades

(UGC)

tuvo que decidir qué impacto había de tener esta reducci6n presupuestaria en las finanzas de cada uni- versidad. El

UGC

podía haber disminuido los presupuestos de todas las universida- des en

un

1W,

pero

no lo hizo así. Si, si- guiendo la teoría del darwinismo social, lo que se pretende es que sobrevivan los me- jores, el sistema administrativo habla d e identiCicar quienes eran los mejores y fa- vorecerlos, mientras se tomaban medidas para hundir a los más debiles. Tambitn se decidid proteger unas disciplinas, pero no otras. Fueron favorecidas la Físi- ca, las Matemáticas, las ensefianzas técni- cas, las Ciencias de la Computación, los estudios empttsatialts y algunos asgec-

Elefectosoaaldel~'recortesde1981

fue

una mayor

polarizad6n

de las

diferen-

cias sociales. El mecanismo es evidente.

Las

buenas uriiversida&s

tienen

buena re- putacibn y atraen a los mejores alumnos.

Como la mlecci6n se hace sobre la base de

las notas de los estudios preuniversimrios, las mejores universidades son las que tie- nen los alumnos mejor calificados. Siendo el nivel social

de

la familia el mayor deter-

minante

de

las

caMcaciones escolares,

las

unlverslda&s de

más

repumci6n son

las

que menos estudianbes tienen de ciase m- bajadora. Un sistema de recortes presu- puestarios basado en indicadores de d d a d favorece

a

las clases

medias

y dis- crimina

a

las clases trabajadoras. ~ s t o es exactamente lo que demuestran las esta- dísticas

(Mar

Molinero, 198a.

Las críticas a 10s razonamientos esta- dístico~

por

d o& los,cuaies se

justifi-

caron Ios

recorfes

presupuestarios

no

se

hicieron

esperar (Mar M o i i n m ,

1984).

Se intentó demostrar

que la

d i n h i c a de los

procesos educativos era mucho

com-

pleja que'una simple proporcionalidad

en-

tre

nadmientos

y

demanda de plams.

D a

aspectos de esta dinámica resaltaron por

encima

& los demas: las diferencias en

cambios

de

f d d a d

entre las

distintas

cia-

ses sociales y el.comportamiento de las

mujeres. Veamos estos dos temas.

Los

estudios

&

la

evoludbn de la fer- tilidad en las distintas clases sociaies (Pear-

ce y Britton,

l9T7;

Werner,

1985)

hideron ver que la caída de

la

natalidad se debía a

cambios en

el

comportamiento

de-

las

cla-

ses

trabajpdoras. Las clases medias

habian

sido siempre

capaces

de

controIar

d

tama- ño de sus

f a m i h , y

su fertilidad camb16 poco a lo largo ¿M tiempo. No iucedi6 lo

mismo

con los trabajadores manuales, en- tre los que se dio una fuerte ,calda de la fer- tilidad. Pero, si las familias de trabajadores

manuales no tenEan interés

en

que sus hi-

jos fueran a la universidad, el hecho de

que variara

el nSimero de

hijos que tralan

al

mundo

no era

de

demasiada importan-

da

en

la

p W a u 6 n &

las

plazas

& uni-

versidad, a no ser que

los

trabajadores

ma-

nuales

tomaran

mayor interes en

realizar

estudios supedores,

lo

cuai no

&jaba

& ser un objetivo muy deseable.

ikaminemos ahora el comportamiento de las

mujeres.

Los años sesenta vieron el

desarrollo e in-cadbn del movimiento

feminista.

Las mujeres empezabn

a aspi-

rar

a las mismas carreras

que

los

hombres.

Dado

que

estaban igual o

mejor

calificadas que los

hombres

en

los

estudios

preuniver- sitarios (Murphy, 1980; Mar Molinero,

1991), su mayor interés en

participar

ple-

namente

en la sociedad

se

reflejo en

un

contlnuo incremento de su presencia en las universidades. Si esta tendencia conti-

'nuaba,

y

no había motivo @no

para

que

cambiase, el mayor interes de las mujeres

en d

mundo

univedmrlo

habría

& refie-

jarse necemiamente en

un

aumento

&

h

demanda de plazas.

Los

a n W

anteriores

sugerían

que

no

habfa

motivo

para plantearse una reduc

ción en el

número

de plazas & universi-

dad. El departamento de educacidn

del

gobierno británico se plegó a la fuerza de

106 argumentos

y

acabb

adoptando

la

m e

todología & sus opositores en la

piadlca-

ci6n

DES,

1984). Con

el

tiempo

se

vio

lo

acertado de esta metodología, ya que ni en

eI

momento más bajo de la poblacidn de

jóvenes

&

18 aiios

descendid

la demanda de pIazas universitarias. De hecho, el pro-

blema

que se

planteaba era más bien el contrario a1 que se discuti6 en un princi-

pio:

c6mo financiar

la expansi6n

&

los

es- tudios universitarios.

LOS

CAMBIOS

EN EL

SISTEMA

DE

G B ~ ~ N

DE

LAS UNVERSIDADES

Afin quedaba

por

contestar la

pregunta

de hasta

que

punto

eran eficientes las

univer-

sidades

en la

gestión & los recursos pQbli- cos.

Para

investigar este

tema

se creó

un

comit6 bajo la presidencia de

Lord

Jarra#

empresa, examine la estructura administra- tiva y de gestión en las universidades. A Ja- rratt no le gust6 la estructura de la toma de decisiones

en

las universidades. Consider6 que el sistema democdtico es lento y hace que nadie quiera comprometerse a tomar decisiones poco populares, ya que quien hoy tiene las riendas del poder mañana ser5

un

compañero mBs dentro del siste- ma. Tras esto se puco presión para que las universidades cambiaran el modo en

que

elegían a las personas para puestos de res- ponsabilidad. Se cambiaron los estatutos y reglamentos de

las

universidades, de

modo

que

donde ponía *elegido. pusiera

nombra don.

Las decisiones poco popuia- res son, en

una

época d e reducci6n de presupuestos, el despido de los profesores.

Dado

que

los profesores d e universidad te- nían

contratos

fijos y permanentes y no se

les podía

despedir sino por -buenas razones tales

como

comportarse

de

un

modo

inmo- ral, se anbiaron Ios contratos de los profe- sores para permitir el libre despido.

Los cambios en el sistema de decisión y en los contratos tuvieron

poca

influencia en el funcionamiento del sistema.

Eran

los mismos profesores quienes, habiendo esta- blecido su ética &

comportamiento

sobre la base del respeto mutuo, seguían coman- do las mismas

decisiones

que se tomaban antes, pero ahora

eran

nombrados a pro- puesta de quienes antes los elegían,

y

st-

guían sintiendose responsables del

modo

en

que

se sentían en la época anterior. En cuanto al ejercicio del poder de gestibn, tampoco cambiaron

mucho

las cosas. Cuando la Universidad de Hull intent6 despedir a un profesor para ahorrar dine- ro, las demás universidades le hicieron el boicot negandose a cooperar

en

los con- troles de calidad, de modo que la Univer- sidad de Huli tuvo que llegar a un arreglo

con

el

profesor

despedido. Nunca se lia vuelto a plantear en serio el despido de un profesor de universidad por motivos pura- mente pecuniarios, aunque se han ofreci- do condiciones d e retiro muy ventajosas

en casos & ~reestmcniraci6n~, condiciones

que

solían incluir el reempleo a tiempo parcial dentro de la propia instituci6n que ya no nececimba a1 profesor jubilado.

De

la

quema d e Jarratt no se salv6 el UGC, que Fue abolido. En su lugar se creb

un

organismo similar, el Universities Fun- ding Council (UFC) o Consejo de Financia- ción de Universidades, u n organismo administrativo y no una organizaci6n a

ua-

v h de la cual las universidades coordinan sus opiniones y dialogan con el gobierno.

En los viejos tiempos del

UGC

se rumorea- ba que el presupuesto del Esta& para las universidades se repartla por

medio de

unas fórmulas que tenían en cuenta, para cada universidad, el tipo de disciplina im- partida, el nivel a que se impartia, el nú- mero d e alumnos y el costo por alumno. Aunque hubo estudios estadísticos destina- dos a probar la existencia de esta fórmula, el UGC siempre neg6 q u e la hubiera

(Cook,

1976;

Bernard, 1977). Sea

por

arte de ingeniería financiera, sea porque siem-

pre

las hubo, las fbrmulas salieron a relucir

en

la gesti6n

d e las universidades en los años que siguieron a las reformas de la se- ñora Thatcher.

costo de la

enseñanza,

y

el costo de las

universidades

refíefa,

o

bien el costo extra de las investigaciones, o bien

d

costo & inefiaencia.

El zazonamiento anterior 1Ievó a la ins- titucionalizaci6n de la selectividad en la fi- nanciación de las Investigaciones. Aproximadamente cada cuatro años

cada

departamento del

país

trene que suminls-

m

informaci6n

al UFC

sobre

las

aaivida- des

realizadas,

los trabajos pubiicados, las becas obtenidas

y

otros mbritos acadérni- cm que

deben

tenerse en cuenta

en

la m- luación de

la

calidad de

h

invesrigaci6n. Un comite

de

expertos, sobre la base

de

la informacidn suministrada, caiifica a cada departamento en una escala de uno (malo) a cinco con estrella (excepcional). Este nú-

mero entra

en

la

fórmula

&

f m d c i 6 n .

El

cambio de

un

ntimero a otro representa

una buena cantidad de dinero

para

un

de-

pammento.

Estos

recursos extras pueden usarse para contratar profesores, tener da-

ses

m&

pequeñas, adquirir material ¿e in- vestigaeión, todo lo cuai repercute en la &caci6n que

se

obtiene en la m& si- guiente.

Sin

embargo, aunque el

dinero

&

algo de feiicidad al departamento, el valor más importante de

una

buena dificaci6n

es

intangible: es

ia

buena

publicidad

que

se adquiere. Esta buena publicidad ayuda a atraer buenos alumnos, mejorar la repu- tación del departamento, crea demanda

para

los

cursos

de masteil,

permite ir a la

caza de talentos y atrae estudiantes extran- jeros, los cuales pagan tasas más altas.

Por

supuesto, al atraer alumnos mejor califica-

dos se acentilian

afin

m h

las

diferencias

d e s entre los alumnados de las

dtstin-

tas

universidades.

Si además la universidad atrae buenos profesores, son los alumnos de las ciases medias los que se benefician de ello.

tas

empresas van a las buenas uni-

versidades a

buscar

a los buenos

alumnos,

quienes ya

en

posiciones &

responsabili-

dad influirán para que se concedan becas a sus antiguas instituciones, lo cual reper- cutirá favorablemente en

una

próxima

eva-

Luad6n. La

universidad se

convierte

en

un

eslabón importante en el proceso a través del cual se renuevan las diferencias entre las clases sociales. No se tram de una ob- servacidn origind. Hace más de ciento dn- cuenta años que

se expresb

esta opini6n.

La vi& no cambia.

Tras Ia

fórmula

ya

descrim,

se desarro- U6 otra fórmula para financiar el

compo-

nente de la enseiianza. El problema fue determinar el costo de una carrera por alumno

y

ano. En un principio, se intentd crear un mercado a través de un tipo de subasta a

la

baja. El UPC publicó el predo

máximo

al que estaba dispuesto a financiar cada disciplina. Cada institución dirla el precio al que estaba preparada

para

impar- tir la docencia, que había de ser más bajo

que

el

predo

guía. El

n 6 m m

de alumnos

que

cada instituci6n habria de recibir esta- rPa determinado,

en

parte,

por

el

precio al que estuviera dispuesta a dar

clases.

Este

sistema no prosperó,

y que las

universida-

des tornaron el acuerdo de pujar todas por el precio & salida.

Da& la existencia de

un

sistema de

evaluacion

de

las

investigaciones y

una

fi-

nanciaci6n a trav&s de una fdrmula, en 1992 los politécnicos recibieron el honor de ser nombrados

universidades.

Desde

entonces, se habla de universidades anti-' guas y & universidades nuevas. En

épocas

anteriores, cuando los politécnicos pre-

guntaban

por

qué

no

podlan

tener

los

mis-

mos recursos que las universida&s,

se

les decla que porque su gestión y financia- miento era diferente.

Ahora, tras

la selecti- vidad en las investigaciones, se les dice que es porque

no

son buenos.

A

LA

CAZA

DEL DINERO -0

En

este mundo de mercados internos, las universidades de mejor reputacibn tienen

Estos

alumnos hubieran ido a lo que ahora

son

nuevas universidades. Las nuevas uni- versidades pierden fininciacidn al perder alumnos. ¿Que se puede hacer para llenar las plazas? Hay dos soluciones, atraer más

alumnos y

abrir

nuevos

mercados.

Las

uni-

versidades con problemas se

han

lanzado a la publicidad. No es excepcional llegar a una estaci6n d e ferrocarril en el Rwio Uni- do y encontrar un mostrador en el que se ofrecen plazas de universidad, como si fuera un detergente que lava más blanco.

Los nuevos mercados se hallan en el extranjero. Creo

que vale la pena detener-

se

un

poco en la exploraci6n de este as- pecto. Ya desde los primeros problemas financieros de las universidades, en los años setenta, hubo cambios que afectaban a los alumnos procedentes de fuera del Reino Unido. En un principio, aún cuando

no recibían becas, pagaban

los

mismos

de- rechos de matrícula que todos 10s demas alumnos,

y la universidad recibía

un subsi- dio estatal para pagar

h

diferencia entre el costo de la enseñanza y el precio de la ma- trícula. Este subsidio fue abolido y el pre- cio & la matricula pasó a reflejar el costo

medio d e la enseñanza, aunque s61o se permitieron tres niveles de tasas, uno para las carreras de Letras, otro para las de Ciencias y otro para las de Medicina. Las diferencias en costo reflejaban, se supone, el distinto costo d e uso de laboratorios.

Los alumnos extranjeros son atractivos por dos razones. Primero, porque permi-

ten

una divercificacidn

de los

ingresos

y

la universidad no depende tanto d e los capri- chos del gobierno & turno. Segundo, t d a ~ las

msas

de inscripci6n van a la universidad,

y, como

en la enseñanza el costo marginal es

menor

que el costo

medio,

si una

uni-

versidad atrae bastantes estudiantes ex- tranjeros, p u e d e resolver bastantes problemas econ6micos. Esto es cierto des- de el punto de vista de todas las miversi- dades. Las universidades .con problemas económicos acogen a quien pueden en- contrar. Las & prestigio son más selectivas

y,

al ejercer esta selectividad y aceptar tan 5610 a los alumnos cuyo ingies es bueno y cuyas notas de preuniversitario estén al ni- vel de las notas que se piden a los alumnos lmales, es& aceptando a los hijos de

las

clases

privilegiadas de

los

países

extranje- ros. La gente bien del extranjero acaba co- nociendo a la mejor burguesía nacional.

Dios

los cría y ellos se juntan.

Desde

el punto de vista financiero, los estudiantes extranjeros que hacen

una

ca- rrera universitaria son los m5s atractivos, ya que se quedan durante por lo menos tres años en la instimci6n. No hay

muchos

de éstos. Lo normal es ofrecer cursos d e mastep de

un

aiio de duraci6n. Tradicio- nalmente la autonomía académica d e las universidades británicas favorecía e s e tipo de actividad, ya que permitía a a& depar- tamento ofrecer estudios avanzados en los temas en

que se

especializaba. Aún existen amastersm de este tipo, aunque cada vez hay más ~ m a s t a s ~ #de conversidn~, en los que se enseñan los rudimentos de u n a es-

tudios académicos a estudiantes que han cursado otras carreras.

Los

estudios de ges- tión de v p r e s a s son el ejemplo m á s miden- te. No hace falta ser

un gran investigador

para enseñar los

rudimentos

de la contabili- dad o

da

la gestión de ventas.

Los

cursos de ~mastep han proliferado y con eiios la publicidad en el extranjero. Los .agentes de ventas. de las universida- des, sobre todo las que tienen problemas financieros, recorren las universidades del

mundo

exaltando las virtudes de sus

pro-

ductos. ia reputacidn del sistema de edu- cacibn britanico, con muchos siglos d e historia, responde por la calidad. ¿Cu8ntos se dejan engañar y luego se arrepienten? El estudio está aún por hacer.

los alumnos que han superado todas las pruebas.

Estos títulos

están respaldados por la reputacidn de la'instihici6n pero no están reconocidos por el Estado. Si el Esta- do del lejano país no los reconoce, no se los respeta como se debería. La escuda de negocios del lejano país tiene la opci6n de buscar el amparo de una universidad britá- nica que Ia adopte

como

centro asociado. la universidad británica impone unos sis- temas de control de calidad académica, y, por un pago m6dico por alumno, los alum- nos obtienen el titulo & la universidad bri- tanira. No existe 'ningún problema legal. Las universidades británicas son organis- mos autdnomos y responden de sus pro- pias titulaciones. Este sistema se presta a1 abuso. Existen casos tristemente famosos; por ejemplo, una institución británica que concedía titulaciones bajo la franquicia de una universidad nueva a su

vez

empezó a conceder franquicias a una instituu6n ex- tranjera. Tras una inspeccion estatal de ca- lidad, s e destap6 el escandalo. Otro escandalo mas reciente está relacionado con franquicia de titulaciones en Israel.

En Ia edad de oro de las universidades de Robbins, los profesores d e universi- dad eran como los monjes. Hacían su vida, immersos en sus estudios, y edu- cando a quienes estaban interesados en

las

disciplinas en que se sentlan orgullo- sos de conocer algo. Había un espíritu de cuerpo

y las instituciones

se ayudaban unas a otras, bien sea como una voz im- parcial en a los comitCs que tomaban de- cisiones complejas o actuando como evaluadores externos.

En la época de los mercados externos, la financiación por fórmula, los urankingsn de universidades y la publicidad que ocul- ta la verdad, la calidad puede llegar a ser un estorbo. Para imponer criterios comu- nes se ha creado un organismo, el Quality

Assescment Agency CQAA) o Agencia para la Evaluaci6n d e la Calidad, que esta: en- cargado de velar por el nivel de las tihila- ciones, la calidad d e la experiencia docente y el contenido de las asignaturas. Es

un cuerpo que

actuará a través de

ins-

pecciones de universidades. Aunque se lo ve como una traba burocrstica más, las nuevas universidades ven en la QAll un re- nacer del antiguo cuerpo d e inspectores del Estado, mientras

que

las antiguas lo ven como un modo de obtener el espalda- rato por

una

calidad que nadie ha puesto en duda, pero, una vez obtenida una eva- luaci6n positiva, es u n dato más q u e es preciso tener en cuenta en la publicidad de la universidad para atraer a los mejores aiurnnos, los fondos de investigacidn y los alumnos ,extranjeros que le permitan conti- nuar actuando como una universidad de prestigio. El sistema tendrá

un

nuevo

ins- trumento

que le permita perpetuarse.

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