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La comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la Institución Educativa N°1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014

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(1)

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

La comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la Institución

Educativa N°1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014

Presentada por

Francisca, CAVERO RAMIREZ Caratula

ASESOR

Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES

Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación

(2)

Titulo

La comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la Institución

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Dedicatoria

Dedico este trabajo de investigación a mi familia, que depositan sus esperanzas en mí y en

el camino que me he trazado, quienes me animan a seguir esta noble carrera de ser maestra,

(4)

Reconocimientos

Haber concluido nuestro trabajo de investigación, ha significado dar un paso muy

importante en mis metas, lo cual no hubiera sido posible si no hubiésemos contado con el

apoyo y colaboración de numerosas personas, nuestro agradecimiento pues por sus

alientos, consejos, ánimos, enseñanza y experiencia contados, han quedado para siempre

(5)

Tabla de Contenidos

Caratula ... i

Titulo ... ii

Dedicatoria... iii

Reconocimientos ... iv

Tabla de Contenidos ... v

Lista de Tablas ... viii

Lista de Figuras ... x

Resumen ... xi

Abstract ... xii

Introducción. ... xiii

Capítulo I: Planteamiento del Problema ... 1

1.1. Determinación del Problema ... 1

1.2. Formulación del Problema ... 2

1.2.1. Problema general. ... 2

1.2.2. Problemas específicos. ... 2

1.3. Objetivos ... 3

1.3.1. General. ... 3

1.3.2. Específicos. ... 3

1.4. Importancia y Alcances de la Investigación. ... 3

1.4.1. Importancia de la investigación... 3

1.4.2. Alcances de la investigación. ... 5

1.5. Limitaciones de la Investigación. ... 5

Capítulo II: Marco Teórico ... 6

(6)

2.1.1. Antecedentes internacionales. ... 6

2.1.2. Antecedentes nacionales. ... 7

2.2. Bases Teóricas. ... 9

2.2.1. La lectura. ... 12

2.3. Definición de Términos Básicos ... 45

Capítulo III. Hipótesis y Variables ... 48

3.1. Hipótesis. ... 48

3.1.1. Hipótesis general. ... 48

3.1.2. Hipótesis específicas ... 48

3.2. Sistema de Variables ... 48

3.3. Operacionalización de Variables ... 49

Capítulo IV: Metodología ... 51

4.1. Enfoque de Investigación ... 51

4.2. Tipo de Investigación ... 51

4.3. Método de Investigación. ... 51

4.4. Diseño de la Investigación ... 52

4.5. Población y Muestra ... 53

4.5.1. La población. ... 53

4.5.2. La Muestra... 53

4.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ... 54

4.6.1. Técnica. ... 54

4.6.2. Instrumento... 54

4.7. Tratamiento Estadístico ... 56

Capítulo V: Resultados ... 58

(7)

5.1.1. Validez de los instrumentos. ... 58

5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ... 59

5.2. Presentación y Análisis de Resultados ... 61

5.1.3. Nivel inferencial ... 71

5.3. Discusión de Resultados ... 89

Conclusiones ... 93

Recomendaciones ... 95

Referencias ... 96

Apéndices ... 98

Apéndice A. Matriz de Consistencia ... 99

Apéndice B. Operacionalización de la variable... 101

Apéndice C. Instrumentos ... 102

Apéndice D. Ficha Técnica ... 162

(8)

Lista de Tablas

Tabla 1. Operacionalización de la variable la comprensión de textos... 49

Tabla 2. Operacionalización de la variable producción de textos ... 50

Tabla 3. Conformación de grupos: Experimental y de control... 53

Tabla 4. Baremos adaptados de la Batería de Procesos de Escritura - PROESC ... 55

Tabla 5. Validez de contenido por juicio de expertos de la prueba sobre Producción de textos ... 58

Tabla 6. Valores de los niveles de validez... 59

Tabla 7. Criterio de confiabilidad valores ... 60

Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad ... 61

Tabla 9 Niveles de los procesos de escritura en el pretest ... 61

Tabla 10 Niveles de dictado silabas en el pretest ... 62

Tabla 11 Niveles de dictado palabras en el pretest ... 63

Tabla 12 Niveles de dictado pseudopalabras en el pretest ... 64

Tabla 13 Niveles de dictado frases en el pretest ... 65

Tabla 14 Niveles de los procesos de escritura en el postest ... 66

Tabla 15 Niveles de dictado silabas en el postest ... 67

Tabla 16 Niveles de dictado palabras en el postest ... 68

Tabla 17 Niveles de dictado pseudopalabras en el postest ... 69

Tabla 18 Niveles del dictado de frases en el postest ... 70

Tabla 19 Pruebas de normalidad ... 72

Tabla 20 Rangos Pretest y Postest producción de textos... 75

Tabla 21. Estadísticos de prueba ... 76

Tabla 22 Rangos Pretest y Postest dictado de sílabas ... 78

(9)

Tabla 24 Rangos Pretest y Postest dictado de palabras ... 81

Tabla 25 Estadísticos de pruebaa ... 81

Tabla 26 Rangos Pretest y Postest dictado de pseudopalabras ... 84

Tabla 27 Estadísticos de pruebaa ... 84

Tabla 28 Rangos Pretest y Postest dictado de frases ... 87

(10)

Lista de Figuras

Figura 1. Niveles del procesos de escritura en el pretest ... 62

Figura 2 . Niveles del dictado de silabas en el pretest ... 63

Figura 3. Niveles del dictado de palabras en el pretest ... 64

Figura 4. Niveles del dictado de pseudopalabras en el pretest ... 65

Figura 5. Niveles del dictado de frases en el pretest ... 66

Figura 6. Niveles del procesos de escritura en el postest ... 67

Figura 7. Niveles de dictado silabas en el postest ... 68

Figura 8. Niveles de dictado palabras en el postest ... 69

Figura 9. Niveles de dictado de pseudopalabras en el postest ... 70

Figura 10. Niveles del dictado de frases en el postest ... 71

Figura 11. Distribución de frecuencias de los puntajes de la prueba de Producción de textos en el pretest ... 73

Figura 12. Distribución de frecuencias de los puntajes de la prueba de Producción de textos en el postest ... 74

Figura 13. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los producción de textos ... 76

Figura 14. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los dictado de sílabas... 79

Figura 15. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los dictado de palabras ... 82

Figura 16. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los Dictado de pseudopalabras ... 85

(11)

Resumen

El presente estudio denominado La comprensión de textos y su relación con la producción

de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria

de la Institución Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014,

tuvo como problemática principal: ¿De qué manera la comprensión de textos influye

significativamente con la producción de textos en el área de Comunicación en los

estudiantes?, para lo cual se formuló el objetivo de explicar la influencia que existe La

comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de

Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria de la Institución

Educativa N° 1193 Emilio del Solar , Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014, se planteó como

hipótesis Existe influencia significativa entre la comprensión de textos y su relación con la

producción de textos en el área de Comunicación en los estudiantes. El presente estudio es

experimental de diseño cuasiexperimental, contó con la participación de 47 estudiantes del

2do grado de Educación Primaria de la I.E Emilio del Solar. Se utilizó el Test de

Producción de textos. Sus principales hallazgos permitieron concluir que: Existe influencia

significativa de la comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el

área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria de la Institución

Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014 (En el Pretest el

grupo de control el 70% tiene un nivel bajo y en el grupo experimental 75% tiene un nivel

bajo. En el Postest el grupo de control el 48% tiene un nivel bajo y en el grupo

experimental 62% tiene un nivel medio)

(12)

Abstract

The present study called The comprehension of texts and the production of texts in the area

of communication in the students of the 2nd grade of Regular Basic Education (EBR) in

the Educational Institution No. 1193 "Emilio del Solar" of the district of Lurigancho

Chosica, 2015, had as main problem: How does the comprehension of texts significantly

influence the production of texts in the area of Communication in students?, for which

purpose was formulated to explain the influence that exists between the comprehension of

texts with the Production of texts in the area of Communication in students of the 2nd

grade of Regular Basic Education (EBR) in the Educational Institution No. 1193 "Emilio

del Solar" of the district of Lurigancho Chosica, 2015, was hypothesized There is

significant influence between the Understanding of texts with the production of texts in the

area of Communication in students. The present experimental study is of

quasi-experimental design, with the participation of 47 students of the 2nd grade of Primary

Education of the I.E Emilio del Solar. The Text Production Test was used. Its main

findings allowed to conclude that: There is significant influence of the comprehension of

texts in the production of texts in the area of Communication in the students of the 2nd

grade of Regular Basic Education (EBR) in the Educational Institution No. 1193 "Emilio

del Solar" of the district of Lurigancho Chosica, 2015 (In the Pretest the control group 70%

has a low level and in the experimental group 75% has a low level.In the Postest the

control group 48% has a low level and in the experimental group 62% has a medium level)

(13)

Introducción.

El presente estudio titulado: La comprensión de textos y su relación con la

producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación

primaria de la Institución Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte

- 2014, investigación que se desarrolla para conocer como la comprensión de textos influye

en las habilidades al momento de la producción de textos de los estudiantes de educación

primaria.

Hoy en día en nuestra sociedad, es de gran importancia tener una buena escritura,

ya que mediante ésta nos podemos comunicar, redactar documentos, escribir cartas, entre

otros. La misión de la escuela primaria, sobre todo en los primeros grados, es consolidar en

el estudiante la correcta escritura.

Es innegable que la importancia que se dio a la escritura en la época antigua se ha

mantenido intacta con el paso de los años en el desarrollo humano, debido a que la

escritura es el principal vehículo que permite la transmisión de conocimiento de generación

en generación, este tipo de comunicación se ha conservado como el medio más eficaz de

desarrollar, conservar y difundir el conocimiento. Sin embargo, en la actualidad existen

escolares que tienen problemas para comprender y producir textos sencillos, debido a la

existencia de varios factores; estos problemas se evidencian en las distintas evaluaciones

realizadas a nivel internacional y nacional.

Para lograr los objetivos de esta investigación se siguió el protocolo de tesis

otorgado por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y está

estructurado como sigue:

En el primer capítulo, se encuentra el problema de investigación donde se

desarrolla el planteamiento del problema de investigación, la formulación del problema, la

(14)

se desarrolla el marco teórico, donde se plantean las bases teóricas, conceptos y leyes

vigentes que sustentan la investigación; en el tercero, se ubican las hipótesis y las

variables; en el cuarto capítulo, se desarrolla el marco metodológico, donde, a su vez se

puede encontrar el tipo de investigación, diseño del estudio, la población y su respectiva

muestra, así también el método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de

datos utilizados y, por último, los métodos de análisis de datos; en el quinto, se presentan y

se discuten los resultados de la investigación. En la última parte, se presentan las

conclusiones y las sugerencias dadas como consecuencia de la investigación; finalmente

tenemos las referencias bibliográficas utilizadas durante la investigación y se culmina con

(15)

Capítulo I: Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del Problema

El proceso de redactar, escribir y construir afiches, poesías, cuentos, en los niños

del segundo grado de educación primaria, se constituye en un problema planteado que con

urgente necesidad se debe de solucionar. Dentro de este contexto es necesario que a los

estudiantes desde los inicios de su vida académica se les enseñe la producción de textos

con el ánimo de lograr habilidades y capacidades en los componentes de expresión oral,

comprensión de textos y producción de textos.

En el Perú, poco se ha trabajado el área de producción de textos en la educación

primaria, de manera que este trabajo se constituye en una investigación relevante y sus

aportes ayudarían a solucionar las dificultades en la comprensión de textos y la producción

de textos que existe entre en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de

educación primaria.

La producción de textos es importante porque en los procesos de revisión, se

compara el escrito realizado por los mismos estudiantes en las áreas de expresión oral y

comprensión de textos. Dentro de este marco la producción de textos depende del entorno

sociocultural que rodea al alumno y la estimulación que pueda recibir por parte del

profesor.

En cada nivel el profesor(a) debe estimular al estudiante para que este pueda

producir sus textos. De esta manera el estudiante interactuará con el medio que lo rodea,

aplicando sus saberes previos.

Dentro de estos parámetros en las diversas Instituciones Educativas del distrito de

Lurigancho, se viene trabajando la importancia de la comprensión de textos y la

producción de textos con el ánimo de coadyuvar en las habilidades y capacidades de los

(16)

segundo grado de Educación Primaria tienen problemas para leer diversos tipos de textos

y leen sin tener en cuenta el significado de las palabras que contiene el texto, la

decodificación y la fluidez para leer así como las incoherencias al escribir silabas ,

palabras , seudopalabras y frases , por lo que motiva la realización de dicha investigación.

1.2. Formulación del Problema 1.2.1. Problema general.

P.G. ¿De qué manera la comprensión de textos influye significativamente en

relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado

de educación primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica

UGEL 06, Vitarte -2014?

1.2.2. Problemas específicos.

P.E.1. ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de silabas

en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la

institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014?

P.E.2 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de palabras

en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la

institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014?

P.E.3 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de

pseudopalabras en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación

primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte

-2014?

P.E.4 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de frases en

el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la institución

(17)

1.3. Objetivos

1.3.1. General.

O.G. Explicar la influencia que existe entre la comprensión de textos y su relación

con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de

educación primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL

06, Vitarte -2014.

1.3.2. Específicos.

O.E.1 Explicar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de silabas

en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la

institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.

O.E.2 Explicar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de palabras

en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la

institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.

O.E.3 Analizar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de

pseudopalabras en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación

primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte

-2014.

O.E.4 Analizar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de frases

en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la

institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.

1.4. Importancia y Alcances de la Investigación. 1.4.1. Importancia de la investigación.

(18)

equilibrar la importancia de la comprensión de textos y su relación con la producción de

textos en estudiantes de 2° grado de educación primaria en el área de Comunicación.

b. Relevancia social: La presente investigación corrobora en el bienestar personal y social de la comunidad. El trabajo es trascendente ya que va a beneficiar a

nuestra población y de igual manera va a permitir tomar conciencia sobre la importancia de

la comprensión de textos y su relación con la producción de textos en estudiantes de 2°

grado de educación primaria en el área de Comunicación.

c. Implicaciones prácticas: En ese sentido, la investigación tiene carácter práctico, ya que se manipuló la variable independiente con la finalidad de concluir en

resultados que propicien y/o fomenten la comprensión de textos y su relación con la

producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación

primaria.

d. Valor teórico: La información recopilada y procesada sirve de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de

conocimientos que existe sobre el tema en mención.

e. Utilidad metodológica: En la presente investigación el instrumento diseñado y elaborado ha servido para recopilar información y asimismo para analizar los datos, los

mismos que han sido guiado y orientados en todo momento por el método científico. En

(19)

1.4.2. Alcances de la investigación.

En cuanto a los alcances se tiene los siguientes:

a. Alcance espacial: Instituciones Educativas del distrito de Lurigancho

Chosica, 2014

b. Alcance temporal año 2019.

c. Alcance temático: Comprensión de textos y la producción de textos

d. Alcance institucional: Institución Educativa N° 1193 “Emilio del Solar”.

1.5. Limitaciones de la Investigación.

En el proceso de la investigación se ha tenido las siguientes limitaciones:

a) Referente al presente tema de investigación existen muchas publicaciones;

pero de acceso restringido, principalmente aquellas investigaciones internacionales que se

encuentran en internet, lo cual constituye un factor limitante para ubicar los antecedentes y

plantear perspectivas de impacto con mayor envergadura.

b) Existe abundante bibliografía respecto a la producción de textos pero de

modo general y teórico, sin embargo existe muy poco sobre su aplicación y eficacia.

c) Inexistencia de apoyo financiero para la investigación en la UNE. Por lo que

el presente trabajo es autofinanciado.

d) Falta de estandarización de los instrumentos para medir la producción de

textos, con Coeficiente de Confiabilidad y Coeficiente de Validez acordes a nuestro

(20)

Capítulo II: Marco Teórico 2.1. Antecedentes de la Investigación.

2.1.1. Antecedentes internacionales.

Brown y Smily (2003:7) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a

textos complejos (subrayar, tomar notas, etc.) con estudiantes pequeños (quinto grado), así

como de educación media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de

bachillerato). A dichos estudiantes se les pedía que leyeran el texto en dos ocasiones para

luego solicitarles que recordaran la más importante (su esencia). Posteriormente se les

permitió aproximarse nuevamente al texto dándoles tiempo suficiente para que lo

estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes para mejorar su

recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron del

tiempo de estudio recordando más y mejor la información del texto, los niños del quinto

grado no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Además, sólo 6% de los

pequeños utilizaron la estrategia de tomar notas, en comparación con los mayores quienes

lo hicieron en proporción de 50%. Lo mismo ocurrió con la estrategia de subrayado, en la

que pudo observarse claramente el patrón del que hemos venido hablando: los pequeños de

quinto casi no emplearon, en tanto que la mayoría lo utilizaron profusamente y además de

forma más satisfactoria, pues subrayaban en mayor cantidad los pasajes claves del texto y

muy poco los irrelevantes.

Hernández (2005) señaló que: “Las Estrategias de aprendizaje como medio de

apoyo en el proceso de asimilación”, La Habana. Concluye, que el mundo actual exige de

un profesional creativo, independiente comprometido con el desarrollo de su entorno,

lograrlo requiere importantes transformaciones en los currículos vigentes, la incorporación

de estrategias de aprendizaje en los procesos educativos, constituye hoy en imperativo para

(21)

considera el referido autor, es el uso de estrategias de aprendizaje en el proceso de

enseñanza aprendizaje sustentado en el enfoque histórico o cultural, por su carácter

intencional, crea condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de

conciencia e independiente en el proceso de asimilación. Podemos afirmar que todo

profesional para lograr la asimilación tiene la necesidad de utilizar las estrategias de

aprendizaje de manera intencional, autónoma y creativa.

2.1.2. Antecedentes nacionales.

Franco, C. (2006) realizó el estudio: El análisis de texto como un medio para

desarrollar la lectura comprensiva, con el propósito de mejorar el nivel de lectura de los

estudiantes de cuarto grado de una escuela privada. Para ello elaboró y aplicó una

estrategia en la cual de manera sistemática se ejercitaron diversos aspectos de la lectura. La

principal conclusión a la que llega es que el entrenamiento de los niños en la lectura les

permite reconocer el significado de diversas palabras desconocidas, por lo que se aprecia

un incremento notable en el área de vocabulario.

Pinzas, Juana (2008) desarrolló la investigación: Del símbolo al significado – El

Caso de la Comprensión de Lectura. Este trabajo es una síntesis de parte de los resultados

de un estudio exploratorio acerca de la conducta lectora. Utilizó como muestra 703 Centros

Educativos Fiscales de 5to. Grado de Educación Primaria Diurna del Distrito de Lima

Metropolitana y concluyó lo siguiente: Los niños son lectores activos, conscientes de sus

dificultades, que atribuyen a diferentes factores como el texto, la tarea y las características

del lector (falta de motivación).

Pérez, M. Y Vizurraga, S. (2001) realizó el trabajo: Estrategias para el desarrollo

del nivel de comprensión de lectura en alumnos del tercer y cuarto grado de primaria. El

propósito de esta investigación es el de desarrollar la comprensión de lectura en alumnos

(22)

facilitador o perturbador del rendimiento escolar. Llegó a la conclusión de que para

desarrollar las habilidades de la comprensión de lectura es necesario que los alumnos en

primer lugar lean con fluidez, pronunciación y entonación para luego propiciar la

comprensión del significado de las palabras que se presentan en el texto y lograr

finalmente el establecimiento de las relaciones entre las distintas proposiciones de un texto.

Rojo, (2000) realiza la investigación: Efectos de un programa de habilidades

psicolingüísticas en el desarrollo de la lectura comprensiva. Parte de la premisa de que el

lenguaje es una habilidad básica para el aprendizaje y desarrollo de la lectura. Diseña,

aplica y valida un programa psicopedagógico de carácter remedial para la lectura

comprensiva en educandos de segundo y tercer grado de primaria de un centro educativo

estatal de Lima. Concluye que la estimulación de las habilidades psicolingüísticas surge

efecto positivo sobre el desarrollo de la lectura comprensiva. Confirma además que la

eficacia de los programas psicopedagógicos se relacionan directamente con la intervención

oportuna.

Las sesiones de experimento oscilaran de 30 a 32 semanas con dos sesiones

semanales. Los resultados del análisis de las diferencias entre los medios de puntuación de

los diferentes lectores (pre test, proceso, post test), evidenciará que los diferentes lectores

no solo superan a la dificultad de comprensión del nivel inmediato inferior al grado real al

inicio del programa (fueron nivel de lectura de los cuatro y cuarto nivel de lectura los de

quinto), sino que alcanzaron como grupo, un nivel satisfactorio de lectura esperado para

cada grado. Incluso los diferentes lectores de quinto superaron significativamente al grupo

de buenos lectores en el nivel correspondiente a su grado. Evidenciará asimismo, que los

alumnos pudieran avanzar progresivamente del nivel de oración simple al de texto simple y

(23)

Tapia, Violeta (1999) realizó la validación de un programa remedial experimental

diseñado para desarrollar estrategias de comprensión lectora en niños con deficiencia

lectora de cuarto y quinto grado de primaria. Se analizaron los resultados del grupo

experimental antes y después del proceso de enseñanza, y en la evaluación final, se

contrastaron con los de un grupo control buenos lectores cuyo rendimiento inicial sirvió de

patrón de referencia. Los logros obtenidos en relación con el rendimiento inicial se

incrementaron significativamente, siendo asimismo satisfactorio el rendimiento del nivel

de comprensión lectora esperado para cada grado. Se demostró la eficacia del Programa

basado en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura. A su vez, la

investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado

aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es

dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios

determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de

problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la

elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección

de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y

autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.

2.2. Bases Teóricas.

La comprensión es un caso de razonamiento o de pensamiento gobernado, que varía

según la edad, el desarrollo, la capacidad mental y el propósito del lector. Cada palabra

apunta a diversas direcciones, debido a los múltiples significados y acepciones que ésta

tiene y, entonces, el sujeto interpreta la lección según la acepción o el significado que le da

(24)

Durante el proceso de la comprensión lectora se logra desarrollar el razonamiento

lector. Dentro de este marco, el estudiante desarrolla sus cualidades de lectura, e interpreta

los referentes o argumentos de acuerdo con su acepción.

La comprensión de lectura es una actividad estratégica, porque el lector reconoce

los alcances y limitaciones de su memoria. Conocemos que la intención por leer es

fundamentalmente de aprendizaje y también de entrenamiento; pero este último tipo de

lectura no se condice con el trabajo intelectual, en el cual nuestros estudiantes están

comprometidos (…) (Clemente y Domínguez, 1999, p.11).

La comprensión de lectura surge de una interacción entre lo que dice el texto y lo

que conoce y busca quien lee. Por ello, cuando un lector lee en busca de significado,

necesita coordinar información que proviene de distintas fuentes: el texto, su contexto y los

conocimientos que él ya posee.

Es notorio, al revisar la bibliografía, la diversidad de definiciones del concepto

lectura dado por los estudiosos del tema, basta realizar una simple inspección para darnos

cuenta. Entre éstos, podemos señalar: Toda lectura es interpretación y lo que el lector es

capaz de comprender y aprender a través de la lectura.

Después de una lectura se debe de codificar los mensajes que nos presenta el texto

ya que la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el

cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.

Leer es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje y la comprensión es

la construcción del significado por parte del lector (Dubois, 1986).

Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica

aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra

(25)

Con la lectura se establece el diálogo con el autor, comprender su pensamiento,

descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y encontrar las respuestas; es relacionar el tema

con la vida, es criticar, ponerse en lugar de los personajes, es solidarizarse con el bien y

rechazar el mal; es un proceso que exige del lector crítico otra alternativa, una

comprensión de lo que valora o cuestiona y crear nuevos significados.

Solé (2004), citado por Vega y Alva (2008, p. 62), afirma que: “Cuando un lector

comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le

permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u

opiniones determinados aspectos”

Es apreciable la coincidencia entre los autores al calificar la lectura como un

proceso cuyo objetivo fundamental es encontrar sentido en lo que se lee, criticar los hechos

y personajes y la búsqueda de significados; todo lo cual permite la comprensión de lo

leído. En tal proceso, es importante distinguir la diferencia que existe entre el acto de

aprender a leer y el acto de leer propiamente dicho; porque si no está consciente el docente

ni hace consciente al escolar que el propósito de la lectura es comprender el texto y no sólo

pronunciar correctamente lo escrito, como muchos creen, será difícil realizar un esfuerzo

adicional para extraer significados de lo que se ha leído.

Para la española Solé (2004), el proceso lector es uno, interno, inconsciente, del que

no tenemos respuesta hasta que nuestros juicios, predicciones, nuestra hipótesis no se

cumplen; o sea, hasta que comprobamos que en el texto no aparece lo que pensábamos o

esperamos leer.

La comprensión, tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual

el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el

lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que

(26)

interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso

de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la

información almacenada en su mente. Este proceso de relacionar la información nueva con

la antigua es el proceso de la comprensión.

2.2.1. La lectura.

El proceso de lectura es muy complejo. En él participan muchos componentes

psíquicos: el sistema nervioso, los órganos visuales y auditivos. En la lectura, hay que

desarrollar, además del análisis y la síntesis, la percepción, la memoria, el poder de

imaginación, el poder de captación, los órganos que se emplean en la pronunciación, y los

del sistema nervioso que participan en la acción de leer.

Por ello, el maestro debe saber que el acto lector requiere el desarrollo de una serie

de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y motrices, cuya adquisición ofrece

obstáculos difíciles de vencer y que solo es posible cuando se dirige el proceso de

enseñanza-aprendizaje con eficiencia y se aplican estrategias desarrolladoras.

Para leer es preciso percibir visualmente los signos impresos, interiorizarlos y

entenderlos, y después transformar esas percepciones visuales en actos motores verbales en

los que intervienen los órganos del oído y del habla.

Algunas investigaciones reflejan que, cuando una persona lee, sus ojos recorren la

línea impresa o escrita de izquierda a derecha, haciendo pausas y movimientos de vuelta o

retroceso. La identificación de los signos es un proceso global, no se lee por sílabas ni por

palabras, sino por conjuntos de ellas, a golpes de vista seguidos de pausas y pequeños

retrocesos. La velocidad dependerá de la amplitud del campo visual, de la duración de las

pausas y de la disminución de los retrocesos que realiza a fin de captar el sentido total de lo

(27)

Para Smith, (1997, p.9) “(…) “la lectura requiere de un dominio de lo mecánico y el

desarrollo de los contenidos que se dan por escrito, la información y la interpretación de

los mismos”.

Aprender a leer significa un avance en la organización y en la estructura del

pensamiento del estudiante. La lectura es quizás el más valioso auxiliar en la organización

del pensamiento en el hombre, refieren muchos estudiosos del tema.

Es una actividad personalizada que se propone en juego para ampliar los

conocimientos y aprendizajes sucesivos. La recepción de todo tipo de textos pone en

actividad una serie de estrategias de codificación, que apoyado en los conocimientos

lingüísticos previos, genera nuevos dominios y reconocimientos. La lectura es una

actividad cognoscitiva apoyada en habilidades menores”. (Puente, 1995, p. 74).

En resumen, la lectura es un proceso muy complejo. Cuando leemos, nuestro

sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras en sonidos,

construye una representación fonológica de las palabras, accede a los múltiples

significados, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase

para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento

del mundo. La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ello;

son muy veloces y la comprensión de lo que lee tiene lugar casi al mismo tiempo que el

lector desplaza su vista sobre las palabras. Es imprescindible que el docente domine estos

referentes teóricos para que comprendan la dimensión holística que sustenta la

comprensión lectora como proceso intelectual.

La comprensión lectora como habilidad.

La comprensión como habilidad se adquiere en la práctica e implica el dominio de

la actividad cognoscitiva y valorativa. Se considera que la calidad de las acciones que debe

(28)

la relación dialéctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector.

Mientras más amplio sea el universo cognitivo, más efectiva será la comprensión del texto.

El pedagogo Gray fue una de las primeras voces en plantear que la comprensión del

sentido de una frase es un proceso mental que supone la facultad de recordar, aceptar,

rechazar y organizar a medida que se busca el significado exacto de un texto.

Coincidencia plena existe entre los estudiosos de la comprensión lectora, de que

ésta se lleva a cabo cuando los conceptos y el lenguaje que el autor utiliza se articulan

estrechamente con los conocimientos del lector. El lector establece las necesarias

relaciones entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que

le proporciona el texto y de ahí emerge el nuevo conocimiento de forma significativa.

La voz comprender (del latín comprenhendere) significa entender, penetrar,

concebir, discernir, descifrar). Como proceso intelectual, la comprensión supone captar los

significados que otros han trasmitido mediante imágenes, sonidos, colores, movimientos y

construir nuevos.

En el proceso de intercambio entre el texto y el lector, tratamos de comprender el

mensaje de una flor que nos regalan, de una mirada o de una palabra dicha en

circunstancias especiales y, de igual forma, expresamos nuestros sentimientos e ideas a

quienes nos rodean, valiéndonos de los más diversos medios, con el propósito esencial de

lograr que nos comprendan.

Para poder identificar la idea global de un texto, hay que prestar mucha atención a

las palabras claves y sus sinónimos que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto

semántico. Esta idea global es imprescindible, si se elimina, el sentido del párrafo queda

incompleto; mientras las ideas secundarias pueden suprimirse y el párrafo no pierde su

(29)

apoyar el mensaje clave, explicarlo y acompañarlo, para reforzar su comprensión, pero de

conjunto, al integrarse forman el entramado de la obra.

Isabel Solé, desde una perspectiva interactiva, sostiene que la comprensión supone

una síntesis y una integración de diferentes enfoques elaborados a través de la historia para

explicar el proceso de lectura.

La perspectiva interactiva no se centra en el texto ni en el lector, sino que se sitúa

en una posición dialéctica que parte de la interacción de la información que aporta el

primero y la que posee el segundo. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas

que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los escolares aprendan tanto a

procesar el texto, como las estrategias que harán posible su comprensión.

Estrategias de lectura.

Según Gonzales y Nunes, (2002), una estrategia es una habilidad para dirigir un

asunto. Implica destrezas, pericia, práctica y experiencia. Las estrategias de lectura son las

habilidades que emplea el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar

la información en un proceso interactivo.

Por estrategias de lectura se entiende una serie de sospechas inteligentes acerca del

camino más adecuado que se debe tomar para comprender mejor lo que lee. Esas

estrategias de lectura implican la dirección y la autodirección en el proceso de lectura y

son, en síntesis, procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para

lograrlos y evaluar el resultado obtenido. Este es un proceso único que asume cada lector

individualmente, pero es indispensable enseñar.

Solé, (2004) divide el proceso lector en tres subprocesos, a saber: antes de la

lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe una gran coincidencia entre los

especialistas sobre las diversas actividades que los lectores pueden realizar en cada una de

(30)

Ella insiste en que cuando uno inicia una lectura se hacen las siguientes preguntas

en cada etapa del proceso: ¿Para qué voy a leer? ¿Qué sé de este texto? y ¿De qué trata

este texto? Recordemos los subprocesos propuestos por la autora en referencia.

Actividades previas a la lectura.

Algunos especialistas la denominan como actividades de precomprensión, implican

el por qué y el para qué voy a leer, o sea, la determinación de un objetivo y de una

finalidad de lectura. Se realizan actividades para activar el conocimiento previo: ¿qué sé de

este texto?, permite explicar y ampliar los conocimientos y experiencias previas relativas al

tema del texto. ¿De qué trata? ¿Qué me dice su estructura? Realización de predicciones

sobre el texto: cambiar el final de una historia, la lógica de una explicación y la

continuación de una carta, entre otras. El lector, mediante la estrategia de muestreo,

selecciona del texto palabras, imágenes, ideas que funcionan como índices para predecirlo.

Actividades durante la lectura.

En esta parte se realiza el análisis y profundización del tema de la obra por partes

lógicas y de forma global para entender las relaciones causa- efecto entre los hechos y

personajes del texto, para así llegar al sentido del texto. Los alumnos formulan hipótesis,

hacen predicciones, infieren, formulan preguntas sobre lo leído, se aclaran posibles dudas

acerca del texto, releen las partes que no quedan claras, consultan diversas fuentes de

información que pueden ayudar a esclarecer las dudas como diccionarios, enciclopedias y

diversos materiales, piensan en voz alta para asegurar la comprensión de lo que se lee, se

crean imágenes mentales para visualizar descripciones y relacionan el tema de la obra con

la vida.

Actividades posteriores a la lectura.

En esta fase se evalúa la comprensión obtenida del texto. Generalmente se hacen

(31)

significativos, o sea, recontar o reconstruir el texto y se memorizan fragmentos de él.

Comprensión global o tema del texto: Ejm. ¿De qué trata la lectura?

Comprensión específica de fragmentos: ¿Qué significa la expresión...el viento

rugía?

Comprensión literal (lo que dice el texto): ¿Cómo se describe físicamente al

personaje principal?

Elaboración de inferencias: es derivar, deducir, completar una información que no

aparece explícita en el texto. Unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos; dar sentido

a palabras o frases ambiguas. ¿Por qué...? ¿Qué eres tú...?

Reconstrucción del contenido sobre la base de la estructura y el lenguaje del texto:

reproduce lo que ocurrió según el orden en que se desarrollaron los hechos. -¿Qué fue lo

último que pasó en el relato?

Anticipación: el lector, mientras lee, va haciendo anticipaciones que pueden ser

léxico semánticas, es decir, anticipan algún significado relacionado con el tema; o

sintácticas, en las que se anticipa alguna palabra o categoría sintáctica (un verbo, un

sustantivo). Estas anticipaciones serán más pertinentes mientras más información tenga el

lector sobre los conceptos relativos al tema, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del

texto.

Confirmación y autocorrección: son las que pone en práctica el lector para

confirmar o rechazar sus propias predicciones y anticipaciones. Si éstas son acertadas, el

lector las confirma al leer; si fueron incorrectas, las rectifica. Ejemplos: releer partes

confusas, consultar el diccionario, resumir fragmentos, hacer esquemas.

Monitoreo: consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante

la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer, o a continuar encontrando las

(32)

En resumen, considerar la lectura como un proceso constructivo, significa utilizar

enfoques nuevos y diferentes a los que se han ido empleando: significa dejar de comprobar

la comprensión lectora como se ha hecho tradicionalmente, porque leer no es solamente

decodificar palabras aisladas de un texto ni contestar preguntas literales: es internalizar la

riqueza de la lectura y para ello se necesita de las estrategias de predicciones,

anticipaciones, hipótesis, inferencia, autocontrol que pueden emplearse antes, durante y

después de la lectura que favorecen la imaginación, el desarrollo del pensamiento y el

lenguaje del escolar de manera que lo mantiene activo durante la clase.

Es complejo el proceso lector como ya se ha dicho, máxime en los momentos de la

Internet que atrapa a adultos y menores con fuerza inusitada; por ello, el acto de

enseñanza- aprendizaje debe ser altamente motivador para que vean y experimenten cómo

la lectura nos vuelve y nos envuelve sobre nosotros mismos y sobre la otra edad del

universo, nos permite comprender mucho mejor al hombre que nos rodea y el que somos,

bucear en los límites del conocimiento, en las complejidades de la vida misma.

Los enfoques didácticos en la comprensión de lectura.

Es notorio cómo todos los estudiosos del tema coinciden en que la lectura es un

proceso, cuyo objetivo fundamental es la búsqueda de significados o la comprensión de lo

que se lee. Es importante que se pueda distinguir la diferencia entre el acto de aprender a

leer y el acto de leer propiamente dicho; porque si no está consciente el docente ni hace

conscientes a los estudiantes de que el propósito de la lectura es comprender el texto y no

sólo pronunciar correctamente lo escrito, como muchos creen. Será difícil realizar un

esfuerzo adicional para extraer significados de lo que se ha leído.

Según Solé (1994), el proceso lector es uno, interno, inconsciente, del que no

(33)

cumplen; o sea, hasta que comprobamos que en el texto no aparece lo que pensábamos o

esperamos leer.

El proceso debe garantizar que el lector comprenda el texto y que pueda ir

accediendo a ideas nuevas sobre el contenido, extrayendo de él, aquello que le interesa.

Alcanzar este objetivo sólo es posible mediante una lectura consciente e individual, que le

ayude y permita adelantar y regresar, detenerse, pensar, reorganizar, integrar la

información nueva con los conocimientos complementarios que posee. Así como también

puede determinar qué es lo primario y qué es lo secundario, cuáles son los hechos y

actitudes más o menos importantes, e incluso puede replantearse o crear nuevos o

diferentes desenlaces, cambiar las actitudes de los personajes, etc. Sin lugar a dudas, es un

proceso interno que es necesario organizar y dirigir las estrategias de enseñanza-

aprendizaje desde los niveles de educación primarios. En definitiva, leer, más que un

simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es, por encima de todo, un acto de

razonamiento, es un proceso intelectual de reflexión y debate, pues se trata de saber guiar

el razonamiento hacia la interpretación del mensaje escrito a partir de la información que

proporcione el texto y los conocimientos del lector, y a la vez, buscar y establecer las

estrategias para controlar el progreso de la interpretación, de tal forma que se puedan

detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura, por tanto requiere de

una conducción lógica didáctica que favorezca el desarrollo de las habilidades y aplicar los

mejores procedimientos y técnicas pedagógicas para que el educando se apodere de ellas y

pueda aplicarlas de forma independiente. A propósito de esta problemática, es necesario

reflexionar sobre las tendencias teóricas y metodológicas actuales y conocer el debate

profesional que sobre ellas se genera. Al hacer un análisis de las investigaciones realizadas,

podemos darnos perfecta cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al

(34)

concibe la lectura como un conjunto de habilidades o transmisión de información; la

segunda, enfoca el problema como resultado del intercambio entre el pensamiento y el

lenguaje; y la tercera, conceptualiza la lectura como un proceso de interacción mediante el

texto y el receptor (lector).

La lectura como conjunto de habilidades.

En esta tendencia se aprecia el conocimiento de las palabras como el primer nivel

de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es la

evaluación. Aquí la comprensión se considera formada por diversos subniveles: la

comprensión o habilidad para comprender textualmente, explícitamente lo dicho por el

autor en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito en el

texto, al que se arriba por inferencias; y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad

del texto, las ideas y el propósito del autor. Podemos advertir, de acuerdo con esta

concepción, que el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el

significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto

está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector estriba en

descubrirlo.

Las investigaciones realizadas por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé

(1987), apuntan a que tanto las concepciones de los docentes sobre lo que es aprender a

leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas, no siempre incluyen aspectos

relacionados o dirigidos a la comprensión lectora.

Esto revela, a simple vista, que los maestros comparten mayoritariamente la visión

de que la lectura corresponde a los modelos de procesamiento ascendentes, según los

cuales la comprensión va asociada a la correcta lectura oral del texto. Así, si el estudiante

(35)

decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar, leer y comprender bien la lengua oral

y escrita, o sea, domina la técnica de la lectura.

Cuando hacemos un análisis detenido, salta a la vista, que esta teoría tuvo tanta

fuerza que aún en nuestros días muchos sistemas educativos continúan basando en ella la

enseñanza del proceso lector. Ninguno de nuestros países hispanoparlantes es una

excepción de esta práctica, basta por ejemplo, realizar una simple inspección a los diseños

curriculares de los programas de Lenguaje y a los libros de textos existentes y

encontraremos muchas sugerencias que ofrecer y nos daremos cuenta de que la inmensa

mayoría de los ejercicios que se diseñan sólo aspiran a que los estudiantes encuentren el

significado literal en el texto y lean expresivamente.

Niveles de comprensión de lectura.

Hay distintas dimensiones de comprensión de lectura. Según Kabalen (2000),

citado por Cortez y García, (2010, p.71), la comprensión de textos se debe realizar en tres

niveles: literal, inferencial y criterial (o valorativa).

Existe una diversidad de criterios para el establecimiento de los niveles de

comprensión.

Nivel comprensión literal.

La comprensión literal decodifica palabras, oraciones, párrafos. Dentro de este

marco el lector parafrasea y puede reconstruir lo que está dicho superficialmente en el

texto.

Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y esto

supone enseñar a los estudiantes a identificar la idea central, distinguir las ideas principales

de las secundarias, relaciones de causa efecto, hacer comparaciones, identificar analogías,

sinónimos, antónimos, y palabras homófonas, reconocer secuencias de acción y dominar el

(36)

La comprensión literal, también llamada comparación centrada en el texto, se

refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y

corrección.

Este nivel implica la comprensión de la información contenida explícitamente en el

texto. Se consigue en este nivel un acercamiento al texto: el lector ubica y repite las

estructuras lingüísticas sin llegar a su significado no a identificar la intencionalidad del

aula. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y crítica,

también se constituye en el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita del

texto, es decir de aquella que aparece escrita en él.

También incluye la reorganización de la información expresa en el texto:

Comprende la reconstrucción de la información explícitamente planteada en el

texto, se limita a extraer la información dada en el texto sin agregarle ningún valor

interpretativo; para ello se utilizan diferentes estrategias, como la síntesis, resúmenes,

comparaciones, etc.

A manera de transcripción, la paráfrasis, entendida como la traducción del

significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere

el significado literal de lo expresado, la identificación de relaciones entre los componentes

de un párrafo o dentro de una oración.

Para la comprensión literal, el lector utiliza diferentes estrategias: ubica personajes,

identifica escenarios, entre ejemplos, discrimina las causas explícitas de un fenómeno,

relaciona el todo con las partes, sintetiza, resume, compara, pero sin agregar ningún valor

interpretativo.

Según García y Cordero (1995) Este nivel, en términos generales, se explora la

posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realización

(37)

muy localizadas, de determinados párrafos, de una oración concreta; la identificación de

los sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el reconocimiento del significado

de determinados signos.

Se considera como un nivel de entrada al texto, donde se privilegia la comprensión

de la función denotativa del lenguaje que permite asignar a los diferentes términos y

enunciados del texto su “significado de diccionario”, o sea, su significado denotativo. Se

evalúa aquí, principalmente, las competencias semántica y gramatical o morfosintáctica.

En este nivel se indagan tres procesos básicos: el reconocimiento de sujetos, de

eventos u objetos, mencionados en el texto, o el significado literal de una palabra, una

frase, un signo, etcétera.

Comprensión inferencial.

En la comprensión inferencial se presenta el aporte de los saberes previos del lector,

se lee lo que no está en el texto, es decir, se aporta con la interpretación, también se

reconoce e identifica el lenguaje figurado.

(…) es cuando el lector activa su conocimiento previo y formula hipótesis al

contenido del texto, a partir de indicios que le proporciona la lectura. Estas suposiciones se

van verificando o también formulando mientras se va leyendo. Este nivel es la verdadera

esencia de la comprensión; ya que es una interacción permanente y directa entre el lector y

el texto. Es aquí donde el lector pone en acción toda sus capacidad metacomprensiva

comprobando en su verdad o falsedad con lo cual se manipula la información del texto

asociándolo con las experiencias previas, permitiendo sacer nuevas ideas y establecer

conclusiones. (Vega y Alva, 2008, p. 71).

En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que

cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto (narrativo,

(38)

También es importante la comprensión del funcionamiento de los fenómenos

lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función comunicativa del

texto en general, la forma cómo se organiza la información en el texto...). Entran aquí en

juego las competencias gramaticales, semántica, textual, enciclopédica.

Nivel de comprensión inferencial. Tiene que ver directamente con la aplicación de

los macro procesos y se relaciona con una elaboración semántica profunda (implica

esquemas y estrategias).

De este modo se consigue una representación global y abstracta que va “más allá”

de lo dicho en la información escrita o literal.

La comprensión inferencial es muy diferente de la comprensión literal. Se refiere a

establecer las relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información,

conclusiones o aspectos que no están escritos en los textos. La comprensión inferencial no

es posible si la comprensión literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar

conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la información del

texto?

Si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo

más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre. Por ello es

relevante que el estudiante logre una comprensión literal fértil. Cuando el estudiante ha

logrado una buena lectura y ha desarrollado una buena memoria de corto plazo, entonces le

permitirá recordar con comodidad lo que se ha leído.

La comprensión inferencial se refiere también a la elaboración de ideas o elementos

que no están expresados en el texto, cuando un lector lee en textos y piensa sobre él, se da

cuenta de las relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la comprensión

lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. De esta manera, se

(39)

Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita. Según

los investigadores, las inferencias surgen de dos maneras:

Al interrelacionar diversas partes del texto entre sí.

Al relacionar los contenidos del texto y sus pistas con nuestros saberes previos.

Nuestra actividad como lectores es lo que nos permite llegar a elaborar

inferencias.

Es la búsqueda de relaciones que van necesariamente más allá del contenido

textual. El lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, agregando

informaciones a través de la inducción y deducción.

Este nivel genera que el lector reconstruya el significado de la lectura

relacionándolo con sus experiencias personales y el conocimiento previo que tenga sobre el

tema motivo de la lectura.

La finalidad de este nivel de comprensión es obtener un nuevo juicio denominado

conclusión.

Comprensión criterial.

Según Cortez (2010, p.86), En este tercer nivel, el lector interpreta el contenido

emitiendo juicios valorativos sobre la temática del texto. Pone en juego los procesos

cognitivos de análisis, de síntesis, enjuiciamiento, valoración y creatividad. Así establece

relaciones analógicas. Formula ideas, se acerca a diversas mentalidades, sentimientos y

experiencias.

Dentro de este marco se juzga el contenido de un texto desde un punto de vista

personal, mostrando su capacidad de explicar un hecho y planeando desde diferentes

puntos de vista. También interroga al texto para construir su significado y recapitular la

historia, identifica y analiza la intención del autor. Por consiguiente, la lectura crítica exige

(40)

nuevos sentidos o, fundamentalmente, la apreciación y adquisición de un conocimiento que

tenga valor personal para cada lector.

Es la formación de juicios propios con respuestas subjetivas, identificación con los

personajes y con el lenguaje del autor. Es decir un buen lector ha de poder sacar

deducciones, expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un comportamiento,

distinguiendo un hecho de una opinión y analizar las ideas del autor para llegar a formar su

meta reflexión, es decir, su tesis de la tesis. (Vega y Alva, 2008, p. 71),

Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de cuentos, criterios, parámetros o

preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento de aula:

detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del

texto.

Implica una información de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una

identificación de los personajes con el lenguaje del autor, una interpretación personal a

partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Es así que un buen

lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Dentro de este marco, enseñaremos a:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

Distinguir un hecho de un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.

Analizar la intención del autor.

Comentar las opiniones con los demás, apartando argumentos, defender, respetando

todas, ya que la diversidad es una riqueza.

Las habilidades de comprensión crítico-valorativas implican que el lector sea

(41)

se ha formado a través de su educación, experiencia y la lectura constante de libros que le

informan, interesan y apasionan.

En la actualidad, resulta imperativo formar lectores críticos que distingan ideas y

conceptos en lo que leen, para aceptarlos, como un conocimiento nuevo y valioso, o

criticarlos porque propician la desinformación y no tienen fundamentos sólidos. Para ello,

es necesario formular juicios, reflexionar y evaluar con preguntas sobre lo que nos dice el

texto. Sin esta capacidad no podríamos hacer el ejercicio de la libertad de expresarnos y de

afirmarnos como seres comunicativos. Además, podríamos aceptar como inocuos, vicios y

males, tales como la explotación de los seres humanos, la discriminación, el sexismo e

ideas fundamentalistas. Un ser sin criterio acepta sin cuestionar lo que otros piensan y les

permite que tomen decisiones por él.

Este nivel nos permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a

otro. En éste se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones

analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.

Por eso, este nivel de comprensión lectora exige examinar los textos y emitir juicios

de valor sobre el contenido y la forma de los mismos, en forma fundamentada, planteando

argumentos y justificaciones que respalden los juicios que expresamos.

En otras palabras, el nivel crítico-valorativo nos pide asumir una posición o postura

frente a los textos que leemos. Para ello, se pone en juego nuestro conocimiento del

mundo, los valores que poseemos, nuestras experiencias, vivencias, saberes lingüísticos,

entre otros.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor

complejidad que en el caso de los niveles literales e inferencial; y el lector tiene que activar

(42)

La lectura nos ayuda a reflexionar sobre lo dicho por otros, y a formular ideas que

nunca antes habíamos concebido; nos acerca a diversas mentalidades, sentimientos y

experiencias; nos pone en contacto con la manera particular en que cada autor organiza la

información, selecciona las palabras y estructura su argumentación.

La aplicación de los tres niveles de procesamiento de información durante la lectura

propicia el desarrollo progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en cada nivel.

Que se logran mediante la ejercitación sistemática, deliberada, y de la toma de conciencia o

reflexión metacognitiva de las estrategias utilizadas.

Además, el nivel crítico tiene carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión de un

juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído.

Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.

Comprensión crítico-valorativa del contenido.

Este nivel implica realizar una lectura analítica y reflexiva del texto para plantear

juicios y asumir una posición frente a la información que presenta.

El lector puede aceptar, rechazar o permanecer al margen de las ideas que expone el

autor; las acciones de los personajes, el impacto de la información, el propósito del autor,

entre otros. En todos los casos, sea cual fuere la posición que se asuma, ésta debe estar bien

fundamentada; es decir, debe descansar en razones, argumentos y justificaciones.

Para opinar sobre las situaciones o ideas que se presentan en el texto, el lector

dispone de ciertos instrumentos, como los conocimientos previos sobre el texto, su autor,

su contenido; las experiencias personales del lector; el análisis del contexto, esto es,

informaciones sobre el tema tratado o cómo ha sido abordado por otros autores. Es decir,

para dar una opinión los lectores nos apoyamos en nuestros conocimientos, nuestros

(43)

Este nivel requiere plantear juicios y asumir una posición personal frente a los

recursos formales y estéticos que se utilizan en los textos. El lector es capaz de hacer un

análisis y reflexión en relación con la competencia lingüística que ha empleado el autor del

texto en el uso de los signos gráficos, las técnicas literarias, las estructuras textuales, el

nivel del lenguaje, los títulos, subtítulos, ideas resaltadas, entre otros.

Para opinar sobre la pertinencia y adecuación de los recursos usados en el texto,

necesitamos contrastarlos con nuestros conocimientos lingüísticos y de convenciones del

lenguaje. Cabe indicar que este tipo de saber se construye progresivamente en la persona,

de acuerdo con su grado de escolaridad, frecuencia lectora, calidad de los textos que lee,

entre otros factores.

Definición de producción de textos.

La composición escrita o producción de textos se aborda teniendo en cuenta los

aportes de la lingüística textual tales como la tipología del discurso, la enunciación, las

propiedades textuales, la pragmática. En otros términos, se aprovechan al máximo, para la

producción de textos escritos, la confluencia de aportes de los últimos años de la

lingüística, la sociolingüística y la sicología cognitiva. (Pérez, 2006, p. 91).

El proceso de producción del texto escrito es el punto de partida para redactar bien

cualquier documento.

Como ya se ha apuntado, el objetivo más importante del taller es que el estudiante

desarrolle estrategias de composición adecuadas y personales.

Para Flower (1989) citado por Pérez, (2006, p. 91) propuso:

Diversos pasos para trabajar el proceso global de composición: Analizar la

situación de comunicación. El estudiante debe interrogarse sobre el sentido del escrito que

quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema?

(44)

Pérez, (2006, p. 94) define el acto de escribir “El acto de escribir se compone de

tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar y de un mecanismo de control, el

monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de

ellos.

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta

ahora era sólo un esquema semántico, en una representación jerárquica de ideas y

objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la

lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas.

En los procesos de revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento

con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para

mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer

modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de dirección que

regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global

de la composición.

La producción de textos depende del entorno sociocultural que rodea al alumno y la

estimulación que pueda recibir por parte del profesor.

En cada nivel el profesor(a) debe estimular al estudiante para que este pueda

producir sus textos. De esta manera el estudiante interactuará con el medio que lo rodea,

aplicando sus saberes previos.

Ministerio de Educación (2006, p.11) señaló: El aprendizaje interactivo de los

estudiantes con los demás y su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades,

recogiendo los saberes de los demás, aportando ideas y conocimientos propios que le

permiten ser conscientes de qué y cómo está aprendiendo y seleccionando información que

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