¿Cómo imaginamos la evaluación en la formación por
competencias del EEES?
Equipo de la Unidad de Innovación Docente en Educación Superior (IDES-UAB)
Sarai Sabaté, Maite Martínez, Elena Añaños, , Nuria Marzo, Pere Tomasa, Marta Miró y Sandra Gimbel
Resumen
Desde que 17 titulaciones de la Universidad Autónoma de Barcelona iniciaron su proceso de transformación hacia el Espacio Europeo de Educación Superior EEES siguiendo los planteamientos de la Declaración de Bolonia (1999), han pasado 4 años y es el momento de reflexionar sobre algunas de las cuestiones experimentadas. La Unidad de innovación Docente de Educación Superior (IDES) juntamente con el trabajo realizado por los coordinadores de las titulaciones ha iniciado un estudio de análisis y reflexión que sirva de base para su aplicabilidad en el futuro. El trabajo que se presenta es una reflexión sobre los sistemas de planificación de la evaluación de las competencias específicas y transversales, realizada a partir del análisis de las asignaturas que configuran el currículo de las titulaciones del Plan Piloto de la UAB.
Palabras claves: Evaluación, Titulaciones Piloto,
Introducción
La declaración de Bolonia (1999) y las diferentes reuniones que se han ido desarrollando desde ella (Salamanca 2001, Graz 2003, Berlín, 2003, Dublín 2004, Londres 2007) apuntan a una transformación de las universidades bastante considerable. Esta transformación, no solo hace referencia a la estructura de los estudios (Grado, Postgrado) o a su duración (3 años o 4 años) sino que tambien se refiere a profesores y estudiantes como agentes activos en el proceso de aprendizaje y a la relación entre ambos. Como se ha dicho repetidamente se apunta “un cambio de mentalidades y una manera diferente de comportarse recíprocamente” (Perinat 2004).
Desde nuestro punto de vista este nuevo, o si se quiere diferente paradigma, enfatiza el papel del estudiante en su propia formación, en el proceso de aprendizaje que se efectúa “guiado” por el profesorado que actúa como acompañante y no como único referente, y en el desarrollo de competencias para enfrentarse a la sociedad del futuro. El estudiante es el centro del proceso de aprendizaje y el crédito europeo se convierte en la unidad de valoración de la carga de trabajo que representa para el estudiante “aprender a ser competente”.
mejor manera de mostrar el progreso y sobre todo temporalizar el feedback del desarrollo de sus competencias.
Se sugiere que la evaluación continuada del progreso del estudiante puede ser una estrategia a seguir, si bien serán el tipo de asignatura, la titulación, los recursos disponibles, el número de estudiantes y sobre todo la coherencia entre objetivos formativos, las competencias que se van a trabajar y las metodologías docentes empleadas, los que definirán el sistema de evaluación. Esta actividad no es nada fácil, replantea un cambio de mentalidad que no se consigue de manera rápida ya que solamente, de forma progresiva, podemos pasar de la dependencia “del profesor y su examen final” al “trabajo autónomo y continuado” con una evaluación individual o de pares, como forma de progresar en el camino hacia convertirse en un estudiante responsable de lo “que sabe” y “quiere saber”.
Planteamiento del problema
La construcción de un modelo de formación basado en competencias exige un alto nivel de análisis en términos de logros de unos resultados que se quieren alcanzar y de ahí la necesidad de realizar un proceso de observación y rigurosidad en la evaluación de las competencias. Desde el “saber” que sustenta la realización de una actividad, hasta el “hacer” como manera de resolver, o hasta el “ser” como característica que explica el cómo se hacen las cosas, hay una diversidad de maneras de responder que nos permiten trabajar las diferencias. Éstas deberán ser evaluadas en un continuo que, de forma procesal, se establezca en el desarrollo de la actividad formativa. La evaluación como proceso no improvisado requiere, por tanto, de una importante labor de planificación.
Desde que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se muestra como un horizonte que cada día está más cercano y al que la universidad se ve abocado, los estudios y las titulaciones en su conjunto, han empezado a trabajar; algunas universidades a modo de pequeñas incursiones, casi voluntarias, entre su profesorado; esa experiencia particular puede establecer pautas para una implantación a un nivel más amplio. Otras han apostado por la inmersión total y han puesto a trabajar a los profesores de titulaciones completas como “estudios piloto” que guiarán a las titulaciones posteriores. La Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) es una de ellas: 17 titulaciones con cursos completos están rodando en el EEES y ese rodaje permite ser un observatorio de acciones para el nuevo espacio que se plantea.
Preguntas para la reflexión
El esfuerzo que desde las titulaciones en fase de adaptación al EEES ha supuesto diseñar un proceso de E-A centrado en el estudiante, lleva a la reflexión, tras 4 años de trabajo, de la coherencia entre objetivos, metodología y las actividades que se están evaluando, lo que plantea la primera cuestión ¿Cómo se ha diseñado el proceso de evaluación?.
En el nuevo escenario se han de evaluar tanto los conocimientos asimilados como las competencias, habilidades o técnicas adquiridas, lo que supone diversificar las estrategias de evaluación abriendo las posibilidades a sistemas diferentes. El diseño que se ha hecho ¿qué abanico de procedimientos recoge?.
Realizar una evaluación continua que valore todas (o el mayor número posible) las actividades que el alumno realiza a lo largo del curso académico y la evolución del mismo, parece ser una propuesta acorde con la filosofía que el EEES propone, donde el estudiante figura como protagonista de su propia evolución. ¿Cómo se entiende la evaluación continuada? Si forma parte del proceso educativo (encauza el aprendizaje del alumno, le informa sobre los aspectos sobre los que mejorar) ¿En que momento dar el feedback al estudiante?.
Quedaría una última cuestión referida a cómo comunicar a los alumnos desde el comienzo del curso, con claridad y transparencia, los objetivos y los criterios de evaluación, así como el peso que las distintas actividades tendrán en la nota final. Algunas cuestiones parecen apuntarse en el diseño de las titulaciones analizadas, si bien dejamos para otro estudio más amplio los pesos de los sistemas de evaluación.
Objetivos generales y específicos
Desde el punto de vista general se pretende identificar los sistemas de evaluación que la adaptación al EEES ha propiciado en las titulaciones con años de experiencia y reflexionar sobre su papel.
A nivel más especifico, se pretende:
- Analizar la evolución del diseño de la evaluación de los aprendizajes a lo largo de los 3 años de experiencia.
Diseño metodológico
Para acceder al objeto de estudio se han recogido los programas de las asignaturas, que los profesores de 17 titulaciones de la UAB han elaborado y que incluyen el diseño y planificación de las mismas dentro de la propuesta que la universidad les ha hecho de adaptación al EEES. Esta información ha sido analizada mediante la técnica de “análisis de documento”, análisis cualitativo de la información escrita que permite, en este caso concreto, categorizar las diferentes metodologías evaluativas.
Muestra
Se ha trabajado con las 17 titulaciones de la UAB que llevan 3 años en el EEES y que tienen las asignaturas adaptadas a los créditos ECTS en 2 o 3 cursos completos.
La unidad de análisis son todas las asignaturas cuatrimestrales que se cursan en cada titulación a lo largo de 6 cuatrimestres y en 2 o 3 cursos.
Titulaciones 11
Asignaturas 2º curso 2004-2005 97 Asignaturas 2º curso 2005-2006 102 Asignaturas de 3º curso2006-2007 156
Recogida de información
Las asignaturas tienen estructurada la información en forma de guía docente y ficha docente, en donde se plasman los objetivos formativos, las competencias a desarrollar, los contenidos, las metodologías docentes que se van a utilizar y los sistemas de avaluación (peso dado a cada actividad), que permiten al profesor conocer si se han alcanzado los objetivos formativos para el estudiante.
Esta información ha sido recogida, respecto al tema que trataremos -la planificación de la evaluación- en tablas de doble entrada en las que constan las diferentes asignaturas como primer elemento de la misma y como segundo elemento la categorización de las acciones evaluativas o tipología de evaluación,.
La matriz de los resultados que se ha obtenido dibuja para cada curso y titulación un sistema de evaluación en algunos casos muy diferenciado y en otros repetitivo a lo largo de los años.
Titulaciones 6
Análisis de los resultados
Del análisis efectuado se desprenden tres tipologías de sistemas de evaluación que las titulaciones en ECTS están experimentando. Para hacer más gráfica la representación de los mismos y con la intencionalidad de visualizar la planificación hecha de la evaluación, las hemos denominado metafóricamente “Modelo embudo”, “Modelo vías de tren” y “Modelo mastaba” simplemente.
A. MODELO “EMBUDO”
Este modelo agrupa un conjunto de titulaciones que, en líneas generales, siguen una tendencia evaluativa de apuesta por el nuevo EEES y de progresivo abandono. Es decir, el énfasis dado a las nuevas metodologías de evaluación que propone el EEES es elevado, sin embargo estas estrategias no terminan materializándose entre el colectivo de docentes como una propuesta firme y adecuada para realizar la evaluación de las competencias que se desarrollan y adquieren en las asignaturas. Se pueden incluir dentro de este modelo 5 de las 17 titulaciones que actualmente se encuentran en el Plan Piloto. De éstas, tres pertenecen al ámbito de las Ciencias Sociales, una al ámbito de las Ciencias Experimentales y, la última, al ámbito de las Ciencias de la Salud.
Las características principales de este modelo son:
Aplicación de una gran diversidad de instrumentos de evaluación de las competencias
académico de los estudiantes y al favorecimiento de la adquisición del hábito de trabajo permanente que requiere una formación más avanzada y específica. Una vez logrado el nivel requerido, el sistema de evaluación del segundo curso, y en mayor medida del tercero, se reconvierte en un sistema finalista, basado en ejercicios, problemas y examen final.
A partir de segundo curso, empieza a disminuir la variedad de estrategias utilizadas por los docentes para evaluar las competencias que el estudiantado desarrolla en las asignaturas. Concretamente, desaparecen aquellos sistemas que hacen referencia a la autoevaluación del proceso de E-A y a los sistemas de seguimiento continuo de las asignaturas. En el caso del conjunto de titulaciones que iniciaron la adaptación al EEES el curso 2004/05, esta simplificación de sistemas de evaluación se produce sobretodo entre el segundo y tercer curso; en cambio, en aquellas titulaciones que iniciaron el Plan Piloto un año después, y que todavía no han adaptado el tercer curso en ECTS, la tendencia de simplificación de las estrategias de evaluación ya se percibe en segundo.
En este segundo caso, se podría dar el hecho que, al llegar al tercer curso, esta tendencia variase y, por tanto, no podamos incluir estas titulaciones en el modelo que estamos perfilando. Así, estos modelos que se definen son tendencias y/o aproximaciones que se deberán contrastar y/o corregir a medida que se vaya materializando el proceso de cambio en el que están inmersas las titulaciones.
En el tercer curso se observan, básicamente, tres sistemas de evaluación que se mantienen desde el primero hasta el tercer curso. Son: 1) las pruebas, ejercicios y problemas de proceso, 2) la valoración final de informes, trabajos y/o proyectos y 3) las pruebas finales; esto nos permite considerar, por un lado, la existencia de una cierta evaluación continuada que realiza el estudiantado a lo largo de su proceso de E-A. Seria necesario, sin embargo, definir en qué está basada esta continuidad, puesto que a primera vista no se puede saber si incorpora elementos
de feedback entre el estudiantado y el profesorado. Por otro lado, la evaluación final del
proceso de aprendizaje se mantiene en casi la totalidad de las asignaturas. Esta evaluación se puede realizar de distintas formas: a través de la valoración de trabajos, informes o proyectos finales y/o a través de pruebas finales.
Tabla 1. Ejemplo de Titulación Modelo “Embudo”
SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Prueba / e
n trevi sta diag nós tica ini c ial In fo rm e de p rogre s o Prueba, ejerc ici os, proble m as de p roceso Aut o eval uació n del alum no Observ ació n de l proces o seg ún paut a Valoració n fi nal de infor m es, trabaj os, proyec tos Pruebas finale s y Pruebas finale s de opci ón múlti p le Portaf olio al um no, mem o ra Aut o eval uació n del alum no final
Asig. 1 x x x x
Asig. 2 x x x x x x x
Asig. 3 x x x x x x
Asig. 4 x x x x x
Asig. 5 x
Asig. 6 x x x x x x x x
Asig. 7 x x x x x x x
Asig. 8 x x x x
Asig. 9 x x x x x
Asig. 10 x x x x x
Asig. 11 x x x x x x
Asig. 12 x x x x x x x x x
Asig. 13 x x
PRIMER CURS
O
Asig. 14 x x x x x x x
Asig. 1 x x x x x x x
Asig. 2 x x x x x x x x x
Asig. 3 x x x
Asig. 4 x x x x x x x
Asig. 5 x x x x x
SEG
UNDO
CURSO
Asig. 6 x x x
Asig. 1 x x x
Asig. 2 x x x x
Asig. 3 x x x
Asig. 4 x x x
Asig. 5 x x x
Asig. 6 x x
Asig. 7 x x
Asig. 8 x x
Asig. 9 x x x
TERCE
R C
URSO
Asig. 10 x x x
Fuente: Elaboración propia (IDES 2007)
de realizar una buena planificación de las asignaturas, o las resistencias del estudiantado o del propio profesorado para afrontar un proceso de cambio. Todos estos elementos han provocado un cierto desánimo entre los actores que tienen que llevar adelante la implementación del cambio de paradigma y contribuir a la simplificación de sistemas de evaluación de las asignaturas de las titulaciones que se encuentran en este modelo. Estas son algunas de las razones que nos hacen dar forma de embudo a las titulaciones de este modelo, puesto que el inicio está compuesto por una gran diversidad de sistemas de evaluación, que se van perdiendo a medida que avanza el proceso.
B. MODELO “VÍA DE TREN”: DOS MOMENTOS Y TRES MOMENTOS
El modelo que hemos denominado “Vías de Tren” se compone de dos submodelos en función de los momentos en que se produce la evaluación dentro del proceso de E-A: modelo de Vías
de Tren de 2 momentos, y modelo de Vías de Tren de 3 momentos.
A continuación se exponen las características de los dos submodelos adjuntando 2 tablas de muestra.
Tabla 2. Ejemplo de titulación Modelo “Vía de tren”: dos momentos.
SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Prueba / e
n trevi sta diag nós tica ini c ial In fo rm e de p rogre s o Prueba, ejerc ici os, proble m as de p roceso Aut o eval uació n del alum no Observ ació n de l proces o seg ún paut a Valoració n fi nal d’informe s , tra b ajos, proyec tos Pruebas finale s y Pruebas finale s d’op ción mú ltip le Portaf olio al um no, mem o ra Aut o eval uació n del alum no final
Asig. 1 x x
Asig. 2 x x
Asig. 3 x x
Asig. 4 x x
Asig. 5 x x x x
Asig. 6 x x
Asig. 7 x x x x
Asig. 8 x x
PRIMER CURS
O
Asig. 9 x x
Asig. 1 x x x
Asig. 2 x x
Asig. 3 x x
Asig. 4 x x x
Asig. 5 x x
Asig. 6 x x x
Asig. 7 x x
Asig. 8 x x
SEG U N D O CU RSO
Asig. 9 x x
Asig. 1 x x x x
Asig. 2 x x x
Asig. 3 x x
Asig. 4 x x
Asig. 5 x x
Asig. 6 x x x
Asig. 7 x x
Asig. 8 x x
TERCER C
URS
O
Asig. 9 x x
Se trata de un modelo dónde se identifican claramente dos momentos de evaluación a lo largo de todos los cursos sin ninguna alteración significativa entre éstos1: e identifica un momento que es continuo en el tiempo y que consta de la evaluación de las actividades tanto presenciales como no presenciales, que realiza el estudiantado a lo largo del curso: trabajos grupales o individuales, pruebas (controles en el aula, parciales) resolución de problemas etc. Esta evaluación es denominada por el profesorado como “evaluación continua” y suele tener un peso mayor en la nota final, aunque en alguna titulación se dé todo lo contrario. Se identifica otro momento de evaluación que se da al final del semestre y/o del curso y que consta de pruebas finales (incluyendo las de múltiple opción).
Este modelo también integra otros instrumentos evaluativos como son (los más comunes) la evaluación diagnóstica, el informe de progreso, la auto evaluación del alumno y el portafolio.
Estos instrumentos aparecen de forma muy puntual y se repiten a lo largo de los tres cursos de forma repartida y nada regular. Se pueden incluir dentro de este modelo 4 de las 17 titulaciones analizadas, 3 de las cuales pertenecen al ámbito de las ciencias sociales y la otra al ámbito de las ciencias experimentales.
Tabla 3. Ejemplo de titulación Modelo “Vía de tren”: tres momentos.
SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Prueba / e
n trevi sta diag nós tica ini c ial In fo rm e de p rogre s o Prueba, ejerc ici os, proble m as de p roceso Aut o eval uació n del alum no Observ ació n de l proces o seg ún paut a Valoració n fi nal d’informe s , tra b ajos, proyec tos Pruebas finale s y Pruebas finale s d’op ción mú ltip le Portaf olio al um no, mem o ra Aut o eval uació n del alum no final
Asig. 1 x x x
Asig. 2 x x
Asig. 3 x x x
Asig. 4 x
PRIMER CURSO
Asig. 5 x x
Asig. 1 x x x
Asig. 2 x x x
Asig. 3 x x
Asig. 4 x x x
Asig. 5 x x x
SEG
UNDO
CURSO
Asig. 6 x x x
Asig. 1 x x x
Asig. 2 x x x
Asig. 3 x x
Asig. 4 x x x
Asig. 5 x x
Asig. 6 x x x
Asig. 7 x x x
Asig. 8 x x x
Asig. 9 x x
Asig. 10 x x
Asig. 11 x x
TERCER C
URS
O
Asig. 12 x x
Fuente: Elaboración propia(IDES 2007)
1
El modelo vía de tren de tres momentos lo forman 6 de las 17 titulaciones del Plan Piloto de la UAB. Son titulaciones que provienen de una gran diversidad de ámbitos académicos -Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud, Ámbito Tecnológico y Sector Servicios- con una clara orientación profesionalizadora.
Las titulaciones que integran este modelo realizan la evaluación de competencias a lo largo del proceso de E-A mediante la utilización de: 1) pruebas, ejercicios y problemas de proceso, 2) la
valoración final de informes, trabajos y proyectos y 3) la aplicación de pruebas finales
(incluyendo las pruebas de opción múltiple).
En estos tres años de nuevo planteamiento de la docencia no se han establecido diferencias significativas entre las titulaciones en lo que se refiere a la tipología de sistemas de evaluación utilizados y al momento de aplicación de estos instrumentos. La mayoría de las titulaciones que configuran este modelo han aplicado en sus asignaturas la misma tipología de instrumentos de evaluación de competencias: trabajos, prácticas, proyectos, problemas, etc. y en los mismos momentos: durante el proceso E-A (uno o dos momentos) y al final. El hecho de ser titulaciones con una orientación profesionalizadora se puede relacionar con la necesidad que tienen de aplicar sistemas de evaluación de competencias de carácter progresivo (con su correspondiente valoración) a lo largo del cuatrimestre y no en dos momentos (de carácter más puntual) como en el modelo anterior.
Si observamos minuciosamente la tendencia que adquiere este modelo vemos que todas las titulaciones han realizado una evaluación parcial de la que exige el modelo Bolonia. Las 6 titulaciones no han aplicado en sus sistemas evaluativos las herramientas necesarias para diagnosticar previamente los aprendizajes y competencias que el estudiante posee al inicio de curso (pre) y al finalizar dicho curso (post). En este sentido, los instrumentos que aplican estas titulaciones permiten, en poca medida, que el estudiantado haga una reflexión sobre como ha mejorado su aprendizaje y, en consecuencia, tampoco permite que sea consciente de su grado de adquisición de competencias, debido a la fragmentación del contenido de las asignaturas que impide una percepción global e integral del proceso de aprendizaje del estudiantado.
Como hemos apuntado anteriormente, no se han utilizado los instrumentos que pueden favorecer esta reflexión, como por ejemplo la prueba/entrevista de diagnóstico inicial; el informe
de progreso; la autoevaluación del estudiante; el portafolio o la memoria; ni tampoco la
autoevaluación del estudiante final. Así pues, esta falta de autoevaluación podría ser,
perfectamente, la principal limitación de este modelo.
C. MODELO “MASTABA”
ampliando el abanico de técnicas de evaluación y finaliza en 3º con la utilización de un amplio abanico de estrategias de evaluación cualitativas, cuantitativas y reflexivas (portafolio).
Tabla 4. Ejemplo de titulación Modelo “Mastaba”
SISTEMAS DE EVALUACIÓN
Prueba / e
n trevi sta diag nós tica ini c ial In fo rm e de p rogre s o Prueba, ejerc ici os, proble m as de p roceso Aut o eval uació n del alum no Observ ació n de l proces o seg ún paut a Valoració n fi nal de infor m es, trabaj os, proyec tos Pruebas finale s y Pruebas finale s de opci ón múlti p le Portaf olio al um no, mem o ria Aut o eval uació n del alum no final
Asig.1 x x
Asig.2 x x x x
Asig.3 x
Asig.4 x x
Asig.5 x x x
Asig.6 x x x
Asig.7 x x
Asig.8 x x
PRIMER CURS
O
Asig.9 x x x
Asig.1 x
Asig.2 x x x
Asig.3 x x x
Asig.4 x x x
Asig.5 x x x x x
Asig.6 x x x x
Asig.7 x x x
Asig.8 x x
Asig.9 x x
Asig.10 x x x
SEG U N D O CU RSO
Asig.11 x x
Asig.1 x x x x x x
Asig.2 x x x x x x
Asig.3 x x x x x x x
Asig.4 x x x x x x
Asig.5 x x x x
Asig.6 x x x x x
Asig.7 x x x x x x
Asig.8 x x x x
Asig.9 x x x x x
Asig.10 x x x
TERCER C
URS
O
Asig.11 x x
Fuente: Elaboración propia (IDES 2007)
En la UAB el modelo mastaba está implementado en titulaciones de carácter técnico y social.
En el segundo curso el modelo mastaba continúa con las mismas estrategias de evaluación del curso anterior. Observamos que decrecen las entrevistas de diagnostico inicial y se mantienen las estrategias de carácter finalista, al mismo tiempo que gana peso la autoevaluación del estudiantado. Esta última modalidad de evaluación y aprendizaje permite un proceso reflexivo para el análisis de las acciones realizadas y constituye un replanteamiento de la función docente, en la medida que la autoevaluación implica una evaluación compartida entre el profesor y el estudiante. La autoevaluación por parte del estudiante le va a permitir observar de forma continua el progreso de su aprendizaje.
En el tercer curso del modelo mastaba, se refuerzan los sistemas de evaluación centrados en: 1) el progreso del alumno, con la introducción de la observación del proceso a partir de pautas y 2) la autoevaluación, utilizada en más del 80% de asignaturas de la titulación. El hecho más destacable es la incorporación simultanea del portafolio (carpeta docente) como técnica de evaluación, y otras estrategias. La utilización de portafolio del estudiante permite una diversidad de tareas, una enseñanza personalizada y el desarrollo del aprendizaje autónomo, uno de los principales objetivos de la nueva metodología impulsada por el EEES. El portafolio facilita procesos de autorreflexión y evidencia las dificultades y los logros de cada estudiante, dando cuenta del progreso de su aprendizaje.
El modelo mastaba es coherente con los principios del EEES, ya que utiliza en los primeros cursos diferentes sistemas de evaluación muy centrados en el progreso de los estudiantes, introduce en segundo curso estrategias basadas en la propia autoevaluación, y finalmente en el tercer curso, pone en práctica el portafolio docente, que propicia una reflexión final por parte del alumno y le facilita la observación directa y crítica del trabajo realizado.
Este modelo es coherente con el carácter y orientación de las titulaciones que lo asumen, posibilitando una formación transversal, amplia y sólida.
Discusión
Somos conscientes de que lo que hasta este momento hemos presentado son simplemente los primeros “planos” de ese edificio que debemos construir entre todos y que hemos llamado EEES. Aquí hemos visto el boceto de lo que serán las titulaciones que han comenzado esa construcción y que no sólo en el papel sino también en la realidad han empezado a encontrar dificultades.
Para darle coherencia a la consecución de las conclusiones nos referiremos a aquellas preguntas que nos habíamos planteado al inicio de este documento.
Nos preguntábamos entonces ¿cómo se ha diseñado el proceso de evaluación? Pues bien, vemos, por un lado, que la tendencia de algunas titulaciones no apunta hacia una apuesta firme por la evaluación continuada mientras que existe otra tendencia más positiva en cuanto a dicha evaluación de los procesos de E-A.
A nuestro entender, la evaluación de competencias dentro del escenario del EEES no consiste solamente en el uso complementario de una serie de instrumentos, por muy innovadores que sean, sin tener en cuenta ni el momento de aplicación, pre, durante y post ni el para qué los usamos (nos referimos al Modelo B). Entre otras cosas, esta evaluación exige que profesorado y estudiantado sean conscientes de los aprendizajes que tiene este último cuando inicia la asignatura, qué está aprendiendo durante la asignatura y, finalmente, qué es lo que ha aprendido después de haber cursado la asignatura.
El concepto de evaluación continua que se propone desde el nuevo EEES es más bien el de
seguimiento académico, cuyo concepto se refiere al proceso de comunicación entre el
profesor y alumno dónde el primero proporciona una retroalimentación (feedback) a los
segundos relacionado con el desarrollo de las competencias y conocimientos individuales que
facilitarán un adecuado logro académico en la asignatura y que apoyarán el aprendizaje
continuo autónomo, comprometido y responsable del alumno en los ejes académico y
profesional de manera activa mediante la definición de objetivos claramente definidos y
delimitados en un marco de tiempo concreto. (Benito y Cruz, 2005)
También nos preguntábamos ¿qué abanico de procedimientos recoge el diseño que se ha hecho? y ¿cómo se entiende la evaluación continuada?
Aún así se destaca el gran abanico de procedimientos evaluativos utilizados a lo largo del curso. Esta valoración de una variada gama de actividades de forma permanente o continua en el tiempo encuentra su aspecto más positivo en la oportunidad que ofrece ésta de poder desarrollar habilidades desde campos de actuación muy diversos que combinen la reflexión y la acción, por ejemplo: simulaciones en contextos reales o virtuales, visitas a lugares, análisis de textos científicos o teóricos y resolución de casos verídicos. Esto proporciona al profesorado multitud de instrumentos y vías para captar la información necesaria para la evaluación de las competencias a evaluar, y a su vez, proporciona al alumno una visión global de las posibilidades que el contexto le ofrece para el desempeño de su profesión.
Puede ser que el motivo de la situación descrita se deba a un conjunto de resistencias en el proceso de E-A: exceso de tarea docente, falta de tiempo para aplicar los instrumentos, inadecuación de éstos, alumnado reacio a responder a los mismos, etc. o a una confusión del concepto de evaluación continuada como el que apuntamos más arriba. Es importante reconocer y asumir que cuando la evaluación se enfoca como un proceso clave para el aprendizaje y se integra en el mismo, el profesor debe desarrollar una serie de tareas mucho
más amplia que las requeridas por una concepción más tradicional y restrictiva de la
evaluación. (Benito y Cruz, 2005).
Aún así, el estudiantado debe ser un agente activo en su proceso de aprendizaje, y el profesorado también es responsable de la consecución de este objetivo. Ambos deben ser conscientes de en qué grado se han adquirido las competencias en cada asignatura y, por eso, hay que emplear los mecanismos adecuados para conseguirlo. Es positiva la utilización de dicha gama de procedimientos pero posiblemente, no sea necesaria tanta carga de actividades sobre el alumnado y sí sea necesario plantearse mejor la distribución de éstas para poder añadir procedimientos que se relacionen más con el proceso de adquisición de un autocontrol del propio aprendizaje, hablamos del aprender a aprender. Este puede ser un reto a asumir desde la innovación en la educación superior.
En consecuencia y puesto que dependiendo de cómo sea la evaluación que planteamos a los
estudiantes, conseguimos unos resultados de aprendizaje y no otros (Benito y Cruz, 2005)
cabe la necesidad de replantearse el sistema evaluativo hacia una evaluación para el aprendizaje y no tanto de los aprendizajes; por lo tanto lo que hay que desarrollar en el estudiantado es esa autoevaluación, y de ahí que el papel principal del profesor sea el de guía y acompañante y no tanto el de transmisor de conocimientos puesto que “en este contexto, el alumno siente que es acompañado, si bien sabe que él, y solamente él, es el responsable
último de su aprendizaje.” (Valcárcel, 2004)
asignatura. La evaluación continua es una forma de valorar progresivamente el aprendizaje del estudiantado, a la vez que da la posibilidad de motivar al estudiante continuamente.
De este modo, la autoevaluación propicia que el alumno sea responsable de su propio proceso de E-A y consigue motivar al alumnado en las tareas de dicho aprendizaje. Por último también cabe destacar cómo la autoevaluación es una evaluación formadora, en la medida que dibuja situaciones para que los alumnos aprendan a evaluar su propio aprendizaje, que, en definitiva es uno de los objetivos del proceso de convergencia al EEES.
Comentarios finales
Los dibujos o metáforas que nos han servido para representar los diferentes sistemas de evaluación que a lo largo de 3 años se han desarrollado en 17 titulaciones universitarias, nos han permitido reflexionar sobre la utilización de estas estrategias evaluativos y su utilidad y sobre los aspectos que dejan de lado o incorporan cada una de ellas, así como también qué elementos positivos o limitaciones podemos pensar en su desarrollo.
Si juntamos estos tres modelos en una única representación seguramente dibujaremos un “reloj de arena” (modelo embudo, modelo rail y finalmente pirámide truncada) que nos permite pensar que efectivamente “solo el tiempo” será el que nos dará evidencias de qué diseño de la evaluación refuerza una docencia de calidad.
Referencias
Álvarez Méndez, JM (2003) La evaluación a examen: ensayos críticos Buenos Aires. Miño y Dávila
Barberá, E. (2003). Estado y tendencias de la evaluación en educación superior. Rev. De la
Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 3 Nº 2. Diciembre
Benito, A y Cruz, A (2005) Nuevas claves para la docencia Universitaria en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Ed. Nancea Madrid
Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario Ed. Nancea Madrid
De Miguel Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Alianza editorial. Madrid
Gros, B. Romañá, T.(2005) Ser profesor. Octaedro/ICE UB
Perinat, A. (2004). Conocimiento y educación superior. Ed. Paidos. Barcelona
Valcárcel, M. (2004). La preparación del profesorado universitario español para la
Convergencia Europea en Educación Superior: Universidad de Córdoba