El portafolio del alumno como herramienta para mejorar la coordinación del profesorado en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura

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El portafolio del alumno como herramienta para mejorar la

coordinación del profesorado en la Escuela Técnica Superior de

Arquitectura

Sentieri Omarrementeria, Carla, Domingo Calabuig, Debora, Castellanos Gómez, Raul

1: Departamento de Proyectos Arquitectónicos Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia

Universitat Politécnica de Valencia Camino de Vera s/n, Valencia 46022

e-mail: carsenom@pra.upv.es, web: http://www.upv.es/icapa dedoca@pra.upv.es, raucasgo@pra.upv.es

Resumen. La adaptación al EEES ha provocado que, en la UPV, surjan iniciativas que promueven la aplicación de acciones para la mejora de la coordinación horizontal y vertical entre las asignaturas. En la Escuela de Arquitectura se han puesto en marcha dos acciones. Una de ellas es la obtención de información desde el profesorado a través de encuestas que se procesan con el programa Atlas-ti y otra es la utilización del portafolio del alumno- desde la plataforma de teleformación: poliformaT -, como herramienta para la coordinación horizontal en primero de Grado de Arquitectura y de coordinación vertical para cursos sucesivos.

La introducción de un portafolio en la plataforma de la UPV- basado en encuestas y gestionado desde la asignatura de proyectos-, permite obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos para mejorar la coordinación entre las distintas asignaturas y el proceso de aprendizaje.

El objetivo fundamental es recoger datos sobre cada asignatura que permitan: -Formular adecuadamente los objetivos de las asignaturas.

-Diseñar los programas adaptados al sistema ECTS -Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo

-Planificar las actividades necesarias para que se cumplan los objetivos previstos -Difundir la información sobre la experiencia para mejorar el programa

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1. INTRODUCCIÓN

La asignatura de Proyectos en la formación del arquitecto se desarrolla a lo largo de todos los cursos de la titulación. En el nuevo Plan (2010), se inaugura en el segundo cuatrimestre del primer curso bajo el nombre de Iniciación al Proyecto, y continúa en las asignaturas de Proyectos I (3º y 4º cuatrimestre), Proyectos II (5º y 6º cuatrimestre), Proyectos III (7º y 8º cuatrimestre), Proyectos IV (9º cuatrimestre) Taller integral (10º cuatrimestre) y Proyecto final de grado (11ºcuatrimestre). La docencia se estructura en grupos pequeños, con un máximo de- entre treinta y cuarenta alumnos por profesor-, en los que los estudiantes realizan uno o varios ejercicios que los sitúan ante la necesidad de resolver un problema concreto: el proyecto de arquitectura (SENTIERI, 2009).

Esta asignatura pertenece al Departamento de Proyectos Arquitectónicos, y su origen en las escuelas de arquitectura se encuentra en la necesidad de englobar y sintetizar todos los conocimientos adquiridos en el resto de las materias (MUÑOZ, 2008). Así, el alumno debe utilizar los conocimientos y las capacidades adquiridas para realizar la síntesis creativa del proyecto arquitectónico. Es, por tanto, absolutamente imprescindible una adecuada coordinación entre las distintas asignaturas, que permita al alumno adquirir e incorporar los conocimientos conforme los necesita para resolver los proyectos de arquitectura que cada curso van apareciendo, y de esta forma ponerlos en práctica y comprender su utilidad.

No obstante, la deseada coordinación entre la asignatura de proyectos y el resto de las materias no siempre es todo lo intensa que debiera, y a menudo el alumno se encuentra ante la necesidad de aplicar técnicas o conocimientos que desconoce; o, a la inversa, descubre que los aspectos teóricos adquiridos en algunas asignaturas no tienen una inmediata aplicación práctica.

Teodoro Anasagasti decía: “Si fuese posible, el ideal de la enseñanza consistiría en que

los arquitectos se formasen como sucedía cuando no había escuelas: en las obras y talleres, que es donde siempre se presentan los problemas en toda su integridad, y que un solo maestro fuese el que instruyese, presentando simultáneamente todos los conocimientos. Este procedimiento antiguo era el verdaderamente concéntrico; más como no es posible aplicarlo hoy, por la multiplicidad de conocimientos que abraza, se exige el concurso de varios profesores, procurando, claro está, que todas las materias

que ellos expliquen se encadenen y armonicen” (ANASAGASTI, 1995).

Dada esta situación de partida en la que en la mayor parte de las ocasiones el alumno no es capaz de transferir el aprendizaje de otras asignaturas al proyecto, el portafolio se plantea como herramienta de reflexión necesaria sobre el propio aprendizaje, el contexto y el momento en el que éste se produce, con una doble finalidad: “aprender a aprender” (POZO, 2009) para llevar al estudiante hacia una gestión autónoma del aprendizaje (MONEREO, 2003), y a detectar las carencias del proceso para poder mejorarlas y establecer así una óptima coordinación horizontal y vertical entre las distintas asignaturas.

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los estudiantes sean capaces de seleccionar dicha información, asimilarla e integrarla para construir el conocimiento. En esta nueva situación, el portafolio constituye un vehículo, un documento que promueve y recopila toda la reflexión del alumno, mientras que el profesor se convierte en un guía, un orientador. La capacidad del alumno de reflexionar sobre el propio aprendizaje es una de las características para que se produzca un aprendizaje significativo (SCHÖN, 1987).

Se comprueba en no pocas revisiones de los proyectos, que el alumno tiene grandes dificultades para relacionar contenidos de materias ya cursadas y aplicar los conocimientos sobre instalaciones, estructuras, construcción…, en la realización del proyecto, lo que evidencia la carencia de alguna herramienta que le ayude a relacionar todos estos contenidos para ponerlos en práctica. ¿Dónde reside, pues, el problema?

Podría tratarse de una falta de aprendizaje profundo sobre estas materias, de tal forma que el alumno no es capaz de utilizar el conocimiento adquirido en ellas; o de una inadecuada coordinación en su secuencia, que dificulta el aprendizaje profundo de dichas materias. Es por esto que se plantea la necesidad de utilizar el portafolio como un lugar de reflexión del estudiante que permita detectar dónde se dan estas desconexiones, para así mejorar notablemente su formación al evidenciar cómo se produce el aprendizaje y cuál es la secuencia más adecuada.

Por otra parte una segunda finalidad, que se ha convertido en prioritaria, se encuentra en el portafolio como herramienta de coordinación. Actualmente la coordinación entre asignaturas queda reducida, en el mejor de los casos, a establecer un calendario común. Los objetivos y contenidos de las asignaturas se han adaptado a las competencias de la titulación, con una reducción o una compresión de los contenidos. Dada la velocidad con la que se suceden los acontecimientos, ha sido necesario establecer una herramienta que permita detectar los desajustes que puedan existir, para así revisarlos y mejorarlos poco a poco.

A través de esta herramienta podríamos obtener datos reales sobre estos desajustes y, a partir de ahí, establecer nuevas líneas de trabajo y de coordinación entre todos que permitirían ajustar los nuevos planes a las situaciones futuras.

El uso del portafolio en paralelo a la elaboración del proyecto durante el desarrollo de un curso es un intento de establecer un modelo competencial de formación basado en el aprendizaje autónomo y significativo. Esto implica su empleo, a su vez, como metodología de evaluación seleccionada por su coherencia con el tipo de conocimientos que se pretende identificar y validar, poniendo énfasis no tanto en la medición o evaluación sumativa, sino en la evaluación formativa para orientar hacia nuevos aprendizajes.

2. DISEÑO DE LA INNOVACIÓN

2.1. Objetivos de la innovación

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en la necesidad de coordinar las distintas asignaturas y de encontrar una herramienta que nos proporcione datos de una forma eficaz que permita la reflexión posterior por parte del profesorado.

Esta experiencia se centra en la utilización del portafolio como herramienta de coordinación en primero dejando el portafolio como herramienta de desarrollo autónomo del alumno para años posteriores.

El objetivo fundamental de la innovación es recoger datos que permitan a todas las asignaturas mejorar su planificación, permitiendo revisar las siguientes cuestiones:

-Formular/reformular adecuadamente los objetivos de las asignaturas. -Diseñar/rediseñar los programas adaptados al sistema ECTS

-Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo

-Planificar/ re-planificar las actividades necesarias para que se cumplan los objetivos previstos en cada asignatura

-Difundir la información sobre la experiencia realizada para poder mejorar el programa

2.2. Desarrollo de la innovación

2.2.1 El portafolio como herramienta de coordinación y para el desarrollo autónomo del alumno.

Pensar en el proceso de aprendizaje desde lo que aprendemos. Para que nos sirve, que nos permite adquirir determinados conocimientos. Para este punto es importante el portafolio, aclarando que la idea del portafolio no es tanto la de mostrar un resultado- como puede ser el origen de los portafolios en otras disciplinas: artistas, fotógrafos, arquitectos, donde los profesionales muestran lo mejor de su trabajo, como producto acabado- sino un medio para reflexionar sobre el propio aprendizaje. No interesan tanto las evidencias como tal, sino el proceso de reflexión para llegar a esas evidencias durante la realización del proyecto arquitectónico.

El portafolio del estudiante se convierte en un documento de reflexión sobre el propio aprendizaje, es el alumno el que prioritariamente asume el proceso de recogida de la información pertinente sobre sus actuaciones y quien tiene el derecho y la responsabilidad de demostrar su aprendizaje.

El portafolio no debe ser una recopilación exhaustiva de los documentos y los materiales que afectan a la formación del estudiante de arquitectura, sino una información seleccionada y reflexionada sobre las actividades relacionadas con el aprendizaje del proyecto arquitectónico (SENTIERI, 2010).

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Arquitectónicos, de forma que una vez puesta en marcha la herramienta pudiésemos comunicar su pertinencia o no al resto de los profesores del curso.

Dada la cantidad de nueva información a la que el profesorado de Primero está sometido, la respuesta a la iniciativa de los 15 profesores de Iniciación al Proyecto- asignatura de primero en el Departamento de Proyectos Arquitectónicos- fue escasa; por lo que decidimos poner en marcha la herramienta con un portafolio más básico que consiste en una serie de fichas-encuestas que el alumno debe rellenar semanalmente. A través del portafolio, los estudiantes pueden reflexionar sobre la incorporación de los conocimientos adquiridos en el resto de las asignaturas, y tomar un papel activo de responsabilidad en su formación, analizando los cambios que se producen o se deberían producir en el proceso de aprendizaje.

2.2.2 ¿Cuál es su utilidad?

a) Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su aprendizaje. De qué manera los conocimientos adquiridos en las asignaturas que acompañan a la formación del alumno de primero de arquitectura, se van incorporando al proyecto.

b) Reflexionar sobre aquellas áreas del aprendizaje que se necesita mejorar. Qué cuestiones empiezan a aparecer en el proyecto y cuándo y cómo aparecen en la formación, en la titulación, para que cuando llegue el momento el alumno esté preocupado por su aprendizaje y la incorporación de los nuevos conocimientos en el proyecto.

c) Preparar materiales sobre la efectividad de su aprendizaje, pudiendo incluso demandar a las asignaturas en las que se matricula una formación de aplicación más inmediata.

d) Provee información sobre posibles desajustes en la incorporación de conocimientos. Los desfases que puedan existir entre la información sobre determinadas materias y su aplicación puede hacer que el aprendizaje se resienta, el alumno recibe una información en un momento determinado que no moviliza inmediatamente y por lo tanto pasa al olvido rápidamente. Si la relación entre la necesidad de resolver un problema (el proyecto) y el conocimiento necesario para resolverlo estuviesen mejor coordinados, probablemente el trasvase de conocimiento y por lo tanto de aprendizaje se produciría de forma más eficaz.

2.2.3 La estructura del portafolio como herramienta para la coordinación

El portafolio consta de una serie de fichas que el alumno rellena a modo de encuestas. Estas son las siguientes:

-Ficha 01: DATOS DEL ALUMNO

-Ficha 02: RESULTADOS DEL PRIMER CUATRIMESTRE (Fig 1). -Ficha 03: REFLEXIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE

-Ficha 04: PLANIFICACIÓN SEMANAL (Fig 2)

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Figura 1. Ejemplo de encuesta realizada al estudiante correspondiente a la Ficha 02- Resultados del primer cuatrimestre.

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2.2.4 Criterios e indicadores de evaluación del portafolio

Estas fichas/encuestas el alumno las debe rellenar en distintos momentos del curso. Las fichas 01, 02 y 03 el alumno las rellena durante el inicio del segundo cuatrimestre. En ese momento, el alumno ya ha cursado un cuatrimestre; se ha enfrentado a distintas asignaturas, algunas cuatrimestrales y otras anuales, que le permiten tener una opinión sobre la universidad y su formación.

Posteriormente- y de forma semanal- el alumno debe rellenar la ficha 04, de planificación, que le permite reflexionar sobre lo realizado durante la semana y organizarse la siguiente semana de trabajo de forma que reflexione periódicamente sobre las actividades que va realizando y como se va produciendo su aprendizaje.

En paralelo, permite detectar si se producen acumulaciones de entregas o semanas donde el alumno va sobrecargado de trabajo, teniendo datos que permitan ir ajustando la carga de trabajo para adecuarla al deseable de 40 horas semanales.

Estas fichas/encuestas el alumno las rellena por asignatura, de forma que también permite tener una información sobre cada una de ellas. De esta manera, los profesores involucrados, todos los profesores de Primero, pueden utilizar la información recibida con la finalidad que cada uno estime oportuna: para revisar su planificación, obtener periódicamente la percepción que el alumno tiene de lo realizado en cada asignatura, revisar objetivos, revisar evaluaciones…

3. VALORACIÓN Y EVALUACIÓN.

La valoración que tenemos sobre la experiencia hasta el momento:

-Se han formalizado unas encuestas iniciales programadas mediante la plataforma telemática: poliformat, detectando ya posibles mejoras para cursos posteriores.

-Se han involucrado profesores de distintas asignaturas.

-Por falta de planificación y de información al resto de profesorado ha resultado difícil que los alumnos manejen la herramienta de forma habitual.

-Sin la colaboración del resto de profesorado está resultando muy difícil llegar a todo el alumnado.

No obstante, consideramos que la herramienta está siendo de utilidad y que con pequeñas modificaciones y mejoras puede acabar constituyendo una fuente de información muy útil que posibilitará que la coordinación entre asignaturas se incremente, con lo que el alumno prosperará en su aprendizaje.

No cabe duda de que la implantación de este tipo de experiencias va precedida y seguida de un proceso de reflexión y análisis sobre los nuevos modelos pedagógicos y su implicación práctica en el contexto de las aulas universitarias.

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exigentes dentro de esta nueva perspectiva, y el profesor debe estar mejor preparado y formado pedagógicamente, puesto que es el punto esencial para que el cambio se produzca con éxito.

Otro tema importante sobre el que reflexionar es el aumento de la ratio profesor alumno. En el caso de la Escuela de Arquitectura de Valencia se ha producido un aumento de la ratio en base a unos criterios de igualdad con el resto de escuelas de la Universidad Politécnica, estableciendo como grupo medio de aula 42 alumnos. Esta situación, que no tiene mucho sentido en ningún caso, afecta enormemente a la docencia centrada en el método proyectual individual y el portafolio, ya que la atención más personalizada que requieren estos dos métodos comienza a ser inviable con un riesgo muy elevado de evaluar resultados, productos y no procesos, que es el objetivo fundamental de estas dos metodologías.

Pensamos que las claves del éxito de estas metodologías centradas en proyectos y en portafolios, basadas en el trabajo autónomo del alumno, requiere de un plan didáctico bien estructurado y de una atención individualizada del alumnado, lo que conlleva a una necesaria reducción de la ratio y a una conveniencia de trabajar con equipos docentes.

REFERENCIAS

Anasagasti, T. (1995). Enseñanza de la Arquitectura. Cultura moderna técnico

artística. Madrid: Instituto Juan de Herrera.

Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa.

Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis.

Muñoz Cosme, A. (2008). El proyecto de arquitectura. Barcelona: Reverté.

Pozo, J.I, Perez, M.P., (Coord.). (2009). Psicología del aprendizaje universitario: la

formaciónen competencias. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

Schön, D. (1987). La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona:

Paidos-MEC.

Sentieri, C., Castellanos, R, López, R. (2009). El aprendizaje de proyectos centrado en la indagación-comparación. Actas III Jornadas Internacionales sobre U.P.M sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (INECE´09), Madrid, 24-26 noviembre.

Sentieri, C., LÓPEZ, R., CASTELLANOS, R. (2010). El portafolio como herramienta para el desarrollo autónomo y la coordinación horizontal y vertical en la formación del

arquitecto en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Valencia. CUIEET 2010

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