Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
La comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la Institución
Educativa N°1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014
Presentada por
Francisca, CAVERO RAMIREZ Caratula
ASESOR
Rafaela Teodosia HUERTA CAMONES
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Titulo
La comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la Institución
Dedicatoria
Dedico este trabajo de investigación a mi familia, que depositan sus esperanzas en mí y en
el camino que me he trazado, quienes me animan a seguir esta noble carrera de ser maestra,
Reconocimientos
Haber concluido nuestro trabajo de investigación, ha significado dar un paso muy
importante en mis metas, lo cual no hubiera sido posible si no hubiésemos contado con el
apoyo y colaboración de numerosas personas, nuestro agradecimiento pues por sus
alientos, consejos, ánimos, enseñanza y experiencia contados, han quedado para siempre
Tabla de Contenidos
Caratula ... i
Titulo ... ii
Dedicatoria... iii
Reconocimientos ... iv
Tabla de Contenidos ... v
Lista de Tablas ... viii
Lista de Figuras ... x
Resumen ... xi
Abstract ... xii
Introducción. ... xiii
Capítulo I: Planteamiento del Problema ... 1
1.1. Determinación del Problema ... 1
1.2. Formulación del Problema ... 2
1.2.1. Problema general. ... 2
1.2.2. Problemas específicos. ... 2
1.3. Objetivos ... 3
1.3.1. General. ... 3
1.3.2. Específicos. ... 3
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación. ... 3
1.4.1. Importancia de la investigación... 3
1.4.2. Alcances de la investigación. ... 5
1.5. Limitaciones de la Investigación. ... 5
Capítulo II: Marco Teórico ... 6
2.1.1. Antecedentes internacionales. ... 6
2.1.2. Antecedentes nacionales. ... 7
2.2. Bases Teóricas. ... 9
2.2.1. La lectura. ... 12
2.3. Definición de Términos Básicos ... 45
Capítulo III. Hipótesis y Variables ... 48
3.1. Hipótesis. ... 48
3.1.1. Hipótesis general. ... 48
3.1.2. Hipótesis específicas ... 48
3.2. Sistema de Variables ... 48
3.3. Operacionalización de Variables ... 49
Capítulo IV: Metodología ... 51
4.1. Enfoque de Investigación ... 51
4.2. Tipo de Investigación ... 51
4.3. Método de Investigación. ... 51
4.4. Diseño de la Investigación ... 52
4.5. Población y Muestra ... 53
4.5.1. La población. ... 53
4.5.2. La Muestra... 53
4.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ... 54
4.6.1. Técnica. ... 54
4.6.2. Instrumento... 54
4.7. Tratamiento Estadístico ... 56
Capítulo V: Resultados ... 58
5.1.1. Validez de los instrumentos. ... 58
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ... 59
5.2. Presentación y Análisis de Resultados ... 61
5.1.3. Nivel inferencial ... 71
5.3. Discusión de Resultados ... 89
Conclusiones ... 93
Recomendaciones ... 95
Referencias ... 96
Apéndices ... 98
Apéndice A. Matriz de Consistencia ... 99
Apéndice B. Operacionalización de la variable... 101
Apéndice C. Instrumentos ... 102
Apéndice D. Ficha Técnica ... 162
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable la comprensión de textos... 49
Tabla 2. Operacionalización de la variable producción de textos ... 50
Tabla 3. Conformación de grupos: Experimental y de control... 53
Tabla 4. Baremos adaptados de la Batería de Procesos de Escritura - PROESC ... 55
Tabla 5. Validez de contenido por juicio de expertos de la prueba sobre Producción de textos ... 58
Tabla 6. Valores de los niveles de validez... 59
Tabla 7. Criterio de confiabilidad valores ... 60
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad ... 61
Tabla 9 Niveles de los procesos de escritura en el pretest ... 61
Tabla 10 Niveles de dictado silabas en el pretest ... 62
Tabla 11 Niveles de dictado palabras en el pretest ... 63
Tabla 12 Niveles de dictado pseudopalabras en el pretest ... 64
Tabla 13 Niveles de dictado frases en el pretest ... 65
Tabla 14 Niveles de los procesos de escritura en el postest ... 66
Tabla 15 Niveles de dictado silabas en el postest ... 67
Tabla 16 Niveles de dictado palabras en el postest ... 68
Tabla 17 Niveles de dictado pseudopalabras en el postest ... 69
Tabla 18 Niveles del dictado de frases en el postest ... 70
Tabla 19 Pruebas de normalidad ... 72
Tabla 20 Rangos Pretest y Postest producción de textos... 75
Tabla 21. Estadísticos de prueba ... 76
Tabla 22 Rangos Pretest y Postest dictado de sílabas ... 78
Tabla 24 Rangos Pretest y Postest dictado de palabras ... 81
Tabla 25 Estadísticos de pruebaa ... 81
Tabla 26 Rangos Pretest y Postest dictado de pseudopalabras ... 84
Tabla 27 Estadísticos de pruebaa ... 84
Tabla 28 Rangos Pretest y Postest dictado de frases ... 87
Lista de Figuras
Figura 1. Niveles del procesos de escritura en el pretest ... 62
Figura 2 . Niveles del dictado de silabas en el pretest ... 63
Figura 3. Niveles del dictado de palabras en el pretest ... 64
Figura 4. Niveles del dictado de pseudopalabras en el pretest ... 65
Figura 5. Niveles del dictado de frases en el pretest ... 66
Figura 6. Niveles del procesos de escritura en el postest ... 67
Figura 7. Niveles de dictado silabas en el postest ... 68
Figura 8. Niveles de dictado palabras en el postest ... 69
Figura 9. Niveles de dictado de pseudopalabras en el postest ... 70
Figura 10. Niveles del dictado de frases en el postest ... 71
Figura 11. Distribución de frecuencias de los puntajes de la prueba de Producción de textos en el pretest ... 73
Figura 12. Distribución de frecuencias de los puntajes de la prueba de Producción de textos en el postest ... 74
Figura 13. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los producción de textos ... 76
Figura 14. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los dictado de sílabas... 79
Figura 15. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los dictado de palabras ... 82
Figura 16. Diagrama de cajas y bigotes pre y postest de los Dictado de pseudopalabras ... 85
Resumen
El presente estudio denominado La comprensión de textos y su relación con la producción
de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria
de la Institución Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014,
tuvo como problemática principal: ¿De qué manera la comprensión de textos influye
significativamente con la producción de textos en el área de Comunicación en los
estudiantes?, para lo cual se formuló el objetivo de explicar la influencia que existe La
comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el área de
Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 1193 Emilio del Solar , Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014, se planteó como
hipótesis Existe influencia significativa entre la comprensión de textos y su relación con la
producción de textos en el área de Comunicación en los estudiantes. El presente estudio es
experimental de diseño cuasiexperimental, contó con la participación de 47 estudiantes del
2do grado de Educación Primaria de la I.E Emilio del Solar. Se utilizó el Test de
Producción de textos. Sus principales hallazgos permitieron concluir que: Existe influencia
significativa de la comprensión de textos y su relación con la producción de textos en el
área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte - 2014 (En el Pretest el
grupo de control el 70% tiene un nivel bajo y en el grupo experimental 75% tiene un nivel
bajo. En el Postest el grupo de control el 48% tiene un nivel bajo y en el grupo
experimental 62% tiene un nivel medio)
Abstract
The present study called The comprehension of texts and the production of texts in the area
of communication in the students of the 2nd grade of Regular Basic Education (EBR) in
the Educational Institution No. 1193 "Emilio del Solar" of the district of Lurigancho
Chosica, 2015, had as main problem: How does the comprehension of texts significantly
influence the production of texts in the area of Communication in students?, for which
purpose was formulated to explain the influence that exists between the comprehension of
texts with the Production of texts in the area of Communication in students of the 2nd
grade of Regular Basic Education (EBR) in the Educational Institution No. 1193 "Emilio
del Solar" of the district of Lurigancho Chosica, 2015, was hypothesized There is
significant influence between the Understanding of texts with the production of texts in the
area of Communication in students. The present experimental study is of
quasi-experimental design, with the participation of 47 students of the 2nd grade of Primary
Education of the I.E Emilio del Solar. The Text Production Test was used. Its main
findings allowed to conclude that: There is significant influence of the comprehension of
texts in the production of texts in the area of Communication in the students of the 2nd
grade of Regular Basic Education (EBR) in the Educational Institution No. 1193 "Emilio
del Solar" of the district of Lurigancho Chosica, 2015 (In the Pretest the control group 70%
has a low level and in the experimental group 75% has a low level.In the Postest the
control group 48% has a low level and in the experimental group 62% has a medium level)
Introducción.
El presente estudio titulado: La comprensión de textos y su relación con la
producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2º grado de educación
primaria de la Institución Educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte
- 2014, investigación que se desarrolla para conocer como la comprensión de textos influye
en las habilidades al momento de la producción de textos de los estudiantes de educación
primaria.
Hoy en día en nuestra sociedad, es de gran importancia tener una buena escritura,
ya que mediante ésta nos podemos comunicar, redactar documentos, escribir cartas, entre
otros. La misión de la escuela primaria, sobre todo en los primeros grados, es consolidar en
el estudiante la correcta escritura.
Es innegable que la importancia que se dio a la escritura en la época antigua se ha
mantenido intacta con el paso de los años en el desarrollo humano, debido a que la
escritura es el principal vehículo que permite la transmisión de conocimiento de generación
en generación, este tipo de comunicación se ha conservado como el medio más eficaz de
desarrollar, conservar y difundir el conocimiento. Sin embargo, en la actualidad existen
escolares que tienen problemas para comprender y producir textos sencillos, debido a la
existencia de varios factores; estos problemas se evidencian en las distintas evaluaciones
realizadas a nivel internacional y nacional.
Para lograr los objetivos de esta investigación se siguió el protocolo de tesis
otorgado por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y está
estructurado como sigue:
En el primer capítulo, se encuentra el problema de investigación donde se
desarrolla el planteamiento del problema de investigación, la formulación del problema, la
se desarrolla el marco teórico, donde se plantean las bases teóricas, conceptos y leyes
vigentes que sustentan la investigación; en el tercero, se ubican las hipótesis y las
variables; en el cuarto capítulo, se desarrolla el marco metodológico, donde, a su vez se
puede encontrar el tipo de investigación, diseño del estudio, la población y su respectiva
muestra, así también el método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de
datos utilizados y, por último, los métodos de análisis de datos; en el quinto, se presentan y
se discuten los resultados de la investigación. En la última parte, se presentan las
conclusiones y las sugerencias dadas como consecuencia de la investigación; finalmente
tenemos las referencias bibliográficas utilizadas durante la investigación y se culmina con
Capítulo I: Planteamiento del Problema 1.1. Determinación del Problema
El proceso de redactar, escribir y construir afiches, poesías, cuentos, en los niños
del segundo grado de educación primaria, se constituye en un problema planteado que con
urgente necesidad se debe de solucionar. Dentro de este contexto es necesario que a los
estudiantes desde los inicios de su vida académica se les enseñe la producción de textos
con el ánimo de lograr habilidades y capacidades en los componentes de expresión oral,
comprensión de textos y producción de textos.
En el Perú, poco se ha trabajado el área de producción de textos en la educación
primaria, de manera que este trabajo se constituye en una investigación relevante y sus
aportes ayudarían a solucionar las dificultades en la comprensión de textos y la producción
de textos que existe entre en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de
educación primaria.
La producción de textos es importante porque en los procesos de revisión, se
compara el escrito realizado por los mismos estudiantes en las áreas de expresión oral y
comprensión de textos. Dentro de este marco la producción de textos depende del entorno
sociocultural que rodea al alumno y la estimulación que pueda recibir por parte del
profesor.
En cada nivel el profesor(a) debe estimular al estudiante para que este pueda
producir sus textos. De esta manera el estudiante interactuará con el medio que lo rodea,
aplicando sus saberes previos.
Dentro de estos parámetros en las diversas Instituciones Educativas del distrito de
Lurigancho, se viene trabajando la importancia de la comprensión de textos y la
producción de textos con el ánimo de coadyuvar en las habilidades y capacidades de los
segundo grado de Educación Primaria tienen problemas para leer diversos tipos de textos
y leen sin tener en cuenta el significado de las palabras que contiene el texto, la
decodificación y la fluidez para leer así como las incoherencias al escribir silabas ,
palabras , seudopalabras y frases , por lo que motiva la realización de dicha investigación.
1.2. Formulación del Problema 1.2.1. Problema general.
P.G. ¿De qué manera la comprensión de textos influye significativamente en
relación con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado
de educación primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica
UGEL 06, Vitarte -2014?
1.2.2. Problemas específicos.
P.E.1. ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de silabas
en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la
institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014?
P.E.2 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de palabras
en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la
institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014?
P.E.3 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de
pseudopalabras en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación
primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte
-2014?
P.E.4 ¿De qué manera la comprensión de textos influye con el dictado de frases en
el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la institución
1.3. Objetivos
1.3.1. General.
O.G. Explicar la influencia que existe entre la comprensión de textos y su relación
con la producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de
educación primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL
06, Vitarte -2014.
1.3.2. Específicos.
O.E.1 Explicar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de silabas
en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la
institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.
O.E.2 Explicar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de palabras
en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la
institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.
O.E.3 Analizar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de
pseudopalabras en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación
primaria de la institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte
-2014.
O.E.4 Analizar la influencia de la comprensión de textos con el dictado de frases
en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación primaria de la
institución educativa N° 1193 Emilio del Solar, Chosica UGEL 06, Vitarte -2014.
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación. 1.4.1. Importancia de la investigación.
equilibrar la importancia de la comprensión de textos y su relación con la producción de
textos en estudiantes de 2° grado de educación primaria en el área de Comunicación.
b. Relevancia social: La presente investigación corrobora en el bienestar personal y social de la comunidad. El trabajo es trascendente ya que va a beneficiar a
nuestra población y de igual manera va a permitir tomar conciencia sobre la importancia de
la comprensión de textos y su relación con la producción de textos en estudiantes de 2°
grado de educación primaria en el área de Comunicación.
c. Implicaciones prácticas: En ese sentido, la investigación tiene carácter práctico, ya que se manipuló la variable independiente con la finalidad de concluir en
resultados que propicien y/o fomenten la comprensión de textos y su relación con la
producción de textos en el área de Comunicación en estudiantes de 2° grado de educación
primaria.
d. Valor teórico: La información recopilada y procesada sirve de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de
conocimientos que existe sobre el tema en mención.
e. Utilidad metodológica: En la presente investigación el instrumento diseñado y elaborado ha servido para recopilar información y asimismo para analizar los datos, los
mismos que han sido guiado y orientados en todo momento por el método científico. En
1.4.2. Alcances de la investigación.
En cuanto a los alcances se tiene los siguientes:
a. Alcance espacial: Instituciones Educativas del distrito de Lurigancho
Chosica, 2014
b. Alcance temporal año 2019.
c. Alcance temático: Comprensión de textos y la producción de textos
d. Alcance institucional: Institución Educativa N° 1193 “Emilio del Solar”.
1.5. Limitaciones de la Investigación.
En el proceso de la investigación se ha tenido las siguientes limitaciones:
a) Referente al presente tema de investigación existen muchas publicaciones;
pero de acceso restringido, principalmente aquellas investigaciones internacionales que se
encuentran en internet, lo cual constituye un factor limitante para ubicar los antecedentes y
plantear perspectivas de impacto con mayor envergadura.
b) Existe abundante bibliografía respecto a la producción de textos pero de
modo general y teórico, sin embargo existe muy poco sobre su aplicación y eficacia.
c) Inexistencia de apoyo financiero para la investigación en la UNE. Por lo que
el presente trabajo es autofinanciado.
d) Falta de estandarización de los instrumentos para medir la producción de
textos, con Coeficiente de Confiabilidad y Coeficiente de Validez acordes a nuestro
Capítulo II: Marco Teórico 2.1. Antecedentes de la Investigación.
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Brown y Smily (2003:7) estudiaron distintas estrategias de estudio aplicadas a
textos complejos (subrayar, tomar notas, etc.) con estudiantes pequeños (quinto grado), así
como de educación media (primero y segundo de secundaria, y segundo y tercero de
bachillerato). A dichos estudiantes se les pedía que leyeran el texto en dos ocasiones para
luego solicitarles que recordaran la más importante (su esencia). Posteriormente se les
permitió aproximarse nuevamente al texto dándoles tiempo suficiente para que lo
estudiaran y emplearan las estrategias que considerasen convenientes para mejorar su
recuerdo. Mientras que los estudiantes de secundaria y bachillerato se beneficiaron del
tiempo de estudio recordando más y mejor la información del texto, los niños del quinto
grado no parecieron aprovechar el tiempo extra de estudio. Además, sólo 6% de los
pequeños utilizaron la estrategia de tomar notas, en comparación con los mayores quienes
lo hicieron en proporción de 50%. Lo mismo ocurrió con la estrategia de subrayado, en la
que pudo observarse claramente el patrón del que hemos venido hablando: los pequeños de
quinto casi no emplearon, en tanto que la mayoría lo utilizaron profusamente y además de
forma más satisfactoria, pues subrayaban en mayor cantidad los pasajes claves del texto y
muy poco los irrelevantes.
Hernández (2005) señaló que: “Las Estrategias de aprendizaje como medio de
apoyo en el proceso de asimilación”, La Habana. Concluye, que el mundo actual exige de
un profesional creativo, independiente comprometido con el desarrollo de su entorno,
lograrlo requiere importantes transformaciones en los currículos vigentes, la incorporación
de estrategias de aprendizaje en los procesos educativos, constituye hoy en imperativo para
considera el referido autor, es el uso de estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseñanza aprendizaje sustentado en el enfoque histórico o cultural, por su carácter
intencional, crea condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de
conciencia e independiente en el proceso de asimilación. Podemos afirmar que todo
profesional para lograr la asimilación tiene la necesidad de utilizar las estrategias de
aprendizaje de manera intencional, autónoma y creativa.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Franco, C. (2006) realizó el estudio: El análisis de texto como un medio para
desarrollar la lectura comprensiva, con el propósito de mejorar el nivel de lectura de los
estudiantes de cuarto grado de una escuela privada. Para ello elaboró y aplicó una
estrategia en la cual de manera sistemática se ejercitaron diversos aspectos de la lectura. La
principal conclusión a la que llega es que el entrenamiento de los niños en la lectura les
permite reconocer el significado de diversas palabras desconocidas, por lo que se aprecia
un incremento notable en el área de vocabulario.
Pinzas, Juana (2008) desarrolló la investigación: Del símbolo al significado – El
Caso de la Comprensión de Lectura. Este trabajo es una síntesis de parte de los resultados
de un estudio exploratorio acerca de la conducta lectora. Utilizó como muestra 703 Centros
Educativos Fiscales de 5to. Grado de Educación Primaria Diurna del Distrito de Lima
Metropolitana y concluyó lo siguiente: Los niños son lectores activos, conscientes de sus
dificultades, que atribuyen a diferentes factores como el texto, la tarea y las características
del lector (falta de motivación).
Pérez, M. Y Vizurraga, S. (2001) realizó el trabajo: Estrategias para el desarrollo
del nivel de comprensión de lectura en alumnos del tercer y cuarto grado de primaria. El
propósito de esta investigación es el de desarrollar la comprensión de lectura en alumnos
facilitador o perturbador del rendimiento escolar. Llegó a la conclusión de que para
desarrollar las habilidades de la comprensión de lectura es necesario que los alumnos en
primer lugar lean con fluidez, pronunciación y entonación para luego propiciar la
comprensión del significado de las palabras que se presentan en el texto y lograr
finalmente el establecimiento de las relaciones entre las distintas proposiciones de un texto.
Rojo, (2000) realiza la investigación: Efectos de un programa de habilidades
psicolingüísticas en el desarrollo de la lectura comprensiva. Parte de la premisa de que el
lenguaje es una habilidad básica para el aprendizaje y desarrollo de la lectura. Diseña,
aplica y valida un programa psicopedagógico de carácter remedial para la lectura
comprensiva en educandos de segundo y tercer grado de primaria de un centro educativo
estatal de Lima. Concluye que la estimulación de las habilidades psicolingüísticas surge
efecto positivo sobre el desarrollo de la lectura comprensiva. Confirma además que la
eficacia de los programas psicopedagógicos se relacionan directamente con la intervención
oportuna.
Las sesiones de experimento oscilaran de 30 a 32 semanas con dos sesiones
semanales. Los resultados del análisis de las diferencias entre los medios de puntuación de
los diferentes lectores (pre test, proceso, post test), evidenciará que los diferentes lectores
no solo superan a la dificultad de comprensión del nivel inmediato inferior al grado real al
inicio del programa (fueron nivel de lectura de los cuatro y cuarto nivel de lectura los de
quinto), sino que alcanzaron como grupo, un nivel satisfactorio de lectura esperado para
cada grado. Incluso los diferentes lectores de quinto superaron significativamente al grupo
de buenos lectores en el nivel correspondiente a su grado. Evidenciará asimismo, que los
alumnos pudieran avanzar progresivamente del nivel de oración simple al de texto simple y
Tapia, Violeta (1999) realizó la validación de un programa remedial experimental
diseñado para desarrollar estrategias de comprensión lectora en niños con deficiencia
lectora de cuarto y quinto grado de primaria. Se analizaron los resultados del grupo
experimental antes y después del proceso de enseñanza, y en la evaluación final, se
contrastaron con los de un grupo control buenos lectores cuyo rendimiento inicial sirvió de
patrón de referencia. Los logros obtenidos en relación con el rendimiento inicial se
incrementaron significativamente, siendo asimismo satisfactorio el rendimiento del nivel
de comprensión lectora esperado para cada grado. Se demostró la eficacia del Programa
basado en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura. A su vez, la
investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado
aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es
dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v dominios
determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de
problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la
elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección
de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
2.2. Bases Teóricas.
La comprensión es un caso de razonamiento o de pensamiento gobernado, que varía
según la edad, el desarrollo, la capacidad mental y el propósito del lector. Cada palabra
apunta a diversas direcciones, debido a los múltiples significados y acepciones que ésta
tiene y, entonces, el sujeto interpreta la lección según la acepción o el significado que le da
Durante el proceso de la comprensión lectora se logra desarrollar el razonamiento
lector. Dentro de este marco, el estudiante desarrolla sus cualidades de lectura, e interpreta
los referentes o argumentos de acuerdo con su acepción.
La comprensión de lectura es una actividad estratégica, porque el lector reconoce
los alcances y limitaciones de su memoria. Conocemos que la intención por leer es
fundamentalmente de aprendizaje y también de entrenamiento; pero este último tipo de
lectura no se condice con el trabajo intelectual, en el cual nuestros estudiantes están
comprometidos (…) (Clemente y Domínguez, 1999, p.11).
La comprensión de lectura surge de una interacción entre lo que dice el texto y lo
que conoce y busca quien lee. Por ello, cuando un lector lee en busca de significado,
necesita coordinar información que proviene de distintas fuentes: el texto, su contexto y los
conocimientos que él ya posee.
Es notorio, al revisar la bibliografía, la diversidad de definiciones del concepto
lectura dado por los estudiosos del tema, basta realizar una simple inspección para darnos
cuenta. Entre éstos, podemos señalar: Toda lectura es interpretación y lo que el lector es
capaz de comprender y aprender a través de la lectura.
Después de una lectura se debe de codificar los mensajes que nos presenta el texto
ya que la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje y la comprensión es
la construcción del significado por parte del lector (Dubois, 1986).
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
Con la lectura se establece el diálogo con el autor, comprender su pensamiento,
descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y encontrar las respuestas; es relacionar el tema
con la vida, es criticar, ponerse en lugar de los personajes, es solidarizarse con el bien y
rechazar el mal; es un proceso que exige del lector crítico otra alternativa, una
comprensión de lo que valora o cuestiona y crear nuevos significados.
Solé (2004), citado por Vega y Alva (2008, p. 62), afirma que: “Cuando un lector
comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le
permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones determinados aspectos”
Es apreciable la coincidencia entre los autores al calificar la lectura como un
proceso cuyo objetivo fundamental es encontrar sentido en lo que se lee, criticar los hechos
y personajes y la búsqueda de significados; todo lo cual permite la comprensión de lo
leído. En tal proceso, es importante distinguir la diferencia que existe entre el acto de
aprender a leer y el acto de leer propiamente dicho; porque si no está consciente el docente
ni hace consciente al escolar que el propósito de la lectura es comprender el texto y no sólo
pronunciar correctamente lo escrito, como muchos creen, será difícil realizar un esfuerzo
adicional para extraer significados de lo que se ha leído.
Para la española Solé (2004), el proceso lector es uno, interno, inconsciente, del que
no tenemos respuesta hasta que nuestros juicios, predicciones, nuestra hipótesis no se
cumplen; o sea, hasta que comprobamos que en el texto no aparece lo que pensábamos o
esperamos leer.
La comprensión, tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual
el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que
interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso
de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente. Este proceso de relacionar la información nueva con
la antigua es el proceso de la comprensión.
2.2.1. La lectura.
El proceso de lectura es muy complejo. En él participan muchos componentes
psíquicos: el sistema nervioso, los órganos visuales y auditivos. En la lectura, hay que
desarrollar, además del análisis y la síntesis, la percepción, la memoria, el poder de
imaginación, el poder de captación, los órganos que se emplean en la pronunciación, y los
del sistema nervioso que participan en la acción de leer.
Por ello, el maestro debe saber que el acto lector requiere el desarrollo de una serie
de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y motrices, cuya adquisición ofrece
obstáculos difíciles de vencer y que solo es posible cuando se dirige el proceso de
enseñanza-aprendizaje con eficiencia y se aplican estrategias desarrolladoras.
Para leer es preciso percibir visualmente los signos impresos, interiorizarlos y
entenderlos, y después transformar esas percepciones visuales en actos motores verbales en
los que intervienen los órganos del oído y del habla.
Algunas investigaciones reflejan que, cuando una persona lee, sus ojos recorren la
línea impresa o escrita de izquierda a derecha, haciendo pausas y movimientos de vuelta o
retroceso. La identificación de los signos es un proceso global, no se lee por sílabas ni por
palabras, sino por conjuntos de ellas, a golpes de vista seguidos de pausas y pequeños
retrocesos. La velocidad dependerá de la amplitud del campo visual, de la duración de las
pausas y de la disminución de los retrocesos que realiza a fin de captar el sentido total de lo
Para Smith, (1997, p.9) “(…) “la lectura requiere de un dominio de lo mecánico y el
desarrollo de los contenidos que se dan por escrito, la información y la interpretación de
los mismos”.
Aprender a leer significa un avance en la organización y en la estructura del
pensamiento del estudiante. La lectura es quizás el más valioso auxiliar en la organización
del pensamiento en el hombre, refieren muchos estudiosos del tema.
Es una actividad personalizada que se propone en juego para ampliar los
conocimientos y aprendizajes sucesivos. La recepción de todo tipo de textos pone en
actividad una serie de estrategias de codificación, que apoyado en los conocimientos
lingüísticos previos, genera nuevos dominios y reconocimientos. La lectura es una
actividad cognoscitiva apoyada en habilidades menores”. (Puente, 1995, p. 74).
En resumen, la lectura es un proceso muy complejo. Cuando leemos, nuestro
sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de letras en sonidos,
construye una representación fonológica de las palabras, accede a los múltiples
significados, asigna un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase
para elaborar el sentido global del texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento
del mundo. La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ello;
son muy veloces y la comprensión de lo que lee tiene lugar casi al mismo tiempo que el
lector desplaza su vista sobre las palabras. Es imprescindible que el docente domine estos
referentes teóricos para que comprendan la dimensión holística que sustenta la
comprensión lectora como proceso intelectual.
La comprensión lectora como habilidad.
La comprensión como habilidad se adquiere en la práctica e implica el dominio de
la actividad cognoscitiva y valorativa. Se considera que la calidad de las acciones que debe
la relación dialéctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector.
Mientras más amplio sea el universo cognitivo, más efectiva será la comprensión del texto.
El pedagogo Gray fue una de las primeras voces en plantear que la comprensión del
sentido de una frase es un proceso mental que supone la facultad de recordar, aceptar,
rechazar y organizar a medida que se busca el significado exacto de un texto.
Coincidencia plena existe entre los estudiosos de la comprensión lectora, de que
ésta se lleva a cabo cuando los conceptos y el lenguaje que el autor utiliza se articulan
estrechamente con los conocimientos del lector. El lector establece las necesarias
relaciones entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que
le proporciona el texto y de ahí emerge el nuevo conocimiento de forma significativa.
La voz comprender (del latín comprenhendere) significa entender, penetrar,
concebir, discernir, descifrar). Como proceso intelectual, la comprensión supone captar los
significados que otros han trasmitido mediante imágenes, sonidos, colores, movimientos y
construir nuevos.
En el proceso de intercambio entre el texto y el lector, tratamos de comprender el
mensaje de una flor que nos regalan, de una mirada o de una palabra dicha en
circunstancias especiales y, de igual forma, expresamos nuestros sentimientos e ideas a
quienes nos rodean, valiéndonos de los más diversos medios, con el propósito esencial de
lograr que nos comprendan.
Para poder identificar la idea global de un texto, hay que prestar mucha atención a
las palabras claves y sus sinónimos que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto
semántico. Esta idea global es imprescindible, si se elimina, el sentido del párrafo queda
incompleto; mientras las ideas secundarias pueden suprimirse y el párrafo no pierde su
apoyar el mensaje clave, explicarlo y acompañarlo, para reforzar su comprensión, pero de
conjunto, al integrarse forman el entramado de la obra.
Isabel Solé, desde una perspectiva interactiva, sostiene que la comprensión supone
una síntesis y una integración de diferentes enfoques elaborados a través de la historia para
explicar el proceso de lectura.
La perspectiva interactiva no se centra en el texto ni en el lector, sino que se sitúa
en una posición dialéctica que parte de la interacción de la información que aporta el
primero y la que posee el segundo. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas
que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los escolares aprendan tanto a
procesar el texto, como las estrategias que harán posible su comprensión.
Estrategias de lectura.
Según Gonzales y Nunes, (2002), una estrategia es una habilidad para dirigir un
asunto. Implica destrezas, pericia, práctica y experiencia. Las estrategias de lectura son las
habilidades que emplea el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar
la información en un proceso interactivo.
Por estrategias de lectura se entiende una serie de sospechas inteligentes acerca del
camino más adecuado que se debe tomar para comprender mejor lo que lee. Esas
estrategias de lectura implican la dirección y la autodirección en el proceso de lectura y
son, en síntesis, procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para
lograrlos y evaluar el resultado obtenido. Este es un proceso único que asume cada lector
individualmente, pero es indispensable enseñar.
Solé, (2004) divide el proceso lector en tres subprocesos, a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe una gran coincidencia entre los
especialistas sobre las diversas actividades que los lectores pueden realizar en cada una de
Ella insiste en que cuando uno inicia una lectura se hacen las siguientes preguntas
en cada etapa del proceso: ¿Para qué voy a leer? ¿Qué sé de este texto? y ¿De qué trata
este texto? Recordemos los subprocesos propuestos por la autora en referencia.
Actividades previas a la lectura.
Algunos especialistas la denominan como actividades de precomprensión, implican
el por qué y el para qué voy a leer, o sea, la determinación de un objetivo y de una
finalidad de lectura. Se realizan actividades para activar el conocimiento previo: ¿qué sé de
este texto?, permite explicar y ampliar los conocimientos y experiencias previas relativas al
tema del texto. ¿De qué trata? ¿Qué me dice su estructura? Realización de predicciones
sobre el texto: cambiar el final de una historia, la lógica de una explicación y la
continuación de una carta, entre otras. El lector, mediante la estrategia de muestreo,
selecciona del texto palabras, imágenes, ideas que funcionan como índices para predecirlo.
Actividades durante la lectura.
En esta parte se realiza el análisis y profundización del tema de la obra por partes
lógicas y de forma global para entender las relaciones causa- efecto entre los hechos y
personajes del texto, para así llegar al sentido del texto. Los alumnos formulan hipótesis,
hacen predicciones, infieren, formulan preguntas sobre lo leído, se aclaran posibles dudas
acerca del texto, releen las partes que no quedan claras, consultan diversas fuentes de
información que pueden ayudar a esclarecer las dudas como diccionarios, enciclopedias y
diversos materiales, piensan en voz alta para asegurar la comprensión de lo que se lee, se
crean imágenes mentales para visualizar descripciones y relacionan el tema de la obra con
la vida.
Actividades posteriores a la lectura.
En esta fase se evalúa la comprensión obtenida del texto. Generalmente se hacen
significativos, o sea, recontar o reconstruir el texto y se memorizan fragmentos de él.
Comprensión global o tema del texto: Ejm. ¿De qué trata la lectura?
Comprensión específica de fragmentos: ¿Qué significa la expresión...el viento
rugía?
Comprensión literal (lo que dice el texto): ¿Cómo se describe físicamente al
personaje principal?
Elaboración de inferencias: es derivar, deducir, completar una información que no
aparece explícita en el texto. Unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos; dar sentido
a palabras o frases ambiguas. ¿Por qué...? ¿Qué eres tú...?
Reconstrucción del contenido sobre la base de la estructura y el lenguaje del texto:
reproduce lo que ocurrió según el orden en que se desarrollaron los hechos. -¿Qué fue lo
último que pasó en el relato?
Anticipación: el lector, mientras lee, va haciendo anticipaciones que pueden ser
léxico semánticas, es decir, anticipan algún significado relacionado con el tema; o
sintácticas, en las que se anticipa alguna palabra o categoría sintáctica (un verbo, un
sustantivo). Estas anticipaciones serán más pertinentes mientras más información tenga el
lector sobre los conceptos relativos al tema, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del
texto.
Confirmación y autocorrección: son las que pone en práctica el lector para
confirmar o rechazar sus propias predicciones y anticipaciones. Si éstas son acertadas, el
lector las confirma al leer; si fueron incorrectas, las rectifica. Ejemplos: releer partes
confusas, consultar el diccionario, resumir fragmentos, hacer esquemas.
Monitoreo: consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante
la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer, o a continuar encontrando las
En resumen, considerar la lectura como un proceso constructivo, significa utilizar
enfoques nuevos y diferentes a los que se han ido empleando: significa dejar de comprobar
la comprensión lectora como se ha hecho tradicionalmente, porque leer no es solamente
decodificar palabras aisladas de un texto ni contestar preguntas literales: es internalizar la
riqueza de la lectura y para ello se necesita de las estrategias de predicciones,
anticipaciones, hipótesis, inferencia, autocontrol que pueden emplearse antes, durante y
después de la lectura que favorecen la imaginación, el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje del escolar de manera que lo mantiene activo durante la clase.
Es complejo el proceso lector como ya se ha dicho, máxime en los momentos de la
Internet que atrapa a adultos y menores con fuerza inusitada; por ello, el acto de
enseñanza- aprendizaje debe ser altamente motivador para que vean y experimenten cómo
la lectura nos vuelve y nos envuelve sobre nosotros mismos y sobre la otra edad del
universo, nos permite comprender mucho mejor al hombre que nos rodea y el que somos,
bucear en los límites del conocimiento, en las complejidades de la vida misma.
Los enfoques didácticos en la comprensión de lectura.
Es notorio cómo todos los estudiosos del tema coinciden en que la lectura es un
proceso, cuyo objetivo fundamental es la búsqueda de significados o la comprensión de lo
que se lee. Es importante que se pueda distinguir la diferencia entre el acto de aprender a
leer y el acto de leer propiamente dicho; porque si no está consciente el docente ni hace
conscientes a los estudiantes de que el propósito de la lectura es comprender el texto y no
sólo pronunciar correctamente lo escrito, como muchos creen. Será difícil realizar un
esfuerzo adicional para extraer significados de lo que se ha leído.
Según Solé (1994), el proceso lector es uno, interno, inconsciente, del que no
cumplen; o sea, hasta que comprobamos que en el texto no aparece lo que pensábamos o
esperamos leer.
El proceso debe garantizar que el lector comprenda el texto y que pueda ir
accediendo a ideas nuevas sobre el contenido, extrayendo de él, aquello que le interesa.
Alcanzar este objetivo sólo es posible mediante una lectura consciente e individual, que le
ayude y permita adelantar y regresar, detenerse, pensar, reorganizar, integrar la
información nueva con los conocimientos complementarios que posee. Así como también
puede determinar qué es lo primario y qué es lo secundario, cuáles son los hechos y
actitudes más o menos importantes, e incluso puede replantearse o crear nuevos o
diferentes desenlaces, cambiar las actitudes de los personajes, etc. Sin lugar a dudas, es un
proceso interno que es necesario organizar y dirigir las estrategias de enseñanza-
aprendizaje desde los niveles de educación primarios. En definitiva, leer, más que un
simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es, por encima de todo, un acto de
razonamiento, es un proceso intelectual de reflexión y debate, pues se trata de saber guiar
el razonamiento hacia la interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporcione el texto y los conocimientos del lector, y a la vez, buscar y establecer las
estrategias para controlar el progreso de la interpretación, de tal forma que se puedan
detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura, por tanto requiere de
una conducción lógica didáctica que favorezca el desarrollo de las habilidades y aplicar los
mejores procedimientos y técnicas pedagógicas para que el educando se apodere de ellas y
pueda aplicarlas de forma independiente. A propósito de esta problemática, es necesario
reflexionar sobre las tendencias teóricas y metodológicas actuales y conocer el debate
profesional que sobre ellas se genera. Al hacer un análisis de las investigaciones realizadas,
podemos darnos perfecta cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o transmisión de información; la
segunda, enfoca el problema como resultado del intercambio entre el pensamiento y el
lenguaje; y la tercera, conceptualiza la lectura como un proceso de interacción mediante el
texto y el receptor (lector).
La lectura como conjunto de habilidades.
En esta tendencia se aprecia el conocimiento de las palabras como el primer nivel
de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es la
evaluación. Aquí la comprensión se considera formada por diversos subniveles: la
comprensión o habilidad para comprender textualmente, explícitamente lo dicho por el
autor en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito en el
texto, al que se arriba por inferencias; y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad
del texto, las ideas y el propósito del autor. Podemos advertir, de acuerdo con esta
concepción, que el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector estriba en
descubrirlo.
Las investigaciones realizadas por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé
(1987), apuntan a que tanto las concepciones de los docentes sobre lo que es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas, no siempre incluyen aspectos
relacionados o dirigidos a la comprensión lectora.
Esto revela, a simple vista, que los maestros comparten mayoritariamente la visión
de que la lectura corresponde a los modelos de procesamiento ascendentes, según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta lectura oral del texto. Así, si el estudiante
decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar, leer y comprender bien la lengua oral
y escrita, o sea, domina la técnica de la lectura.
Cuando hacemos un análisis detenido, salta a la vista, que esta teoría tuvo tanta
fuerza que aún en nuestros días muchos sistemas educativos continúan basando en ella la
enseñanza del proceso lector. Ninguno de nuestros países hispanoparlantes es una
excepción de esta práctica, basta por ejemplo, realizar una simple inspección a los diseños
curriculares de los programas de Lenguaje y a los libros de textos existentes y
encontraremos muchas sugerencias que ofrecer y nos daremos cuenta de que la inmensa
mayoría de los ejercicios que se diseñan sólo aspiran a que los estudiantes encuentren el
significado literal en el texto y lean expresivamente.
Niveles de comprensión de lectura.
Hay distintas dimensiones de comprensión de lectura. Según Kabalen (2000),
citado por Cortez y García, (2010, p.71), la comprensión de textos se debe realizar en tres
niveles: literal, inferencial y criterial (o valorativa).
Existe una diversidad de criterios para el establecimiento de los niveles de
comprensión.
Nivel comprensión literal.
La comprensión literal decodifica palabras, oraciones, párrafos. Dentro de este
marco el lector parafrasea y puede reconstruir lo que está dicho superficialmente en el
texto.
Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y esto
supone enseñar a los estudiantes a identificar la idea central, distinguir las ideas principales
de las secundarias, relaciones de causa efecto, hacer comparaciones, identificar analogías,
sinónimos, antónimos, y palabras homófonas, reconocer secuencias de acción y dominar el
La comprensión literal, también llamada comparación centrada en el texto, se
refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección.
Este nivel implica la comprensión de la información contenida explícitamente en el
texto. Se consigue en este nivel un acercamiento al texto: el lector ubica y repite las
estructuras lingüísticas sin llegar a su significado no a identificar la intencionalidad del
aula. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y crítica,
también se constituye en el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita del
texto, es decir de aquella que aparece escrita en él.
También incluye la reorganización de la información expresa en el texto:
Comprende la reconstrucción de la información explícitamente planteada en el
texto, se limita a extraer la información dada en el texto sin agregarle ningún valor
interpretativo; para ello se utilizan diferentes estrategias, como la síntesis, resúmenes,
comparaciones, etc.
A manera de transcripción, la paráfrasis, entendida como la traducción del
significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere
el significado literal de lo expresado, la identificación de relaciones entre los componentes
de un párrafo o dentro de una oración.
Para la comprensión literal, el lector utiliza diferentes estrategias: ubica personajes,
identifica escenarios, entre ejemplos, discrimina las causas explícitas de un fenómeno,
relaciona el todo con las partes, sintetiza, resume, compara, pero sin agregar ningún valor
interpretativo.
Según García y Cordero (1995) Este nivel, en términos generales, se explora la
posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realización
muy localizadas, de determinados párrafos, de una oración concreta; la identificación de
los sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el reconocimiento del significado
de determinados signos.
Se considera como un nivel de entrada al texto, donde se privilegia la comprensión
de la función denotativa del lenguaje que permite asignar a los diferentes términos y
enunciados del texto su “significado de diccionario”, o sea, su significado denotativo. Se
evalúa aquí, principalmente, las competencias semántica y gramatical o morfosintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos: el reconocimiento de sujetos, de
eventos u objetos, mencionados en el texto, o el significado literal de una palabra, una
frase, un signo, etcétera.
Comprensión inferencial.
En la comprensión inferencial se presenta el aporte de los saberes previos del lector,
se lee lo que no está en el texto, es decir, se aporta con la interpretación, también se
reconoce e identifica el lenguaje figurado.
(…) es cuando el lector activa su conocimiento previo y formula hipótesis al
contenido del texto, a partir de indicios que le proporciona la lectura. Estas suposiciones se
van verificando o también formulando mientras se va leyendo. Este nivel es la verdadera
esencia de la comprensión; ya que es una interacción permanente y directa entre el lector y
el texto. Es aquí donde el lector pone en acción toda sus capacidad metacomprensiva
comprobando en su verdad o falsedad con lo cual se manipula la información del texto
asociándolo con las experiencias previas, permitiendo sacer nuevas ideas y establecer
conclusiones. (Vega y Alva, 2008, p. 71).
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que
cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto (narrativo,
También es importante la comprensión del funcionamiento de los fenómenos
lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función comunicativa del
texto en general, la forma cómo se organiza la información en el texto...). Entran aquí en
juego las competencias gramaticales, semántica, textual, enciclopédica.
Nivel de comprensión inferencial. Tiene que ver directamente con la aplicación de
los macro procesos y se relaciona con una elaboración semántica profunda (implica
esquemas y estrategias).
De este modo se consigue una representación global y abstracta que va “más allá”
de lo dicho en la información escrita o literal.
La comprensión inferencial es muy diferente de la comprensión literal. Se refiere a
establecer las relaciones entre partes del texto para inferir relaciones, información,
conclusiones o aspectos que no están escritos en los textos. La comprensión inferencial no
es posible si la comprensión literal es pobre. ¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar
conclusiones y establecer causas y efectos, si no recordamos los datos o la información del
texto?
Si hacemos comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo
más probable es que tengamos una comprensión inferencial también pobre. Por ello es
relevante que el estudiante logre una comprensión literal fértil. Cuando el estudiante ha
logrado una buena lectura y ha desarrollado una buena memoria de corto plazo, entonces le
permitirá recordar con comodidad lo que se ha leído.
La comprensión inferencial se refiere también a la elaboración de ideas o elementos
que no están expresados en el texto, cuando un lector lee en textos y piensa sobre él, se da
cuenta de las relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la comprensión
lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto. De esta manera, se
Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita. Según
los investigadores, las inferencias surgen de dos maneras:
Al interrelacionar diversas partes del texto entre sí.
Al relacionar los contenidos del texto y sus pistas con nuestros saberes previos.
Nuestra actividad como lectores es lo que nos permite llegar a elaborar
inferencias.
Es la búsqueda de relaciones que van necesariamente más allá del contenido
textual. El lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, agregando
informaciones a través de la inducción y deducción.
Este nivel genera que el lector reconstruya el significado de la lectura
relacionándolo con sus experiencias personales y el conocimiento previo que tenga sobre el
tema motivo de la lectura.
La finalidad de este nivel de comprensión es obtener un nuevo juicio denominado
conclusión.
Comprensión criterial.
Según Cortez (2010, p.86), En este tercer nivel, el lector interpreta el contenido
emitiendo juicios valorativos sobre la temática del texto. Pone en juego los procesos
cognitivos de análisis, de síntesis, enjuiciamiento, valoración y creatividad. Así establece
relaciones analógicas. Formula ideas, se acerca a diversas mentalidades, sentimientos y
experiencias.
Dentro de este marco se juzga el contenido de un texto desde un punto de vista
personal, mostrando su capacidad de explicar un hecho y planeando desde diferentes
puntos de vista. También interroga al texto para construir su significado y recapitular la
historia, identifica y analiza la intención del autor. Por consiguiente, la lectura crítica exige
nuevos sentidos o, fundamentalmente, la apreciación y adquisición de un conocimiento que
tenga valor personal para cada lector.
Es la formación de juicios propios con respuestas subjetivas, identificación con los
personajes y con el lenguaje del autor. Es decir un buen lector ha de poder sacar
deducciones, expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un comportamiento,
distinguiendo un hecho de una opinión y analizar las ideas del autor para llegar a formar su
meta reflexión, es decir, su tesis de la tesis. (Vega y Alva, 2008, p. 71),
Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de cuentos, criterios, parámetros o
preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento de aula:
detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la organización y estructura del
texto.
Implica una información de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo, una
identificación de los personajes con el lenguaje del autor, una interpretación personal a
partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Es así que un buen
lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.
Dentro de este marco, enseñaremos a:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Analizar la intención del autor.
Comentar las opiniones con los demás, apartando argumentos, defender, respetando
todas, ya que la diversidad es una riqueza.
Las habilidades de comprensión crítico-valorativas implican que el lector sea
se ha formado a través de su educación, experiencia y la lectura constante de libros que le
informan, interesan y apasionan.
En la actualidad, resulta imperativo formar lectores críticos que distingan ideas y
conceptos en lo que leen, para aceptarlos, como un conocimiento nuevo y valioso, o
criticarlos porque propician la desinformación y no tienen fundamentos sólidos. Para ello,
es necesario formular juicios, reflexionar y evaluar con preguntas sobre lo que nos dice el
texto. Sin esta capacidad no podríamos hacer el ejercicio de la libertad de expresarnos y de
afirmarnos como seres comunicativos. Además, podríamos aceptar como inocuos, vicios y
males, tales como la explotación de los seres humanos, la discriminación, el sexismo e
ideas fundamentalistas. Un ser sin criterio acepta sin cuestionar lo que otros piensan y les
permite que tomen decisiones por él.
Este nivel nos permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a
otro. En éste se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones
analógicas de diferente índole y emitir juicios de valor acerca de lo leído.
Por eso, este nivel de comprensión lectora exige examinar los textos y emitir juicios
de valor sobre el contenido y la forma de los mismos, en forma fundamentada, planteando
argumentos y justificaciones que respalden los juicios que expresamos.
En otras palabras, el nivel crítico-valorativo nos pide asumir una posición o postura
frente a los textos que leemos. Para ello, se pone en juego nuestro conocimiento del
mundo, los valores que poseemos, nuestras experiencias, vivencias, saberes lingüísticos,
entre otros.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor
complejidad que en el caso de los niveles literales e inferencial; y el lector tiene que activar
La lectura nos ayuda a reflexionar sobre lo dicho por otros, y a formular ideas que
nunca antes habíamos concebido; nos acerca a diversas mentalidades, sentimientos y
experiencias; nos pone en contacto con la manera particular en que cada autor organiza la
información, selecciona las palabras y estructura su argumentación.
La aplicación de los tres niveles de procesamiento de información durante la lectura
propicia el desarrollo progresivo de las habilidades cognitivas requeridas en cada nivel.
Que se logran mediante la ejercitación sistemática, deliberada, y de la toma de conciencia o
reflexión metacognitiva de las estrategias utilizadas.
Además, el nivel crítico tiene carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión de un
juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo leído.
Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de criterio.
Comprensión crítico-valorativa del contenido.
Este nivel implica realizar una lectura analítica y reflexiva del texto para plantear
juicios y asumir una posición frente a la información que presenta.
El lector puede aceptar, rechazar o permanecer al margen de las ideas que expone el
autor; las acciones de los personajes, el impacto de la información, el propósito del autor,
entre otros. En todos los casos, sea cual fuere la posición que se asuma, ésta debe estar bien
fundamentada; es decir, debe descansar en razones, argumentos y justificaciones.
Para opinar sobre las situaciones o ideas que se presentan en el texto, el lector
dispone de ciertos instrumentos, como los conocimientos previos sobre el texto, su autor,
su contenido; las experiencias personales del lector; el análisis del contexto, esto es,
informaciones sobre el tema tratado o cómo ha sido abordado por otros autores. Es decir,
para dar una opinión los lectores nos apoyamos en nuestros conocimientos, nuestros
Este nivel requiere plantear juicios y asumir una posición personal frente a los
recursos formales y estéticos que se utilizan en los textos. El lector es capaz de hacer un
análisis y reflexión en relación con la competencia lingüística que ha empleado el autor del
texto en el uso de los signos gráficos, las técnicas literarias, las estructuras textuales, el
nivel del lenguaje, los títulos, subtítulos, ideas resaltadas, entre otros.
Para opinar sobre la pertinencia y adecuación de los recursos usados en el texto,
necesitamos contrastarlos con nuestros conocimientos lingüísticos y de convenciones del
lenguaje. Cabe indicar que este tipo de saber se construye progresivamente en la persona,
de acuerdo con su grado de escolaridad, frecuencia lectora, calidad de los textos que lee,
entre otros factores.
Definición de producción de textos.
La composición escrita o producción de textos se aborda teniendo en cuenta los
aportes de la lingüística textual tales como la tipología del discurso, la enunciación, las
propiedades textuales, la pragmática. En otros términos, se aprovechan al máximo, para la
producción de textos escritos, la confluencia de aportes de los últimos años de la
lingüística, la sociolingüística y la sicología cognitiva. (Pérez, 2006, p. 91).
El proceso de producción del texto escrito es el punto de partida para redactar bien
cualquier documento.
Como ya se ha apuntado, el objetivo más importante del taller es que el estudiante
desarrolle estrategias de composición adecuadas y personales.
Para Flower (1989) citado por Pérez, (2006, p. 91) propuso:
Diversos pasos para trabajar el proceso global de composición: Analizar la
situación de comunicación. El estudiante debe interrogarse sobre el sentido del escrito que
quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema?
Pérez, (2006, p. 94) define el acto de escribir “El acto de escribir se compone de
tres procesos básicos: hacer planes, redactar y revisar y de un mecanismo de control, el
monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qué momento trabaja cada uno de
ellos.
El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta
ahora era sólo un esquema semántico, en una representación jerárquica de ideas y
objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la
lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas.
En los procesos de revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento
con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para
mejorarlo. En el apartado leer, repasa el texto que va realizando y en el apartado rehacer
modifica todo lo que sea necesario. Finalmente, el control es un cuadro de dirección que
regula el funcionamiento y la participación de los diversos procesos en la actividad global
de la composición.
La producción de textos depende del entorno sociocultural que rodea al alumno y la
estimulación que pueda recibir por parte del profesor.
En cada nivel el profesor(a) debe estimular al estudiante para que este pueda
producir sus textos. De esta manera el estudiante interactuará con el medio que lo rodea,
aplicando sus saberes previos.
Ministerio de Educación (2006, p.11) señaló: El aprendizaje interactivo de los
estudiantes con los demás y su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades,
recogiendo los saberes de los demás, aportando ideas y conocimientos propios que le
permiten ser conscientes de qué y cómo está aprendiendo y seleccionando información que