Revista Investigación Cualitativa
Angulo, R. (2017). Discursos curriculares en la educación superior en México. Investigación Cualitativa, 2(2), 52-67. DOI:
http://dx.doi.org/10.23935/2016/02025
Rita Guadalupe Angulo Villanueva1
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
Resumen
En ese documento se conceptualizan las formas de hacer curriculum en la educación superior mexicana. Desde un entramado teórico metodológico de carácter cualitativo, con un posicionamiento teórico desde la lógica de la articulación se reconoce como objeto de estudio a los discursos sobre el curriculum. Nuestra perspectiva metodológica recupera genealógicamente los lugares comunes a los procesos de cambio curricular, es decir, las formas de hacer curriculum, los discursos curriculares y las tensiones que los posicionan. Se enuncian las tensiones en esos discursos: la tendencia del Estado evaluador, la ausencia de proyecto formativo en el imaginario social, el descuido de los contenidos educativos y el abandono de los profesores por el sistema político educativo. En este documento se trabajan las tendencias del Estado y la ausencia en el imaginario colectivo de un proyecto formativo.
Palabras clave: México, educación superior, discursos curriculares, tensiones.
Discursos do Curriculum no Ensino Superior no México
Resumo
Nesse documento, os caminhos para retomar no ensino superior mexicano são conceituados. A partir de um referencial teórico metodológico de natureza qualitativa, com uma posição teórica a partir da lógica da articulação é reconhecida como um objeto de discursos de estudo sobre o currículo. Nossa perspectiva metodológica genealogically recupera processos de mudança comum de currículo, lugares ou seja, maneiras de tornar o currículo, as tensões curriculares discursos e posicioná-los. A tendência do avaliador Estado, a ausência de projecto de formação no imaginário social, negligência de conteúdos educacionais e professores abandonando o sistema político educacional: as
tensões nestes discursos são dadas abaixo. Este documento tendências no Estado e ausência no imaginário coletivo de um trabalho de projecto de formação.
Palavras-chave: México, ensino superior, discursos de currículo, tensões
Curricular Discourse(s) in Higher Education in Mexico
Abstract
This document conceptualizes the ways of doing curriculum in Mexican higher education. From a theoretical methodological framework of a qualitative nature, with a theoretical positioning from the logic of articulation, it is recognized as an object of study the discourses about the curriculum. Our methodological perspective recovers genealogically the common places to the processes of curricular change, that is to say, the curriculum forms, the curricular speeches and the tensions that position them. The tensions in these discourses are stated: the tendency of the evaluating State, the absence of a formative project in the social imaginary, the neglect of educational contents and the abandonment of teachers by the educational political system. In this document we work on the trends of the State and the absence in the collective imagination of a training project.
Keywords: Mexico, higher education, curricular discourses, tensions
La investigación cualitativa como práctica científica se posiciona en el terreno de una lógica constructiva de comprensión del objeto de estudio (Tello, 2011) más que de una lógica de verificación; en ella la elección del objeto de estudio, la pregunta de investigación y las estrategias metodológicas para el abordaje definen el posicionamiento del investigador.
En este documento se reflexiona desde un entramado teórico metodológico de carácter cualitativo, con un posicionamiento específico y un referente empírico concreto. Nuestro referente empírico es la educación superior mexicana (ESM), de cuyo escenario nos interesa particularmente el curriculum.
El complejo contexto de crisis en el que se insertan tanto la ESM y su curriculum nos llevó a elegir como objeto de estudio a los discursos sobre el curriculum. Asumimos los discursos desde la perspectiva teórica del análisis discursivo, baste por el momento señalarlo – más que definirlo– como la fuente de nuestro posicionamiento.
Los lugares comunes de la práctica curricular nos permitieron reconocer la problemática e identificar formas de hacer curriculum diversas, salidas emergentes, soluciones apremiantes y apremiadas. Procesos curriculares discontinuos, no perfectos como los cánones teóricos y metodológicos marcan, formas de decir y hablar acerca de “un curriculum” y “del curriculum”, en fin, discursos diferentes para lo que se supone es un dispositivo pedagógico único: el curriculum.
Foucault (1979) menciona que es en los campos de diferenciación [como las diversas formas de hacer curriculum], en las distancias, las discontinuidades [entre el curriculum escrito y vivido, por ejemplo] y los umbrales en que se manifiestan, donde el discurso encuentra la posibilidad de delimitar su dominio, de definir aquello de que se habla, de darle el estatuto de objeto [en este caso el curriculum escrito frente al curriculum vivido], y por lo tanto, de hacerlo aparecer, de volverlo nominable y descriptible. Pero no solamente desde el curriculum oficial se nomina, también ocurre desde la práctica diaria, en las aulas universitarias, en las voces de los maestros que hacen el curriculum.
Fue necesario localizar las superficies de emergencia (Foucault, 1979) donde surgieron las diversas formas de hacer curriculum, más allá de los procedimientos establecidos desde las normativas o –incluso– fuera de ellas (adecuación continua del curriculum sin trabajo colegiado, por ejemplo), posteriormente las designamos como procesos artesanales de modificación curricular (Angulo, 2007) y analizamos su presencia en otros curricula (Angulo, Pérez, López y Grijalva, 2015) para encontrarnos con,
esas diferencias individuales que, según los grados de racionalización, los códigos conceptuales y los tipos de teoría, recibirán el estatuto de objetos…se trata de los sistemas según los cuales se separa, se opone, se entronca, se reagrupa, se clasifica, se hacen derivar unos de otros. (Foucault, 1979, p. 67).
Vislumbramos, entonces, dos grandes formas de hacer curriculum, la que opera “de arriba hacia abajo”, es decir, aquella que se define y elabora en pequeños grupos y se impone desde el Estado y aquella que se hace en las aulas universitarias. Grupos ambos que adoptan dinámicas y consecuencias específicas. Formas acerca de las que habremos de reflexionar a lo largo de este texto.
Desde la mirada genealógica de los discursos encontramos que en la educación superior mexicana no existe “El” curriculum, encontramos varios discursos; enseguida esbozamos las tensiones que “jalonean” los discursos acerca del curriculum. Partimos de la idea de que la tensión es constitutiva del campo educativo en general y del campo curricular en particular, en tanto que espacios sociales de producción y generación de capital simbólico; la tensión implica un campo de fuerzas, de relaciones de poder, de lucha entre posiciones que “trata de conservar o de transformar el campo…La tensión entre posiciones determina su cambio” (Bourdieu, 2007, p. 64).
tanto por la preocupación ya histórica (estamos hablando de casi cincuenta años) acerca de “la forma” del curriculum (por objetivos, por competencia, por módulos, por aprendizajes clave, por…) como por la ausencia de proyecto formativo y académico; (d) profesores abandonados por el sistema, unos porque actúan como meros aplicadores de normativas y metodologías, otros porque son concebidos como competidores por indicadores de eficiencia. En este documento únicamente trabajaremos las dos primeras tensiones.
Existen diversas tendencias teórico-metodológicas, unas aplicando los lineamientos de organismos internacionales expresados en políticas educativas nacionales, otras tomando posición desde planteamientos alternativos. Más allá de la elección teórico metodológica, destaca el hecho de que en muchas IES se aprecian dos dimensiones: el hacer curricular cotidiano que “se apega” o “es apegado” a lineamientos del Estado y, en esas mismas IES crecen opciones teóricas y metodológicas que no impactan o impactan poco el hacer curricular diario.
La articulación entre estas tendencias es la que define al curriculum y lo inmoviliza como generador de prácticas sociales necesarias en un país dependiente tecnológica y científicamente. Lo inmovilizan como formador de las masas críticas que el país necesita para salir del desorden social en el que ha caído, para reconstruir el tejido social y reconfigurar la percepción de la sociedad con respecto a la institución educativa.
El objetivo de este documento es reflexionar acerca de los discursos curriculares en la educación superior mexicana para lo que se organiza en los siguientes apartados: la perspectiva de análisis, el escenario de la ESM y las tensiones curriculares en los discursos de la educación superior ya esbozadas antes.
Una perspectiva para el análisis del discurso curricular
La lógica de la articulación
Asumo el curriculum desde el planteamiento de Alicia de Alba (2012) quien en San Luis Potosí señalaba que,
El curriculum es una propuesta cultural y político – educativa que se constituye a partir de la sobredeterminación de una compleja síntesis cultural y político educativa, como un dispositivo educativo de poder y saber acorde con el mainstream de la configuración político-cultural y educativa o el sistema en el cual se inscribe dicho dispositivo. Dispositivo educativo de poder y saber que permite y alienta el funcionamiento de la compleja estrategia múltiple que funge como motor de dicha configuración o sistema. Motor que propicia, regula y administra, la producción de espacios, discursos, empodera instituciones, sectores sociales y personas. Dispositivo, motor del entramado social mismo, en el cual circulan diversas fuerzas y cargas de poder y saber así como voluntades de poder y de ser. (p. 5).
documento la noción del curriculum como dispositivo de poder que dimensiona –en mi opinión– la fuerza de los discursos a los que me he referido en el apartado anterior. En medio de estos discursos curriculares acerca de la educación superior (el del Estado y los que surgen de la práctica curricular en las aulas universitarias) se desenvuelve la formación de millones de jóvenes mexicanos y –si se quiere– de quienes en el futuro dependerán de ellos. Cuestión relevante en tanto que la situación actual del país se aprecia fracturada, en crisis.
Por otro lado, me interesa aunar la noción de curriculum como dispositivo de poder con las nociones de articulación y discurso que proponen Laclau y Mouffe (1988) y la idea de la fuerza del discurso que plantea Foucault (1979).
La articulación2 asumida como todas aquellas prácticas que establecen relaciones entre elementos o posiciones diferenciales al interior de un discurso (Laclau y Mouffe, 1988, p. 177) nos permite reconocer a ciertas prácticas curriculares: la aplicación acrítica de propuestas de cambio curricular por parte de profesores de educación superior que genera que los modelos no se apliquen en los hechos, no obstante, se asuman para adaptarse; la elaboración de propuestas desde el Estado o de instituciones paraestatales; la recuperación de modelos de cambio curricular por parte de equipos cupulares en las universidades retomando modelos como el Proyecto Tunning Latinoamérica3 o modelos educativos por competencias;4 o bien, la formulación de propuestas de modelos educativos universitarios propios acordes con cada contexto. “A la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria la llamaremos discurso” (Laclau y Mouffe, 1988, pp. 176-177).
Por tanto, llamaremos discursos curriculares a la articulación entre prácticas curriculares, articulación que puede darse en tensión o en alianzas diversas; así consideraremos al discurso curricular del Estado en tensión con los discursos emergentes en las universidades. Dentro de esta emergencia consideramos no sólo a proyectos formativos opuestos a la tendencia prevaleciente o hegemónica sino a la adecuación continua del curriculum que existe en las universidades a manera de resistencia frente a disposiciones o tendencias curriculares que se consideran improcedentes por no adaptarse al contexto o incorrectas por plantear una idea formativa no deseable.
La formulación de propuestas de modelos educativos universitarios propios y acordes con cada contexto es incipiente pero podría crecer, qué tan rápida o lentamente, depende de cada contexto social e institucional, también del contexto social, a esta última práctica, siguiendo el pensamiento de Laclau y Mouffe (1987, p. 177) podría caracterizársele como elementos ya que
2
Llamaremos articulación [dice Laclau] a toda práctica que establece una relación tal entre elementos, que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica. A la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria la llamaremos discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso. Llamaremos, por el contrario, elemento a toda diferencia que no se articula discursivamente. (Laclau y Mouffe, 1988, p. 177).
3 El proyecto Alfa Tuning América Latina busca „afinar‟ las estructuras educativas de América Latina iniciando un
debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007). Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final –Proyecto Tuning– América Latina 2004-2007).
4 En la Primera Reunión General del Proyecto llevada a cabo en Buenos Aires, marzo de 2005, los grupos de trabajo
no han logrado articularse discursivamente a la dinámica curricular, si bien la erosionan o de plano la dislocan.5
En esta articulación se pueden identificar los múltiples elementos o posiciones diferenciales que los sujetos sociales participantes en la dinámica curricular universitaria adoptan, algunos en oposición otros a favor, pero todos participando de un cambio curricular. Algunos han asumido las prácticas discursivas dominantes6 otros las resisten efectuando sus propios cambios dentro de los programas que manejan, otros más plantean propuestas alternativas que están en la negociación para ser reconocidas y/o aplicadas. En el campo curricular universitario, entonces, se pueden identificar –al menos– tres discursos curriculares, el del Estado, el de los profesores que asumen acríticamente los cambios pero que no los llevan a cabo y el de proyectos –hasta ahora– incipientes que se oponen abiertamente al discurso curricular estatal.
La delimitación del curriculum como dispositivo de poder y de los discursos curriculares a través de los cuales se construye, valora, evalúa, analiza y transforma el curriculum nos permiten dimensionar la importancia no sólo de dichos discursos sino de que sean reconocidos por quienes diariamente actuamos en las aulas universitarias.
Lo curricular podría ser entendido, analizado y llevado a cabo desde una lógica que articularía: (a) La relación nosotros y ellos como constitutiva de lo educativo y, por tanto, de lo curricular. La constitución de seres humanos a través de la formación e identificación de diversas posiciones de sujeto pertinentes, viables y necesarias para un México en el que soñamos todos, podría tornarse en el centro del análisis y el hacer curriculares; (b) siempre a partir de una conciencia, necesariamente histórica, acerca del nosotros, de ese nosotros que reconoce las diferencias, que promueve la diversidad, que incorpora las culturas y que genera-preserva a partir de ese reconocimiento. El nosotros en torno al cual, quizás, podría construirse el pensamiento curricular. O sea, las experiencias curriculares en nuestras universidades son diferencias en un espacio discursivo curricular en donde lo curricular es el espacio relacional de la estructura educativa; (c) un espacio relacional7 necesariamente antagonizado8 ya que “cualquier posición
5 Como en el caso del movimiento actual (2016) de los profesores oaxaqueños y guerrerenses de educación primaria,
quienes están cuestionando fuertemente la Reforma Educativa propuesta por el Estado.
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José Carlos Bermejo (2009) sostiene que…los académicos, quienes debían ser personas con inteligencia promedio o superior y conformar la masa crítica social más importante del país, se han tornado manipulables debido a la necesidad de reconocimiento, entendida ésta como una de las constantes históricas…de la misión social del profesor universitario…Históricamente la necesidad de reconocimiento es elemento constitutivo de la identidad del profesor y ha sido utilizada desde el peor lugar, no desde el reconocimiento de los pares, sino desde la búsqueda de exiguos estímulos económicos que, entre paréntesis, ya no se integran al sueldo. Así, los académicos se someten por voluntad a la búsqueda de los reconocimientos y los estímulos. (Angulo, 2015b, p. 284).
7 Asumimos espacio relacional desde la consideración de Pierre Bourdieu (1997) quien considera que, “El espacio
social es en efecto la realidad primera y última, puesto que sigue ordenando las representaciones que los agentes sociales puedan tener de él” (p. 25). Por otra parte, “describo el espacio social global como un campo, es decir a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura” (Bourdieu, 1997, p. 49).
8 El antagonismo es una relación en la que se muestran los límites de toda objetividad. En la medida en que hay
en un sistema de diferencias, en la medida en que es negada, puede constituirse en sede de un antagonismo” (Laclau y Mouffe, 1988, p. 224), confrontado y tensado por desacuerdos y alianzas en las que hegemonizan aquellos que logran establecer una cadena equivalencial9 a partir de excluir al otro, si bien lo convierte en adversario para evitar la erosión y posterior dislocación, para alcanzar el equilibrio siempre precario, siempre contingente.10
Estoy hablando entonces de lo político y la política imbricados en lo curricular. Y aquí, como sostiene Alice Casimiro (2015) en Diálogos curriculares entre México y Brasil, la igualdad y justicia sociales serían las ideas potencia que nos presenta como derrotero que habría de "jalar" –cual placa tectónica, sin posibilidad alguna de deslizamiento o retroceso– al curriculum. Luego entonces, proponer un curriculum (y su estructura) depende del momento contextual, la contingencia. Su organización, entonces, habrá de ser temporal necesariamente y la conciencia de ello (para actuar en consecuencia) condición constitutiva. “La política es el ejercicio de la decisión que nos constituye como sujetos” (Casimiro, 2015, p. 50).
Un escenario para el trabajo curricular
Ahora bien, en el mismo sentido de pensar la lógica de la articulación como elemento que aglutina lo curricular con las dimensiones política, educativa, cultural e histórica, emerge insoslayablemente la tensión epocal en la que se “dan-son” dichas dimensiones, la tensión globalización y Crisis Estructural Generalizada. Y, desafortunadamente, no dudo que haya dicha tensión, mi país la vive, la sufre, yo he sido directamente afectada por ella. La actual crisis estructural generalizada (Alba, 2007) en tensión con la globalización económica, hoy, después de un poco más de 60 años de desarrollo, muestra sus consecuencias descarnadamente: desequilibro ambiental y estabilidad planetaria en el límite; pobreza generalizada en la mayor parte del mundo y extrema pobreza en los sectores más deprimidos y depauperados; descomposición del tejido social a partir de la erosión –y dislocación en algunos– de los pilares sociales que habían sostenido al mundo moderno (familia, educación, religión, Estado) (Bauman, 2007); violencia, narcotráfico, migración y trata de personas, cuando no, la guerra, asuelan la vida cotidiana. Contexto alarmante, difícil, peligroso y complejo. Este contexto en su gestación y desarrollo a lo largo de 60 años ha colocado a los sujetos sociales en una circunstancia de indefensión y vulnerabilidad crecientes (Bauman, 2007), circunstancias a las que algunos responden con incredulidad, otros con miedo y otros más con una posición desafiante. Es este el panorama en el que habremos de dar respuesta desde y hacia lo curricular.
¿Cuál es el significante que puede interpelarnos, convocarnos contingentemente para constituir el pensamiento curricular en las universidades como una cadena equivalencial que sea capaz de sobredeterminar o interpelar o erosionar (al menos) o dislocar (en el mejor de los casos) la lógica hegemónica educativa y curricular? ¿Cómo aprehender el curriculum teórica y prácticamente para construirlo como dispositivo de poder? ¿Cómo imbuirlo de la voluntad de ser común?
su ser objetivo es un símbolo de mí no ser y, de este modo, es desbordado por una pluralidad de sentidos que impide fijarla como positividad plena (Laclau y Mouffe, 1988, p. 215).
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Laclau y Mouffe (1988) aluden a la serie de significantes y significados que implican una posibilidad de acuerdo entre sujetos o grupos.
10 En los países del Tercer Mundo, en cambio, la explotación imperialista y el predominio de formas brutales y
En México la globalización emerge –no se gesta– en 1982 cuando diversas situaciones económicas se hacen visibles para la población (El ingreso de transnacionales al país, la desregulación económica, laboral, jurídica –entre otras–, la apertura del mercado que tiene como acto inaugural la firma del Tratado de Libre Comercio para Norteamérica, la venta de más del 50% de las empresas mineras mexicanas, la afiliación a bloques regionales, el cambio en la dinámica petrolera, etcétera). Toda la política social mexicana se ve modificada por el desmantelamiento paulatino del Estado benefactor y el cambio de énfasis de la política social a la política democrática. La población toda ve irse para abajo el nivel de vida y cuando apenas empezaba a entender los cambios previos se viene encima el gran cambio de la política educativa (iniciada en los noventas con muchos matices para todos los niveles pero con un vínculo común, la política del Estado evaluador).
En este período cobra notoriedad y –digamos– que es colocado en el centro de toda la política educativa, el curriculum. Su papel protagónico atestigua la necesidad de control del Estado sobre una población que ya no es controlada por la política social y pronto habrá de llegar a la incredulidad acerca de la política democrática. Mientras sigiloso el curriculum “de Estado” se cuela por todos los intersticios de la vida mexicana. Preescolar, primaria, secundaria, preparatoria, universidad y hasta el nivel de posgrado están en la olla de la evaluación, el artefacto –dispositivo– que logra unificarlos es el curriculum. Es decir, sostengo que no sólo hay una política evaluadora de Estado sino un curriculum de Estado que, para los efectos, se ha tornado en una pragmática del hacer cotidiano en la escuela.
Ubico, entonces, como centro de la lógica hegemónica al curriculum y, justo por ello, como el elemento capaz de erosionar dicha lógica. En el terreno educativo, concretamente desde el curriculum ¿qué vamos a hacer? es lo prioritario, ¿Qué vamos a hacer los maestros, los intelectuales, los curricólogos? Disculpen la ingenuidad pero sigo pensando que es a través de la educación, estoy convencida que es educando como podemos luchar, construir, abrir horizontes.
Las palabras de Alicia de Alba (2007) me emocionaron nuevamente y me hacen ponerle un cerco, endeble pero cerco, a la desesperanza. Considera a la crisis como espacio de posibilidades inéditas y citando a Laclau y Mouffe (1987) enfatiza: “Aquí no hay lugar para la decepción…es un reto para la imaginación y para la creatividad política [se] están construyendo nuevos discursos emancipatorios, más humanos, diversos y democráticos” (Laclau, 1987, en Alba, 2007, p. 125).
Alicia de Alba (2007) nos ofrece una potente categoría teórica, la Crisis Estructural Generalizada, que implica el debilitamiento general de elementos de los sistemas relacionales y de la desestructuración de las estructuras, mismas que –en palabras de Bauman (2007)– se constituyen históricamente en pilares de la identidad social e individual.
para cambiar la vida de las personas. Familia, Religión, Política, Educación sistema relacionales de la estructura social.
En esta mirada, es decir, desde la educación, alcanzo a apreciar la emergencia de ciertos atisbos de proyectos sociales regionales, salidos unos de la derrota de las dictaduras latinoamericanas; salidos otros de sistemas autoritarios en decadencia o en ebullición. Estos atisbos los interpreto como una necesidad de proyecto, la aspiración a una direccionalidad necesaria y, quiero (verdaderamente quiero), conceptuarlos como uno de los contornos sociales que empiezan a “jalonear” el comportamiento latinoamericano. Retomando otro de los aportes de Alicia de Alba (2007) concibo a este “jaloneo” como uno de los contornos sociales que según esta autora “se constituyen a través de los diversos tipos de elementos o rasgos que, o bien se desprenden de las estructuras que se encuentran en proceso de resquebrajamiento, o emergen en el mismo contexto de la crisis” (p. 106).
Alcanzo a ver también una convicción de la necesidad de un proyecto educativo y aquí, la voluntad de poder y saber –desde mi perspectiva– se anida y abona el terreno para crear propuestas innovadoras que (aunque aisladas) habrán de tomar su lugar en la historia del curriculum de la región.
Si queremos que desde la educación, con apoyo en la teoría, se impulse un movimiento que reconozca al curriculum como una oportunidad tanto para constituirse en un dispositivo de poder que logre –en algún momento– contender e interpelar a la lógica hegemónica curricular, como espacio político que a partir de un proyecto direccionado y de prácticas políticas concretas logre contingentemente generar condiciones de mayor justicia social.
Las tensiones en los discursos de la educación superior
La tendencia del Estado
La flexibilidad curricular y el modelo de competencias se instalaron en las universidades, de repente y sin saber bien cómo los profesores de la universidad empiezan a escuchar cuestiones diversas: se inician los programas de movilidad estudiantil,11 de evaluación externa de los programas educativos,12 de evaluación de estudiantes,13 el programa de tutorías,14 los programas para la carrera académica15 y la iniciativa de nuevos planes y programas educativos con carácter
11 1991 por la Academia Mexicana de Ciencias (Pérez-Abreu, Carrión, 2017) y del Programa Delfín en 1995
(Programa Delfin, 2017).
12 En 1991 se inicia la evaluación externa por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES). Entre 1992 y 2015 han evaluado un total de 6,954 programas (Vidal, 2017).
13 En 1994 inicia el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargada del
diseño, aplicación y difusión de los exámenes nacionales (López, 2017).
14 Secretaría de Educación Pública (1996). México: Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep). Se
postula como obligatoria la tutoría académica para profesores universitarios, si bien la relación tutoral se lleva a cabo en las universidades particularmente en el posgrado (Secretaría de Educación Pública, 1997).
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flexible, los cuales llevaron a las universidades a modificar sus modelos educativos y sus planes y programas de acuerdo con las “sugerencias” de las entidades de evaluación.16
Los profesores se encontraron con que ya no sólo eran profesores de aula sino que tenían que cumplir obligatoriamente, sí querían acceder a los programas de estímulos económicos, con cinco funciones: docencia, investigación, tutorías, vinculación y gestión. Estamos hablando de dos décadas de transformaciones aceleradas en las que los perfiles de profesores universitarios pasan por diversas posiciones de sujeto, es decir siguen una trayectoria que, poco a poco, va configurando la identidad de los actores universitarios. Consideremos que en las universidades mexicanas en general los mayores cambios a las estructuras universitarias a partir del discurso de la flexibilidad y las competencias se dio en la década de los noventas (Orozco, 2009, p. 81).
Quiero hacer unas breves consideraciones sobre la flexibilidad desde dos dimensiones: la de la procedencia y la de la emergencia. De acuerdo con Michel Foucault (1980) la procedencia implica “descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no están en absoluto la verdad y el ser, sino la exterioridad del accidente” (p. 16). La emergencia, por otro lado, refiere a “la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento de golpe por el que saltan de las bambalinas al teatro…su análisis [dice Foucault], debe mostrar el juego, la manera como luchan unas contra otras o el combate que realizan contra las circunstancias adversas, o aún más, la tentativa que hacen –dividiéndose entre ellas mismas– para escapar de la degeneración y revigorizarse a partir de su propio debilitamiento (pp. 15-16).
Y bien, en primer término ¿de dónde procede la flexibilidad?, coincidimos con Mario Díaz Villa (2002) cuando señala que su procedencia es multifactorial: en lo económico marcan su ascenso inicial la etapa de la producción postfordista y las nuevas condiciones requeridas por la globalización económica, su apertura de mercados y la obligada conformación de bloques regionales17 tanto productivos como comerciales que implican mercados de trabajo y producción flexibles, así como el debilitamiento de los límites económicos, fundamentalmente, nacionales. En lo científico y tecnológico las nuevas formas de producción de conocimiento, de transmisión y aplicación del mismo, mediadas por las nuevas sociedades de la información y el conocimiento, plantean múltiples exigencias tanto para quién, individual o socialmente, produce conocimiento como para quien lo aplica o lo consume. Nuevos rumbos de la inteligencia son reconocidos e interpretados y nuevas formas de pensar se imponen. En lo social y lo cultural fenómenos múltiples desdibujan la otrora estructura social que apoyaba el mundo moderno, las instituciones de ese mundo se resquebrajan, familia, educación, Estado nacional, religión y militancia se reconfiguran al grado de dejar al individuo, al sujeto social, a la deriva y al individuo en una soledad penetrante. Sygmunt Bauman (2007) considera que en la modernidad líquida las identidades parecen estables pero al ser miradas por el propio sujeto aparecen la fragilidad y el desgarro constantes, el único valor es la necesidad de hacerse con una identidad flexible y versátil que haga frente a las distintas mutaciones que el sujeto ha de enfrentar a lo
16 El Programa Nacional de Educación 2001-2006 vigente hasta la fecha sostenía explícitamente “El reto es hacer
más flexibles los programas educativos” (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 190). Es decir, programas “con salidas intermedias y con enfoques centrados en el aprendizaje, que desarrollen habilidades en los estudiantes para aprender a lo largo de la vida. Programas de licenciatura de orientación general y/o de carácter híbrido” (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 201).
17 Que hoy –2016– parecen sufrir un serio resquebrajamiento, léase Brexit, la salida del Reino Unido de la
largo de su vida. La Modernidad Líquida (Bauman, 2007) alude a dos características sociales contemporáneas la vertiginosidad y la disolución de las estructuras sociales conocidas, así como de su impacto en las identidades humanas.
La noción foucaultiana de emergencia, en segundo término, nos permite situar a la flexibilidad curricular en el terreno de la irrupción de fuerzas procedentes de grupos sociales, culturales, económicos, científicos y culturales que promueven –y protegen– sus intereses en diversas instancias y una de ellas es la educación. Trabajo, sujeto y educación –o las ideas que se tienen y esperan de ellos y de la relación entre ellos- se articulan en una configuración social o contorno. De acuerdo con Alicia de Alba (2007)
los contornos sociales son los esfuerzos, intentos, programas, acciones, que realizan los distintos grupos y sectores sociales con el propósito o bien de recuperar una identidad de otro momento histórico o bien de construir una nueva identidad social y política que sea capaz de articular su lucha a las luchas de otros grupos y sectores sociales. Esto es, los contornos sociales son propuestas de nuevos proyectos políticos y sociales. (pp. 118-119).
Proyectos diversos tanto en orientaciones como concreciones según el posicionamiento que las universidades y los grupos al interior de ellas han asumido. Aquí las diversas propuestas universitarias se bifurcan y toman posición. La gama de respuestas-proyecto van desde la absoluta sumisión (y desinterés) ante las tendencias políticas educativas nacionales e internacionales hasta la resistencia ante tales políticas y grupos. Por ello, la corporeidad institucional que asume la flexibilidad curricular en cada entidad universitaria constituye un crisol que puede concretarse en retrocesos o avances para el modelo educativo universitario y la identidad institucional.
Desde esta perspectiva la flexibilidad curricular puede entenderse como un contorno social que irrumpe en la vida académica, primero europea y después latinoamericana y, por supuesto, mexicana. Un contorno que, desde mi punto de vista, ha dado señales de agotamiento aunque se ha constituido como nuevas identidades sociales impuestas pero reconocida por los actores sociales que en ella participan. Reconocimiento que se enuncia a partir de una predisposición o habitus (diría Bourdieu) en profesores y estudiantes de esta época.
Mario Díaz Villa (2014), sostiene que existe una especie de subjetividad o personalidad flexible que se “concibe como la traducción psíquica del conjunto de condiciones laborales, procesos organizativos y formas culturales y mediáticas de la sociedad contemporánea” (p. 7). Es decir, la flexibilidad en general y educativa –en particular– se ha impuesto frente a subjetividades sociales predispuestas para admitirla.
existe –o debe existir– el intercambio y la apertura. Ante la ausencia de límites hay hibridación, carencia de identidad, liquidez (Díaz Villa, 2014, pp. 11-14).
La flexibilidad es, entonces una forma de relación que “supone límites, demarcaciones y diferencias. La fuerza de los límites es un marcador de las diferencias y de la identidad de lo demarcado…La función de los límites incluye definir identidades, pertenencias [y exclusiones]… y marcar y explicitar su potencia” (Díaz Villa, 2014, p. 17). Por tanto, en el ámbito de la educación superior pueden identificarse cuatro tipos de relaciones flexibles o de flexibilidad: académica, pedagógica, administrativa y curricular.
La flexibilidad académica da cuenta del debilitamiento de los límites en el hacer institucional, en las formas de intercambio entre investigadores y docentes investigadores con docentes, como las más relevantes; la flexibilidad pedagógica refiere al tipo de relaciones y flexibilización de las mismas en el aula de clase; la flexibilidad administrativa alude a las relaciones en el campo de la gobernanza y la organización escolar. Por último, la flexibilidad curricular que toca el eje vertebrador de un modelo formativo.
A manera de cierre: La ausencia de un imaginario colectivo
Quisiera empezar esta sección retomando la afirmación de Villoro (1993) acerca de la figura de mundo, misma que implica un supuesto colectivo acerca de creencias y actitudes básicas, creencias ontológicas acerca de la constitución del ser y los seres, supuestos epistémicos acerca de la razón que habrá de considerarse válida. Todas ellas “determinan la manera cómo en un lapso histórico, el mundo se configura ante el hombre” (p. 1). Retomo también el nexo que percibo con la categoría de Episteme que desarrolla Foucault (2005) en las Palabras y las Cosas y del que quiero destacar la idea de configuración de formas de pensamiento que han dado lugar a una cierta concepción de verdad y de saber. Por otro lado, quiero asociar estas ideas al planteamiento de Ulf P. Lundgren (1992) acerca del código curricular invisible, propio de la época actual, que da cuenta de la inexistencia de un ideal formativo claro para la sociedad. También quiero destacar que la categoría de código curricular rebasa a la escuela, a la institución educativa escolarizada, apunta a la visión educativa de una sociedad en un período histórico.
Coincido con Lundgren (1992) en que actualmente podríamos pensar en un código curricular invisible como elemento articulador en la relación curriculum-sociedad, no obstante, emerge de inmediato una paradoja, ¿cómo es posible que el curriculum sea el centro de la lógica educativa hegemónica si, de acuerdo con Lundgren, es invisible? ¿En qué consiste dicha invisibilidad? Desde mi perspectiva radica en el vacío de significado en cuanto al tipo de hombre que la sociedad quiere formar, por un lado, por otro, al hecho de que la lógica hegemónica educativa ignora el sentir del ser social. Como si nuestro ser social no supiera hacia dónde nos dirigimos. Y pues sí, así es.
¿Qué es entonces lo que el curriculum hegemónico –ese de las competencias– transmite, proyecta, conforma? Formas de control pero no rasgos que conlleven un ideal formativo para un proyecto social amplio. Tal como plantea Alicia de Alba en muchos de sus textos, no existe tal proyecto por tanto tampoco existe un ideal formativo o ¿es al revés? No existe, porque en los últimos 60 años se ha perdido el ideal y no se ha formado para él.
Vivimos un giro en nuestras creencias dice Villoro (1993) la figura de mundo de la época moderna empieza a ser objeto de aprehensión y duda, la filosofía misma cuestiona su vigencia ya que los dos conceptos que están en la base epistémica de la modernidad están en entredicho: sujeto y razón.
Villoro (1993) hoy nos dice que el hombre moderno, el sujeto, fuente de sentido de todas las cosas se está perdiendo a sí mismo. Quizás porque está escindido, está entrando en crisis al mismo tiempo que la razón histórica moderna. Ya no más la razón totalizadora, ya no más los megaproyectos sociales, las grandes narrativas. Consecuencia de sus fracasos, uno de ellos la depredación, agotamiento y pérdida de su propio hábitat, el sujeto “sujetado” a la sociedad de consumo y el fracaso de las revoluciones socialistas. ¿Para dónde? ¿Desencanto o renuevo?, Villoro opta por el renuevo, Laclau y Mouffe (1988) rechaza la desesperanza, gritos ambos en favor de la reconstrucción del tejido social, por tanto del ideal, en pocas palabras “otorgar a la historia un nuevo sentido” (Villoro, 1993, p. 7), es decir, construir una nueva figura de mundo. No obstante, alerta sobre la particular condición de México con respecto a que hay grandes sectores de la población que ni siquiera han alcanzado el ideal moderno (autonomía y derechos del individuo, mundo natural y social en un orden racional y humano) y se encuentran sumidos en la irracionalidad y el atraso.
La tensión globalización-crisis estructural generalizada en México alude a una situación social, política y económica que muestra una aguda y polarizada desigualdad social.
La desigualdad ha aumentado en todo el mundo en las últimas tres décadas, pero los mexicanos son alumnos avanzados en la repartición desigual. El país es el segundo más inequitativo de los 34 que integran la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), solo por detrás de Chile en cuanto a la política pública se trata. En la brecha salarial, va a la cabeza. El 10% de los trabajadores mexicanos mejor pagados ganan 30.5 veces más que el 10% que gana menos. (Siscar, 2015, p. 1).
2003, p. 302) ha sido fracturada y, de momento, sólo algunos atisbos de rutas –no todas deseables– se avizoran en el horizonte de nuestro país.
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