UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE EDUCACION INICIALEscuela Profesional de Educación Inicial
MONOGRAFÍA
Antecedentes, situación actual de la
educación especial en el Perú
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0581-2018-D-FEI.
Presentada por:
Andrea Chuquillanqui Acuña
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Especialidad: A.P. Educación Inicial A.S. Retardo Mental
Lima, Perú
MONOGRAFÍA
Antecedentes, situación actual de la
educación especial en el Perú
Designación de Miembros Resolución N° 0581-2018-D-FEI.
__________________________________________
Dra. Luz Marina Sito Justiniano
PRESIDENTE
__________________________________________
Mg. Susy Elita Saavedra Yoshida
SECRETARIO
__________________________________________
Dra. María Salomé Hilares Soria
VOCAL
Línea de investigación: 2.23 La evaluación del aprendizaje
Le dedico este trabajo a nuestro padre celestial, a
mi madre Toribia, hermano Gianmarco y mi novio Jordy
por sus grandes deseos de superación y apoyo continuo
para seguir sobresaliendo en el ámbito profesional, a mis
maestras de la UNE Cantuta, por sus enseñanzas y
valores transmitidos en los cinco años de formación
Índice de contenidos
Caratula……….…....i
Hoja de firma de jurado……….………...ii
Dedicatoria………..………...iii
Índice de contenidos………iv
Lista de tablas……….…….vi
Lista de figuras……….…...vii
Introducción ... .ix
Capítulo I: Aspectos generales ... 13
1.1 Antecedentes ... 13
1.1.1 Antecedentes nacionales ... 13
1.1.2 Antecedentes internacionales ... 15
1.2 Discapacidad ... 16
1.2.1 Aclaración del término ... 16
1.2.2 Tipos de discapacidad ... 18
Capítulo II: Antecedentes, situación actual de la educación especial en el Perú ... 30
2.1 Educación especial ... 30
2.2 Antecedentes, situación actual de la educación especial en el Perú ... 31
2.2.1 Antecedente legal ... 31
2.2.2 Situación actual ... 33
2.2.3 Ofertas educativas para la educación básica especial y el proceso de inclusión .. 36
2.2.3.1 Centro de educación básica especial –CEBE ... 36
2.2.3.3 Intervención del SAANEE ... 40
2.2.3.4Los programas de intervención temprana –PRITE ... 46
2.2.4 Acciones de la DIGEBE por la calidad de la inclusión educativa ... 47
2.2.4.1 La DIGEBE y su acción normativa ... 47
2.2.4.2 Las adaptaciones curriculares ... 49
2.2.5 Estadísticas de la situación actual de la educación especial en el Perú ... 60
2.2.5.1 Características de las personas con discapacidad, 2012 ... 60
2.2.5.2 Características de las personas con discapacidad, 2016 ... 70
Capítulo III: Aplicación didáctica ... 73
3.1 Programación de unidad didáctica ... 73
3.2 Programación de una sesión de aprendizaje (Actividad central de la unidad)…..79
Síntesis ... 88
Apreciación crítica y sugerencias ... 90
Referencias ... 92
Apéndices ... 95
Apéndices 1.- Ficha de datos de la institución educativa inclusiva... 96
Apéndices 2.- Ficha de coordinación con las instituciones educativas inclusivas……..99
Apéndices 3 Ficha de desplazamiento servicio de apoyo y asesoramiento para……...100
Lista de tablas
Tabla 1 Categorías de discapacidad visual OMS………...….…....24
Tabla 2 Posibilidades de audición y lenguaje de acuerdo con el grado de pérdida
auditiva. ……….….26
Tabla 3 Alumnos con discapacidad matriculados en centros regulares (escolarizados y
no escolarizados) ………...…...38
Tabla 4 Los materiales que se deben utilizar estarán en relación a la NEE y a la o las
Lista de figuras
Figura 1. Alumnos incluidos en aulas regulares 2010………...………...38
Figura 2. Instituciones educativas regulares 2010……….………….…...39
Figura 3. Presupuesto DIGEBE 2005-2011…...48
Figura 4. Propuesta internacional modificada.………....……...…...48
Figura 5. Perú: Personas con alguna discapacidad por sexo, 2012……...60
Figura 6. Perú: Población femenina y masculina con alguna discapacidad según área de residencia y región normal, 2012………...…..61
Figura 7. Perú: Incidencia de la discapacidad por departamento,2012………....62
Figura 8. Perú: Población con alguna discapacidad según grupo de edad, 2012...63
Figura 9. Perú: Personas con discapacidad de 3 años y más edad, según nivel educativo, 2012………..………...64
Figura 10. Perú: Población femenina y masculina con alguna discapacidad, según estado civil o conyugal, 2012………..……….……….…...65
Figura 11. Perú: Población por tipo de limitación permanente, 2012 .………..………..66
Figura 12. Perú: Población femenina y masculina con alguna discapacidad afiliada a seguro de Salud, 2012……….……..…..…..…...67
Figura 13. Perú, Población con alguna discapacidad afiliada a seguro de Salud, según departamento, 2012………..……..………..68
Figura 15. Población con y sin discapacidad por sexo, según área de residencia,
2016………..………..….70
Figura 16. Población con y sin discapacidad por estado civil o conyugal, 2016…...71
Figura 17. Población de 15 y más años de edad con discapacidad, por ámbito geográfico,
Introducción
La calidad en nuestra educación en la última década es la política educativa y el
objetivo prioritario del Minedu, política educativa orientada desde acuerdos internacionales
de los países de Latinoamericanos. A partir de los años 90, en nuestro país, a través de
diversas iniciativas se realizaron sostenidos esfuerzos en esta dirección para la mejora en el
aumento de la cobertura teniendo en cuenta los años de educación obligatoria, contar con
una buena infraestructura y que sus recursos en las escuelas sean optimas, cumplir con las
jornadas escolares, sus reformas y ajustar el currículo en bien de los estudiantes, los
docentes tienen que capacitarse para fortalecer sus enseñanzas y siempre los escolares
tienen que ser los primeros en las preferencias, entre otros.
Al realizar considerables esfuerzos, las medidas en los internacionales también
nacionales se aplicaron a en las escuelas de nuestro país donde se dieron cuenta que los
estudiantes tienen bajo resultado en su aprendizaje, y lo más importante, entre los distintos
estratos socioeconómicos se dio la enorme brecha existente, de segmentación el cual
persisten en nuestra sociedad donde dejan en evidencia los altos índices de desigualdad.
Los alumnos se mantienen y llegan en la escuela las condiciones son muy diversas,
como consecuencia en la situación actual socioeconómica, las capacidades individuales, las
experiencias previas, entre otros factores. En esta situación, nos encontramos con grupos
de estudiantes en condiciones de riesgo y desventajas en exclusión y marginación.
Considerando, terminantemente a los alumnos que se encuentran con necesidades
educativas especiales, encontrando en el sistema escolar dificultades para obtener una
otros factores, tenemos las minorías étnicas, la pobreza o, de género.
Entre ellos entendamos que las escuelas tienen desigualdades de origen y esto trae
problemas, teniendo, una deficiencia en las necesidades educativas el cual minoraría la
enseñanza en los estudiantes. Se tiene que entender la heterogeneidad en los estudiantes
ello es evidente, en el sistema escolar la homogeneización que da invisibilidad a nuestras
diferencias culturales que persisten en las acciones, individuales y sociales de los
estudiantes. Por ejemplo, se selecciona a los alumnos para que ingresen a los diferentes
establecimientos educativos, la deficiencia de calidad que se brinda en la de enseñanza es
ofrecida a los alumnos más pobres, se tiene fracasos y la inasistencia de alumnos, las
estudiantes de los programas son segregados y quienes presentan necesidades educativas
especiales y los diversos establecimientos.
En nuestro país, es de admiración el poder brindar educación a los estudiantes con
discapacidad o que tienen dificultades en su aprendizaje es responsabilidad de los docentes
en cambiar el enfoque para la educación especial. Se ha representado un importante avance
en los alumnos que presentan necesidades especiales (NEE) en la integración a la
educación regular el cual beneficia a la educación especial el cual se implementó desde el
2012, se impulsa la práctica en atender a la diversidad y los principios, se tiene que asumir
el enfoque el cual implica en la política publica el desarrollo y atender a la educación
general es una responsabilidad, tenemos los siguientes aspectos:
i. Al contar con un currículum inclusivo es un principio en el marco normativo
coherente. ii. Al Promover la participación de los estudiantes en comprometerse en su
aprendizaje se da el desarrollo en las comunidades educativas inclusivas. iii. Al considerar
en el marco la preocupación más global es la vulnerabilidad en las necesidades educativas
formación en servicio. v. En la situación más vulnerable se tiene que establecer sistema de
apoyo siendo eficaz para los estudiantes. vi. Se desarrolla las competencias para brindar
respuesta y promoviéndose en las docente de inicial en su formación.
Comprendiendo la problemática anteriormente explicada, y con la información de
contribuir a nuestra formación profesional y asumir responsabilidad personal y profesional
para minimizar las barreras de aceptación, de aprendizaje y participación de todos los
alumnos, el presente trabajo monográfico, titulado “Antecedentes y situación actual de la
educación especial en el Perú” pretende ilustrar en cuanto a la educación especial
brindando conceptos claros y precisos, asimismo brindar herramientas importantes para los
docentes que lo requieran, a la vez facilitar la información de los procesos y los programas
que pueden ayudar a los padres de familia en la educación de sus niños con necesidades
especiales, incluso desde edades tempranas.
El primer capítulo abarca los antecedentes internacionales y nacionales. Por otro
lado, según las revisiones de los manuales de OMS, se llega a hacer algunas precisiones en
cuanto a lo que significa discapacidad. En el segundo capítulo se da a conocer la evolución
de la educación especial a lo largo de los últimos años en el Perú , el marco legal que lo
avala a nivel nacional e internacional, también describe el proceso de inclusión de los
niños especiales tanto en las aulas regulares y como en los CEBE, teniendo en cuenta los
grados de discapacidad que puedan presentar los niños, de la misma forma se detalla el rol
del SAANE, quienes capacitan al docente, en cuanto al proceso de planificación,
programación, ejecución y evaluación en los niños en el proceso de aprendizaje de los
niños con discapacidad tanto en el EBR como en el CEBE. En este capítulo también se
En el tercer capítulo describimos la parte práctica del trabajo en sí, en la que interviene la
docente, detallando el uso de estrategias metodológicas que se emplean en las sesiones de
clase, teniendo en cuenta la adaptación curricular que se requiere para los niños y niñas que
tienen necesidades educativas especiales.
Capítulo I
Aspectos generales
1.1.Antecedentes
1.1.1.Antecedentes nacionales
Britto (2018) presentó una tesis titulada Concepciones y creencias sobre la
educación inclusiva de estudiantes universitarios de la carrera de educación primaria, a la PUCP, para obtener su licenciatura en psicología, con la mención en psicología. Esta tesis quiere dar a conocer la exploración de las concepciones y sus ideologías en la educación
inclusiva de la carrera educación primaria de la universidad privada de Lima. Por ello, bajo
un enfoque cualitativo se realizó una investigación, y se entrevistó a cinco participantes,
usando las entrevistas a profundidad como técnica de recolección de información, sobre la
información de la guía semiestructurada. En los términos de inclusión, se tienen en cuenta
el llevar un curso de educación inclusiva para los estudiantes y el último ciclo de la carrera
estén realizando prácticas preprofesionales.
Los principales se notan en la creencia del docente cuando su resultado es la
interacción entre su estudio docente y las concepciones, teniendo mucha experiencia en la
práctica preprofesional y su experiencia previa. La formación en cursos sobre educación
inclusiva en pregrado, con débil abordaje práctico y entendemos que es insuficiente; se
presenta varias deficiencias para obtener una inclusión de calidad la experiencia en las
prácticas preprofesionales, donde los alumnos con necesidades especiales son atendidos; y,
por lo tanto, solo dos estudiantes adquirieron ver la vida de otra manera en sus creencias y
Por último, que los estudiantes presentan creencias e ideología en estudiantes con
necesidades especiales agrupadas al formato médico de discapacidad y donde se indica que
no tienen el apoyo de especialistas por parte del sistema educativo y desacuerdo con la
normativa de inclusión.
Zea (2016) presentó la tesis, titulada Las competencias profesionales específicas de la docente y las conductas básicas de maduración en niños con Síndrome de Down de I.E.I inclusivas de la UGEL N° 06 de Ate Vitarte, a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, para obtener el título de licenciada en Educación Inicial.
Entendamos que su propósito de esta investigación es entender que en los niños con
Síndrome de Down su conducta básica es la maduración dentro del aula de las I.E.I.
inclusivas de la UGEL N° 06 de Ate Vitarte y la relación que pueda existir en su
competencia profesional, se plantea como hipótesis: La investigación fue un diseño no
experimental descriptivo correlacional y se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo. Tienen
diferentes conductas básicas lo cual tienen que madurar en los niños con síndrome de
Down de la I.EI. Inclusivas de la UGEL N° 06 de Ate Vitarte donde la docente realiza sus
competencias profesionales específicas directamente. Para hallar la muestra se eligió como
participantes a cuatro docentes y cuatro niños, donde se efectuó el muestreo no
probabilístico y, se los evaluó una lista de cotejo para los niños y mediante un cuestionario
para las docentes.
Las respuestas son efectuadas con el Software SPSS v.22. Las respuestas se reconoce
en el nivel de confianza con 95% la competencia profesional específica de los docentes se
interviene directamente con los niños con Síndrome de Down las conductas básicas en su
cuentan con el valor p=0,00, donde, realizamos que se cumpla (p=0,0.5).
En consecuencia, se presenta la hipótesis de trabajo en la competencia profesional y
significativa del docente y afirmando que existiría la correlación positiva y las conductas
básicas en su maduración.
1.1.2 Antecedentes internacionales
Ureña (2012) presentó una investigación, titulada Antecedentes y retos de la
educación desde una perspectiva inclusiva, como respuesta a los desafíos de la diversidad a la Universidad Mariana, San Juan de Pasto Nariño Colombia. La investigación tuvo como propósito establecer los lineamientos para la construcción de un modelo holístico de
inclusión escolar a partir de identificar las barreras de acceso al aprendizaje en cuatro
instituciones educativas de la ciudad de San Juan de Pasto (dos privadas y dos públicas)
bajo una metodología de corte mixta (cuantitativa y cualitativa), de tipo descriptiva e
investigación acción; se contemplaron cuatro fases: diagnóstico, propuesta, aplicación,
evaluación y seguimiento. Se implementaron métodos de tipo individual (biopsicosocial),
de tipo familiar (homeostasis emocional y relacional) y disfunciones familiares y de tipo
social (intervenciones grupales – grupo de iguales). Finalmente, se identificaron barreras
de tipo personal, familiar, grupal y social que influyen en el desempeño académico de los
estudiantes. Se reconoció las necesidades y se formuló una propuesta de intervención con
una nueva forma de organizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje bajo un enfoque
holístico.
integración orientado a la caracterización en los centros educativos en alumnado con
discapacidad, entre los años 2010 y 2014, en los resultados de la región venezolana del
Estado Bolívar del municipio Caroní. La investigación abarca el 93% de los centros
educativos de este territorio (n=263); el estudio se realiza con los cuestionarios y
entrevistas y se aplicó diferentes fuentes de información a un análisis triangulado. Los
participantes fueron 127 profesionales dirigidos con el proceso de integración (directivos,
docentes y especialistas).
Las respuestas mostraron tres importantes deficiencias en el sistema: a) se integra en
las escuelas regulares una baja cantidad de escolares con discapacidad; b) se hace
prevalecer lo tradicional donde se limita la participación en el proceso de integrar al
alumnado con discapacidad en escuelas regulares e instituciones con la modalidad de
educación especial y c) se presenta debilidades sustanciales donde son los principales
factores para una mejor integración escolar. Este estudio nos brinda sugerencias para
aplicarlas en los centros de educación especial.
1.2. Discapacidad
1.2.1 Aclaración del término
Entendamos a la publicación de la Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalía (CIDDM, 1980) la 29ª Asamblea Mundial de la Salud –
celebrada en 1976– aprobó, en la resolución 29.35, de forma experimental, la publicación,
de deficiencias de la clasificación adicional y de la Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE, 1992) de minusvalías como suplemento. Diversas propuestas
presentadas por distintas instituciones y tras posteriores comprobaciones y profesionales
mejor manera y para superar los diversos problemas.
Fue donde se realizó una clara diferenciación entre los términos de la clasificación.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) entendió con claridad los términos
como handicap (minusvalía) disability (discapacidad) e impairment (deficiencia) De esta
forma, en el CIDDM tiene las definiciones utilizadas y son las siguientes:
Entendamos que la deficiencia es cuando se manifiesta en sus funciones (incluidas
las psicológicas) tanto en los órganos del cuerpo como y una consecuencia de la
enfermedad es una exteriorización directa. Es cuando se da la anomalía o pérdida de una
función psicológica y estructura, también anatómica o fisiológica.
Entendamos que la discapacidad dificulta y es una deficiencia en la persona
mostrando así la baja capacidad en poder realizar sus actividades repercutiendo
directamente en cualquier persona de sus características y los términos considerados
normales (edad, género,...). Se encuentra en ausencia o restricción (debida a una
deficiencia) dentro del margen para un ser humano.
La minusvalía es la consecuencia de una enfermedad en socialización de la
problemática causada en un sujeto, se manifiesta a través de la discapacidad o deficiencia,
el cual es afectado en su desarrollo social. Donde tienen la desventaja en su desarrollo
personal determinado, consecuencia de una discapacidad o una deficiencia, que impide o
limita que se desempeñe en los roles que realiza que es normal para ellos (funciones del
sexo, su edad o de factores culturales y sociales).
Entre la (CIDDM, 1980) y la (CIF, 1992) nos da a conocer su idea clara al momento
de usar la terminología que ha referido: la (OMS, 2001) decidió dejar el uso del término
minusvalía y considero el término discapacidad en las personas que están deficientes, por
La discapacidad que incluye deficiencias, restricciones en la participación y
limitaciones en la actividad. Indicando los factores contextuales en sus aspectos negativos
(socio/ambientales) donde interactúan los individuos (condicionando la salud)
(Querejeta, 2004).
1.2.2.Tipos de discapacidad
Son varios los tipos de discapacidad. Veamos:
Discapacidad motora
La discapacidad motora puede ser consecuencia de una disfunción central o
periférica.
En el caso de la discapacidad motora central o cerebral, se debe tener en cuenta
muchas circunstancias. La función cerebral no es simplemente la suma algebraica de las
actividades neuronales. Existe una interacción recíproca entre las diferentes regiones del
sistema nervioso que actúan facilitando o inhibiendo para procurar la realización del
movimiento en forma más precisa y delicada.
Son muchas las estructuras que intervienen en la elaboración del movimiento normal:
corteza cerebral, ganglios de la base, formación reticulada, cerebelo, sistema vestibular,
propioceptivo (Martino y Barrera, 2003).
La alteración anatomía-funcional de cualquiera de este sistema, provocará una
disfunción motora, de variable intensidad, como es el caso de parálisis cerebral.
La discapacidad motriz se entiende como una alteración de la capacidad del
movimiento, el cual afecta, en distintos niveles del cuerpo, de manipulación o de
respiración, por lo tanto su desarrollo social y personal son limitados en la persona. Se da
cerebro algún daño, que le impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar
movimientos finos con precisión y que afecta el área motriz. Se clasifica en los siguientes
trastornos la discapacidad motriz:
Trastornos físicos periféricos. Es causa de las alteraciones en sus extremidades
superiores e inferiores, sus articulaciones, sus huesos y sus músculos. Son presentados
desde el nacimiento (por ejemplo, alguna malformación en los huesos), o bien, es
consecuencia de sufrir en la infancia enfermedades diversas (tuberculosis ósea articular).
Algunas lesiones o accidentarse causa daño en la medula espinal de la espalda e impide
que se pueda comunicar sus extremidades (como los brazos y piernas) dirige cerebro.
Trastornos neurológicos. Es considerado un daño irreparable en el cerebro (corteza
motora cerebral) se encarga de enviar y procesar los movimientos e informaciones a las
partes del cuerpo. Originando una deficiencia en el control de ciertas partes del cuerpo, en
el movimiento y en el uso de sensaciones. El más común son la parálisis cerebral, el
traumatismo craneoencefálico y los tumores localizados en el cerebro.
Discapacidad intelectual leve o moderada
Rey (2016) sostiene que “La discapacidad intelectual en la persona tiene
limitaciones moderadas en el aprendizaje intelectual y en la conducta adaptativa se
presenta en el dominio de habilidades que se adapte, conocimientos conceptuales,
desarrollo social y ejercicios prácticos” (p.62). Se origina esta discapacidad en la persona
antes que cumpla los dieciocho años.
La discapacidad intelectual no se puede definir por un solo concepto. El cual
individuo que sea independiente. Las determinaciones muestran indiferencia a la persona
con sus fortalezas y debilidades, mientras otras personas son indiferentes con los recursos
que ellos pueden disponer en su entorno.
Entendamos que el individuo con la discapacidad intelectual no es invariable o fija
para su desarrollo, pasa por modificaciones en el crecimiento y por la calidad y el
desarrollo de la persona y los apoyos que recibe.
A sí mismo la discapacidad intelectual, considerada como retraso mental, utiliza el
término cuando la persona no aprende a niveles esperados y que se realice de forma normal
y con los demás. En los niños, el nivel de discapacidad intelectual varía notablemente en
deficiencia leve hasta deficiencia grave.
Los niños y niñas con discapacidad intelectual tienen dificultades para comunicarse a
otras personas lo que necesitan o quieren, para que se puedan valer por ellos mismos. La
discapacidad intelectual donde el niño pueda aprender y el niño logre su desarrollo
progresivamente así lo haga lento. Los niños necesitan el apoyo de sus padres para que
aprendan hablar, que caminen, que se vistan, que coman solos sin ayuda y presentando
algunos problemas en su aprendizaje.
Esta discapacidad intelectual es necesariamente un problema que empieza en el
vientre de la madre y cuando tiene dieciocho años de edad. El motivo original es por una
enfermedad, una lesión o un problema cerebral. Entendamos que en los niños es poco
probable encontrar el motivo de la discapacidad intelectual.
Conozcamos el motivo en la enfermedad de la discapacidad intelectual, como el
síndrome alcohólico fetal, el Síndrome de Down, el síndrome X frágil, las afecciones
genéticas, antes del nacimiento ocurre la enfermedad y los diferentes defectos congénitos.
intelectual se presenta cuando el niño es mayor de edad, los accidentes cerebro-vasculares
o ciertas infecciones son por lesiones graves de la cabeza.
Discapacidad física
Los niños con discapacidad física demoran en realizar los movimientos con su
cuerpo o en la carencia de estos. Tiene otras discapacidades asociadas, en su escolarización
solo implicaría eliminar barrera de acceso.
El cuidado debe entenderse desde un punto de vista global en los estudiantes con
discapacidad física, contemplándose estos aspectos: emocional, motriz, comunicativo y
cognitivo.
La terapia física y su aporte son indicadores amplios en la educación y habilidades,
que se encuentra en rehabilitaciones físicas.
En este caso, es bueno considerar:
Se supervisara las barreras de construcción en servicios higiénicos, puertas, accesos
estrechos y adaptaciones de acceso, ventanas, escaleras, que facilitaran el desplazamiento
de los niños, también el pasamano en escalera, en el baño, en la rampa y en otros objetos
que permitirán al estudiante un fácil y mejor desplazamiento dentro centro educativo.
Para su tránsito libre se tiene que brindar el apoyo coordinado para desplazamiento
como los siguientes elementos: silla de rueda, andador, muleta y bastón.
Teniendo en cuenta sus deficiencias, se realizaran como adaptarse a los útiles
escolares y al material didáctico, relacionando en las alternativas de prensión o el tipo de
pinza que puede lograr el estudiante: aumentando su grosor en ponerle material adhesivo o
de los útiles escolares, como el velcro y otro existente.
El saber lectoescritura le da mucha facilidad al usar la computadora.
y alimentación, tener la facilidad en los tableros para el curso de alta tecnología y
comunicación al utilizar la computadora.
Discapacidad sensorial
El individuo tiene que entender los tipos de deficiencia visual, auditiva, o ambas, está
en el riesgo de tener otros sentidos dañados, ocasionándole problemas en su aprendizaje de
comunicarse o en halar (como la ceguera y la sordera), la perdida es lenta y de gravedad o
perder totalmente los sentidos.
Discapacidad visual
Según el Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE (2010) en la
discapacidad visual está definida sobre la base en el campo visual y la agudeza
visual. Se entiende por discapacidad visual el hecho de que exista una disminución
significativa de la agudeza visual, aun usando sus lentes, o disminución significativa
en el campo visual.
Esta agudeza visual le permite al sujeto percibir con nitidez y claridad la forma
y la figura de los objetos en determinadas distancias. Estas personas con agudeza
visual normal registraran una visión de 20/20: el numerador refiere a la distancia en
que se realiza la prueba, el denominador, indica el tamaño del tipo de letra o figura
que utilizara el oftalmólogo para evaluar su visión. Estas personas que utilizan lentes,
en la mayoría, experimentaran afectación en su agudeza visual. No es considerado
personas con baja visión en lo contrario su visión borrosa se solucionara al utilizar
Su campo visual es la porción del espacio donde el individuo podrá ver sin mover
la cabeza ni sus ojos. La persona con visión normal se encuentra en un campo visual
de 150 grados en plano horizontal y 140 grados en el plano vertical (p.35).
Zuárez (2011) en su artículo, De manera contextual, denominamos su deterioro
visual entre la visión normal y su deficiencia de función visual o de ceguera
empleando los términos de visión defectuosa, debilidad visual, visión parcial, visión
subnormal y baja visión; este último término se deriva del WHO Study group on the
Prevention of Blindness, estudio realizado entre el año 1972.
El estudio es acuñado con definiciones clásica de baja visión, descrito por
aquella alteración del funcionamiento visual, realizado después de la corrección
refractiva estándar o del tratamiento, con una agudeza visual (AV) entre 20/60
(equivalencia en metros 6/18) de un campo visual menor a 20° desde el punto de
fijación, en las percepciones de luz, por eso aún, AV o campimetría, en los
parámetros anteriores de manejo, es capaz o utiliza su visión para ejecutar y
planificar una tarea. Se resume, la baja visión representa una AV menor a 6/18 hasta
3/60 por cualquier causa en el mejor ojo.
Considerando, habían ciertos tópicos y presupuesto en la definición de baja
visión del año 1972 no abarcaron, por lo tanto el grupo consultor de WHO, informe
development of standards for characterization of vision loss and visual functioning17
revisaron la definición de las categorías de impedimentos visuales: enfocándose en la
visión mejor corregida, hay faltando los aspectos con la categorización de ceguera,
existiendo inconsistencias en las subcategorías H54 y en la categorización
diagnóstica de la Clasificación Internacional de Enfermedades 10 (CIE-10), donde
las ametropías no eran relevantes de impedimento visual asumidas como causas
Tabla 1
Categorías de discapacidad visual OMS.
Fuente: El cuadro nos indica la categoría de la discapacidad visual y en qué nivel se encuentra cada
uno de ellos y proporcionalmente a las edades (Zuárez, 2011, p.32).
AV menor: AV igual o mayor a:
0: discapacidad visual leve o sin discapacidad
No aplica 6/18 3/10 (0,3) 20/60
1: discapacidad visual moderada 6/18 (metros) 3/10(0,3) 20/60 (pies) 6/60 (metros) 1/10 (0,1) 20/200 (pies)
2: discapacidad visual severa 6/60 (metros) 1/10 (0,1) 20/200 (pies) 3/60 (metros) 1/20 20/400 (pies)
3: ceguera 3/60
1/20 (0,05)
20/400
1/60 (cuenta dedos a 1 metro)
1/50 (0,02)
5/300 (20/1200)
4: ceguera 1/60 (cuenta dedos a 1
metro
1/50 (0,02)
5/300 (20/1200)
Percepción de luz
5: ceguera No percepción de luz
A partir de las anteriores revisiones, la baja visión fue removido de la CIE-10
en el año 2009 en la definición de discapacidad visual moderada, definida como una
AV <6/18 y mayor a 6/60, y discapacidad visual severa, que abarca una AV <6/60 y
mayor de 3/60, independizado de la etiología. Estos modelos conceptuales se basan
en la descripciones de categorías de severidad de la discapacidad visual17, 18.
Sin embargo, estos términos de baja visión se entenderán como equivalente de
baja visión funcional, los conceptos utilizados en encuestas poblacionales y como
términos en los contextos de baja visión19.
Este concepto de ceguera habría sufrido modificaciones y adaptaciones, desde
un campo legal, laboral y político. En la renovación del año 2009, obtenido por el
grupo consultor de WHO17, en la ceguera correspondiendo a las categorías 3, 4 y 5
de severidad de la discapacidad visual. Donde la ceguera corresponde a una AV
menor a 20/400 hasta no percepción luminosa (NPL) (Zuárez, 2011, p.35).
Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva comprende las dificultades que presentan algunas
personas en la participación de actividades propias de la vida cotidiana, en
consecuencias de las interacciones entre las dificultades específicas en percibir a
través de la audición los sonidos del ambiente y, los sonidos del lenguaje oral,
depende el grado de la pérdida auditiva, y las barreras están presentes en el contexto
que se desenvuelve la persona.
Entendamos que estas barreras, son de distintos tipos, entre las frecuentes se les
La cercanía o la distancia de la fuente auditiva. Si estos sonidos son distantes o
débiles, se presentaran dificultades para su discriminación.
Las interferencias de sonidos de distintos tipos: cuando estos lugares presentan
exceso ruido ambiental teniendo así dificultades para captar los mensajes.
Estas dificultades asociadas en el lenguaje oral o escrito: si la persona posee la
pérdida auditiva severa o profunda usando así la forma de comunicación el lenguaje
oral y no se la mira al hablar lo cual dificulta su comprensión generalizada en lo que
ocurre en el contexto (Zuárez, 2011, p.37).
Se tiene diversas causas de la discapacidad auditiva. Se puede dar en las diferentes
etapas de nuestra vida desde el punto de vista general tiene los siguientes factores:
Hereditarios: este presenta el factor de menor condición que todos.
Prenatales: se puede dar por el consumo de alcohol, las drogas, la rubeola, los
medicamentos tóxicos cuando se encuentra dentro del vientre de la madre.
Perinatales: cuando se encuentra cerca al parto: durante o cercanos al parto: en el
nacimiento tener bajo peso, sufrir golpes, contusiones y deficiencias en el parto.
Postnatales: se da por traumas acústicos por exponerse a ruido o producido por golpes con
fuerte intensidad, la meningitis y el daño en el tímpano.
Tabla 2
Posibilidades de audición y lenguaje de acuerdo con el grado de pérdida auditiva
Nivel Intensidad de la pérdida
Audición Desarrollo del lenguaje
0/25 dB NO
SIGNIFICATIV A
Percibe los sonidos y el habla sin tener dificultades
Fuente: En el cuadro nos muestra el grado de pérdida auditiva y sus posibilidades de audición y lenguaje en la
persona (Zuárez 2011, p.38). 5/40 dB LEVE
Al escuchar y discriminar los sonidos a una intensidad moderada. Estas dificultades se puede presentar con los sonidos distantes o débiles y en lugares con mucho ruido
El lenguaje oral se desarrolla sin grandes dificultades, aunque pueden existir algunas
impresiones, como, por ejemplo: vela/pela o madre/padre. La comprensión también se
encuentra conservada, aunque es probable que se puedan tener dificultades en conversaciones grupales.
0/60 dB MODERADA
La comprensión de lenguaje oral se apoya sustantivamente en la vía visual y en la lectura labio facial (LLF). Identifica y discrimina sonidos a corta distancia y siempre que la contaminación acústica no sea muy alta.
En esta intensidad se emite la conversación en forma natural, por lo tanto, con ayuda de audífonos es probable que el niño desarrolle lenguaje oral por la vía auditiva. Sin embargo, es posible que exista dificultad con la discriminación de algunas palabras, especialmente en conversaciones de grupos y discusión en clase.
0/90 dB SEVERA
La voz prácticamente no se oye, sin embargo es posible escuchar sonidos de relativa intensidad, tales como aquellos que provienen de objetos, como un piano o un automóvil, entre otros.
Gran dificultad en la producción y comprensión del lenguaje oral, su desarrollo se logra por medio de apoyos específicos (visuales, táctiles y kinésicos). Mayor facilidad para la producción y comprensión de la lengua de señas.
0 a más dB
PROFUNDA
Escucha solo sonidos de alta intensidad o volumen, como aquellos que provienen de objetos, como una
motocicleta, un tren o un avión entre otros. La voz no se oye.
Pueden ser conscientes de altos sonidos y vibraciones, pero no pueden comprender cada palabra amplificada. La producción de lenguaje oral se logra solo a través de apoyos específicos. Mayor facilidad para la
Trastorno del espectro autista
Las personas que tienen autismo es la discapacidad en el desarrollo mental, este
trastorno aparece típicamente en los tres primeros años de vida. El cual afecta
principalmente el cerebro, teniendo como resultado al trastorno neurológico.
Existen áreas que presentan relación en la habilidad comunicativa y su interacción
con la sociedad el cual impacta para que se desarrolle su cerebro en la persona con
autismo. Esto con lleva que se encuentre deficiencia al comunicarse verbalmente y no
verbal, en los niños y en adultos quienes realizan sus actividades de ocio, juegos y logran
interactuar en la sociedad.
Dificulta a la persona en comunicarse con otros y también lograr independizarse de
los miembros de la comunidad. Se brinda repuestas inusuales al individuo o el apego a los
objetos y la resistencia en su cambio de rutina el cual puede exhibirse los movimientos que
se repite en las partes del cuerpo y el sacudimiento de las manos. Tienen el
comportamiento de hacerse daño a ellos mismos y en otros casos muestran agresividad.
Talento y superdotación
Ofreciendo a los estudiantes nuevos oportunidades para que aprenda los contenidos
avanzados, es planificando a mediano plazo en el uso de nuevos materiales donde el
estudiante accederá a los conocimientos que le permita profundizarse en temas de su
interés.
Terminando la clase se organizan los grupos de apoyo para agrupar a los estudiantes
¿Puede el docente identificar al alumno superdotado?
Sí, pero tiene que conocer algunas características de los estudiantes, los cuales tiene
que observarlos o tener evidencias en el aula.
- Nos demanda mayor profundidad y más trabajos.
- Cuando realiza su trabaja lo hace bien.
- Cuando se le pide hacer las tareas le cuesta.
- Su aprendizaje es rápido.
- Es el primero en terminar las tareas pero se queja de que se aburre.
- Conoce la explicación del profesor. Entiende materias sin explicarle.
- No puede mantenerse quieto y pide explicaciones.
- En momentos manifiesta problema para adaptarse y al cumplir con las normas.
- Se preocupa por los temas transcendentales.
- Realiza preguntas de calidad y variadas.
Capítulo II
Antecedentes, situación actual de la educación especial en el Perú
2.1. Educación especial
Zavalloni (como se citó en Sánchez, 1994) nos dan a conocer la importancia de la
pedagogía especial lo cual es la ciencia quien estudia las diversas dificultades psíquicas, en
el retardo o perturbación psicosocial del niño y del adolescente desde su perfección
didáctica y educativa o el desarrollo biológico en el ser humano.
Sánchez (1994) menciona que dicho concepto tiene el origen en el país anglosajón
con el termino ¨science of special education¨. La pedagogía no solo tiene defecto según nos
indica la norma, también son aquellos otros que, por sus características excepcionales todo
ello no está dirigido solo en la educación de aquellas personas que tienen o están sobre lo
normado por la ley (niños superdotados).
Por este medio se conoce sus derechos y valor de cada uno de ellos para desarrollarse
y ser independientes en sus qué hacerse día a día. Donde se considera y respeta sus
diversas capacidades con el derecho que tiene las personas y las necesidades educativas su
2.2.Antecedentes, situación actual de la educación especial en el Perú
2.2.1 Antecedente legal
Marco político internacional
MINEDU (2008) En el marco internacional se produjeron diversos acontecimientos
sobre la inclusión de las personas con necesidades educativas especiales en escuelas
es de vital importancia y entornos para todos, teniendo de esta manera, realizando
atenciones de calidad a la diversidad estudiantil:
- Las conferencias mundiales en Educación para todos de Jomtien (Tailandia 1990).
- La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (España, 1994):
acceso y calidad, organizada al Gobierno de España y la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1942).
- El Foro Consultivo Internacional, realizándose en Dakar relacionado a educación
para todos (Senegal 2000).
- En la conferencia de Cochabamba, en Bolivia, la (UNESCO, 1942) convocando a los
ministros de educación de América Latina y el Caribe, realizando la limitación en
referente a los acuerdos de Jomtiem y Dakar realizando el balance de la limitación y
logros.
- Convención sobre sus derechos la Organización de las Naciones Unidas (ONU,
2006).
En los países de la región de América Latina y el Caribe se suscribieron también a
importante acuerdos, como:
área iberoamericana de Cartagena de indias (1992).
- Convenciones realizadas para la aceptación de las personas con discapacidad en
interamericana (Organización de Estados Americanos, 1999) (pp.24-25).
Marco político nacional
MINEDU (2008) afirma:
- El Acuerdo Nacional. Ley General de Educación Nº 28044. (Julio del 2003).
- Decreto Supremo Nº 026-2003-ED, Década de la E. Inclusiva (2003 - 2012).
- Decreto Supremo Nº 002-2005-ED, Reglamento de Educación Básica Especial.
- Decreto Supremo Nº 013-2004-ED, Reglamento de Educación Básica Regular.
- Decreto Supremo Nº 015-2004-ED, Reglamento de E. Básica Alternativa.
- Decreto Supremo Nº 022-2004-ED, Reglamento de E. Técnico Productivo.
- Resolución Suprema Nº 041-2004-ED, el Foro Nacional de E. para todos.
- RM069-2008-ED, aprobada con Directiva Nº 0012008VMGP/DIGEBE, las Normas
para los estudiantes con discapacidad es de poder matricularse en centros de
educación básica especial y centros educativos inclusivos.
- Directiva Nº 076-2006-VMGP/DINEBE, para dar apoyo a los centros de educación
básica especial-cebe en centros de educación especial y los servicios de apoyo y
asesoramiento a las necesidades educativas especiales-SAANEE así cumplir con la
- Directiva Nº 081-2006-VMGP/DINEBE, esta norma cumple en organizar y que
funcione el programa de intervención temprana - PRITE.
- Resolución Ministerial Nº 0494-2007-ED la directiva se encarga de promover al
inicio de año escolar 2008: se orienta y cumple la norma nacional para así gestionar
en la educación técnico productivo y en la educación básica.
- Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, se compromete por tener una educación de
calidad para el Perú. Aprobando el proyecto educativo nacional al 2021 (pp.26-27).
2.2.2 Situación actual
MINEDU (2012) Incorporando la educación básica especial en nuestro
sistema educativo peruano considerando una perspectiva inclusiva donde contempla
la Ley General de Educación el cual plantea que incorporen en las escuelas
regulares a niños, adolescentes y adultos con discapacidad. Recordar que la
sociedad en general no asume su responsabilidad, si las autoridades educativas y,
principalmente, la ley podrían quedar solo en palabras.
En estos últimos años está mejorando el acceso a la educación básica
especial, son realidades muy distintas la discapacidad que presentan los niños y
adolescentes: se tiene el 1.1% de las personas con discapacidad que estudian en los
centros educativos, lo informa.
En el Perú tenemos 397 escuelas de educación especial lo cual reciben a 30
mil estudiantes, considerando que la discapacidad intelectual se tiene en niños y
adolescentes que integran las instituciones educativas regulares donde tienen un
el Foro Educativo quienes no pueden estudiar en las escuelas regulares; porque
tienen, deficiencias de menor y mayor grado, les brinda un aprendizaje de calidad
referido al currículum escolar (pp.46-47).
Defensoría del Pueblo (2007) nos da a conocer la situación de la educación
especial en el Perú indica que los niños con discapacidad especial enfrenta el
problema: la sociedad y sus barreras discriminatorias. En distintas ciudades del
mundo, esta situación es más grave: los padres se avergüenzan de sus hijos por ello
no les envían a la escuela, otro motivo es que no hay escuelas o es muy lejos.
Consideran que no es importante, estas escuelas de educación especial se
convierten en lugares que van a pasar el tiempo.
La enseñanza en las instituciones especiales enseña a personas de 0 a 20 años
de edad con el programa de intervención temprana, aulas de educación inicial y de
educación primaria y formación laboral. Tienen facultades sobresalientes siendo
aceptados y también a los que tienen dificultad auditiva, intelectual e visual. Son
rechazados de los sistemas los niños con dificultad para aprender y escuchar de las
escuelas de educación especial.
La Ley General de Educación brinda una educación con carácter inclusivo
para los niños, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, se
realiza en personas con discapacidad leve, tenemos a los niños talentosos, ellos son
incorporados en escuelas regulares para una mejor atención complementaria que
requiere. Actualmente se da la inclusión a los estudiantes con discapacidad leve en
las escuelas regulares, sin importar las discapacidades que puedan presentar. Se
tendrá en cuenta que hay alumnos que asisten a toda las clases cumpliendo su
se dictan estas clases en los centros regulares, no se discrimina a nadie (pp.22-23).
La pregunta es: ¿Cómo se están preparando las instituciones regulares para integrar a
niños con discapacidad? para dar apoyo a los niños con necesidades especiales se tiene que
capacitar a los docentes especial esto es insuficiente y subsistiendo visiones segregadas o
de lastima referente a ellos, así lo informa el Ministerio de Educación.
De otro lado, no se conoce la cantidad de colegios que tengan las facilidades de
accesos a alumnos con discapacidad motora, los equipos y materiales educativos son
inexistentes en la enseñanza de los niños con discapacidad.
La Defensoría del Pueblo realiza el informe donde indica que las instituciones
educativas regulares tienen que mejorar en su actitud y conocimiento para los maestros
como el personal y los alumnos para que estén aptos en brindar seguridad al alumno con
necesidades especiales; los centros tiene que contar con una buena infraestructura lo cual
permita el libre desplazamiento de estudiantes con deficiencia en mover su cuerpo y poder
ver.
Es un derecho que todos estudien, los maestros y directores de los colegios deben
comprometerse en mejorar la educación, también la familia, lugar donde vives y a
sociedad.
Un paso muy importante fue que la política decidiera crear la Dirección Nacional de
Educación Especial, todos los esfuerzos realizados es para consolidar el proceso que
integre a estas personas. Regirse a la ley de educación especial quien hace valer los
derechos de inclusión en los centros educativos brindando oportunidad e igualdad con la
Dirección de Atención a la Diversidad. Identificarnos, a vivir en una sociedad
2.2.3.Ofertas educativas para la educación básica especial y el proceso de inclusión
2.2.3.1. Centro de educación básica especial, CEBE (2008):
En la actualidad, los estudiantes con (NEE, 2004) asociadas a discapacidad
severa y multidiscapacidad por ser una discapacidad alta no son atendidos en las
centros educativos regulares y de otras modalidades para su formación y
educación, ellos reciben educación en los (CEBE, 2008) donde está dirigido a la
atención por su naturaleza.
Los docentes calificados y con mucha experiencia no ponen docentes no
calificados son los que brindan atención a los estudiantes con discapacidad siendo
los docentes el
órgano de gestión psicopedagógico, para mejorar su calidad de vida se
compromete la familia, el (CEBE, 2008) y con apoyo del (SAANEE, 2013),
logrando desarrollarse al máximo en que los procesos pedagógicos.
Entendamos que el Reglamento de Educación Básica especial se dispone que
la Directiva N° 76-2006-VMGP/ DINEBE, tienen los estudiantes a incluirse en la
educación básica regular según su grado que le corresponde y edad cronológica, el
estudio escolarizado, se organiza en el nivel: inicial y primaria.
Al trabajar con el Diseño Curricular Nacional, nos enfocamos en las
deficiencias educativas de los estudiantes para cumplir con sus necesidades de
aprendizaje lo cual es ajustable para brindar una enseñanza según su nivel
educativo.
Revisando la información estadística de la matrícula de alumnos con
se realiza el censo escolar en el año 2004 al 2010, donde se puede dar a conocer que
los padres no tienen conciencia de matricular a sus hijos en los Centros de
Educación Básica Especial.
Se puede explicar que la disminución de la tasa de matrícula en los Centros
de Educación Básica Especial es por motivo que los estudiantes son incluidos en
los centros educativos regulares, donde se indica que la deficiencia en la
discapacidad intelectual, sensorial y motora (leve o moderada) son matriculados en
la Educación Básica Regular depende del nivel y modalidad que requiera solo en
los centros de educación básica especial se enseña a los estudiantes que tienen
discapacidad severa y multidiscapacidad (pp.53-54).
2.2.3.2. Situación actual: Inclusión Educativa de niños con discapacidad
Booth y Ainscow (2000) los autores definen la inclusión: como la didáctica orientada a que
el estudiante se interese en participar culturalmente, el currículum nacional se adecua a la
realidad del estudiante. Ellos dan a conocer la inclusión en la institución educativa donde
debe de tener un análisis crítico en la mejora del aprendizaje para los estudiantes y la
participación de todos (p.56).
Entendamos que en la Ley General de Educación Nº 28044, nos indica que las reglas
y normas complementarias, es para aquellos alumnos que tienen necesidades educativas
especiales que tienen a ello asociado la discapacidad auditiva, visual, física o intelectual
(leve o moderada) siendo atendidos en la institución educativa regular, donde los
profesionales del (CEBE, 2008) quienes conforman los servicios de apoyo y asesoramiento
a las necesidades educativas especiales – (SAANEE, 2013). Ellos realizan las evaluaciones
La estadística de los estudiantes con necesidades especiales que son incluidos en los
distintos enfoques y modalidad de la institución educativa, en el año 2004 ha tenido sus
evoluciones:
Tabla 3
Alumnos con discapacidad matriculados en centros regulares (escolarizados y no escolarizados)
Año 2 004 2 005 2 006 2 007 2 008 2 009 2 010
TOTAL 8 283 12, 078 14,144 22,119 22,476 26,009 28,667
Fuente: Nos muestra los alumnos con discapacidad matriculados en centros regulares (Booth y
Ainscow, 2000, p.58).
Los datos estadísticos nos muestre diferentes resultados, entonces muestra que
los estudiantes atendidos en los (CEBE, 2008) ascienden a 20,825. Los programas
regulares ascienden a 28,667 estudiantes al año 2010 donde los estudiantes con
discapacidad son incluidos.
En el marco de la década las educaciones inclusivas al año 2010, los estudiantes
son incluidos y ascienden a 28,66715 donde son derivados a los centros educativos
regulares para una mejor calidad de estudio en el sistema educativo.
El número de instituciones inclusivas son reportadas en 10,668, por lo tanto solo el
23.5% cuentan con la supervisión del (SAANEE, 2013), mientras el 76.5 % de
instituciones educativas no cuentan con la supervisión del (SAANEE, 2013) lo cual se
considera un riesgo en la calidad de la atención educativa.
Realizado los reporte e informes de la dirección regional de educación, el trabajo que
realizan los especialistas, se encuentran en los registros hasta el 2010, (SAANEE, 2013) el
cual ha sido formalizado y cumple en supervisar a los docentes en las instituciones
educativas inclusivas en el sistema educativo a nivel nacional. Este apoyo muchas veces
son deficientes en garantizar una buena calidad en el aprendizaje de los alumnos con
necesidades especiales incluidos en los centros educativos regulares.
Tomando en cuenta el Informe Defensorial N° 15516, se entiende que el 40% de la
institución educativa considerada en su muestra nos indica que no tienen ningún tipo de
apoyo por el (SAANEE, 2013); asimismo, los directores de las instituciones educativas
desconocían la existencia de estos y la labor que realizan en bien de los alumnos. El 14%
nos indica con qué frecuencia se realiza la visita del (SAANEE, 2013), se realiza una vez
al mes por falta de presupuesto en los viáticos.
2.2.3.3. Intervención del SAANEE
MINEDU (2012) informa que los profesionales conformados en el
(SAANEE, 2013) son quienes apoyan y asesoran a los docentes de los Centros
Educativos de Básica Regular, Básica Alternativa y Técnico Productivo quienes
brindan enseñanza y dan atención a los alumnos con discapacidad (leve o
moderada) y a los Centros de Educación Básica Especial (CEBE, 2008) quienes
evalúan la enseñanza a los alumnos con discapacidad severa y multidiscapacidad.
Por lo tanto ellos coordinaran en el sistema educativo de inclusión con los
Programas de Intervención Temprana – (PRITE, 2009).
Se realiza una previa evaluación para seleccionar a los profesionales del
(SAANEE, 2013), se tiene en consideración su perfil profesional y ser líderes en
gestión, resolución de conflictos y su contribución de trabajar en equipo, se encarga
de prevenir, detectar, el tratamiento en la inclusión en la familia, escuela, trabajo y
la sociedad que los acepte a los estudiantes con discapacidad (leve, moderada o
severa), con multidiscapacidad, con talento y superdotación. Cumplen las siguientes
funciones:
1° Función: cumplir sus 30 horas de trabajo semanal, de esta treinta diez (10)
horas trabajan de una manera organizada, realizan gestión para el servicio de
orientación, brindan informe y sensibilizan a los centros educativos que no estén
siendo apoyados directamente, son veinte horas para acompañar y monitorear de las
instituciones educativas inclusivas siendo apoyados por los profesionales del
2° Función: se tiene que elaborar el programa de trabajo del equipo
(SAANEE, 2013), considera la organización y se distribuye para cumplir las metas
de atención a las instituciones educativas inclusivas. El programa validado por el
director de (CEBE, 2008).
3° Función: se tiene que coordinar con el director del (CEBE, 2008) para
realizar el plan de trabajo, programar las actividades, proyectos, las acciones y
proyectos de servicio.
4° Función: se tiene que realizar una selección adecuada y ser aplicados en
los instrumentos de evaluación psicopedagógica y realizar la elaboración del
informe, cumpliendo con entregar oficialmente a las II.EE. II.
5° Función: se tiene que implementar el Plan de Orientación Individual de
cada alumno (POI, 2005), se realiza de los Centros Educativos Inclusivos como del
(CEBE, 2008) esto se realizara a partir de los momentos indicados en su atención.
Este formato obtendrá: los Resultados en la Evaluación Psicopedagógica. Se
detecta los Aspectos en el área física, intelectual y socioemocional respectivamente.
Si requiere de apoyo complementario en la proyección educativa, laboral y social
que se realiza a mediano y largo plazo.
6° Función: se tiene que realizar el asesoramiento y capacitación a los
educadores de aulas de las Instituciones Educativas Inclusivas y de los (CEBE,
2008), se capacita en los siguientes temas: adaptación curricular, metodología y de
materiales educativos.
7° Función: se realiza la organización de eventos, para capacitarlos y
orientarlos con el fin de que los padres entiendan como apoyar en la formación de
inclusión educativa.
8° Función: se tiene que organizar campañas realizadas a la comunidad para
sensibilizarlos con el fin de cumplir las actitudes positivas, con integración a la
inclusión educacional, laboralmente y socialmente de las personas con necesidades
especiales, el cual se coordina con el tutor de las II.EE. II.
9° Función: se tiene que elaborar los materiales variados e imprimirlos para
que permita difundirlo en la sociedad las novedades y beneficios del servicio a
brindar.
10° Función: contar con la actualización permanentemente en lo que se
refiere a instituciones educativas inclusivas participando los educadores
profesionales y no educadores, alumnos y recursos educativos.
11° Función: se tiene que realizar una adecuada atención a los alumnos con
(NEE, 2004) considerada a discapacidad, se entiende que el enfoque inclusivo se
coordina con los educadores de aula de la II.EE.II.
12° Función: se indica a los educadores de aula de la II.EE. realizar trabajos
que tengan técnicas y estrategias de aprendizajes las cuales tienen que ser
adecuadas para los estudiantes que obtendrán un proceso de aprendizaje variado y
dinámico (trabajar con planificador de intervención (SAANEE, 2013).
13° Función: se tiene que identificar y difundir los aprendizajes de las
estrategias que intervienen en la implementación de los centros educativos para un
buen aprendizaje en los alumnos con discapacidad, talentosos y con superdotación.
14° Función: se tiene que considerar el informe que se evalúan los resultados
en el entendimiento de sus acciones.
15° Función: se tiene que brindar orientación a la I.E. inclusiva sobre la
certificación a los alumnos con (NEE, 2004) que son asociadas a discapacidad, de
talentosos y superdotados.
16° Función: al tener coordinación o alianza con los diferentes centros como
entidades públicas o privadas donde nos prioriza eliminar oportunidad de
aprendizaje.
17° Función: se llega a un acuerdo para cumplir con los horarios en los
docentes del (SAANEE, 2013) y director de la II.EE. II. Cuando forme parte de uno
de ellos.
18° Función: los docentes del (SAANEE, 2013) tienen que tener sus
documentos en una carpeta dentro de ello contienen los datos de los alumnos y la
discapacidad que tiene, cuenta con un cronograma para sus visitas del mes y su
horario, adjuntar la planificación de trabajo del año, realizan la matriz de
evaluación psicopedagógica, se planifica la intervención que se realiza al estudiante
donde se indica la fecha y las funciones brindadas por la (UGEL, 1837). Los
profesionales del (SAANEE, 2013) se encargan de elaborar su carpeta a cada
estudiante donde se tiene evidencia: el informe del seguimiento psicopedagógico,
(POI, 2005), carnet de (CONADIS, 1999), certificado médico original, ficha de
datos personales del estudiante, llenar la ficha de Asesoramiento a los padres de
familia y el acta de compromiso que firma el padre y asesoramiento al docente
inclusivo, esta carpeta se entregara a la institución al finalizar el año escolar.
Cuando se termina el año escolar, el profesional del (SAANEE, 2013) se
las estrategias con las actividades concluidas dentro del año escolar. Todos los
resultados obtenidos sirven como antecedentes para planificar el trabajo. Este
informe realizado se entrega al director de la Instituciones Educativas Inclusivas y
al director del (CEBE, 2008). Al presentar a la (UGEL, 1837), este informe tiene
que ser anexado los datos del estudiante que tienen discapacidad leve o moderada
(pp. 50-55).
El seguimiento y el acompañamiento del SAANEE
Este informe está orientado a realizar en los (SAANEE, 2013) se describe en qué
manera consideran que ellos brinden en cada uno de los documentos con los que se deben
contar para el proceso de inclusión en los alumnos, tanto los especialista del
(SAANEE, 2013) como los integrantes de la I.E.R., mismos que son relevantes por el
tipo de investigación que se está realizando, por lo cual se detalla a continuación.
El equipo (SAANEE, 2013) siempre es un grupo unido funcionalmente, la misma
organización y plan de actuación, ellos desarrollan sus tareas de forma dinámica y lo
trabajo en equipo y organizándose con los documentos obtenidos de los alumnos.
Los instrumentos con los que cuentan es el sistema de seguimiento y de
asesoramiento con los cuales permite, en la forma de analizar, recolectar, eficiente,
sistematizar la información, procesar y reportar. Donde tienen que ordenar los datos
obtenidos. Los profesionales de los (SAANEE, 2013) deben realizar un seguimiento en el
aprendizaje del estudiante mediante la ficha, el cual permite asesorar y acompañar las
matas propuestas.
se prioriza el acompañar y asesorar al docente, tenemos lo siguiente:
Coordinadora:
El (SAANEE, 2013) realiza su plan de trabajo, el cual debe contener capacitaciones,
supervisión, sensibilización, asesoramiento y aprendizaje en las escuelas, apoyo a los
padres de familia y la comunidad.
El reglamento interno, consta del cronograma de desplazamiento para los integrantes
del (SAANEE, 2013).
Mapa de zonificación del ámbito de trabajo.
Directorio de las I. E. I. de su ámbito.
Directorio del estudiante incluido y 5reponsablidad para el respectivo apoyo.
Control de evaluaciones psicopedagógicas y programa de los estudiantes por evaluar.
Los profesionales:
Tener relación con los alumnos de baja responsabilidad.
Realizar el horario de capacitación a profesionales inclusivos.
Contar con los documentos de los alumnos en carpetas individuales.
Tener su evaluación psicopedagógica de los alumnos.
Obtener el reporte psicopedagógico.
El plan orientado individualmente – (POI, 2005).
Formatos de capacitación a los docentes y padres. Firman el formato de compromiso
Los documentos que debe entregar el SAANEE a las I.E son:
El formato del (SAANEE, 2013) es presentado en la institución.
El (SAANEE, 2013) coordina el horario.
La institución tiene la relación de estudiantes.
El (SAANEE, 2013) se registra en el folder de asistencia.
Se reporta en un informe los talleres realizados.
Realiza el llenado del reporte al proceso de inclusión.
En la educación inclusiva tiene el material de soporte de información.
Los documentos que un docente de aula inclusiva debe tener son:
Una copia de la información educativa psicopedagógico.
Una copia de la planificación de orientación individual.
Tienen un cuaderno con los programas realizados (Adaptaciones Curriculares).
Cuentan con los materiales que informa como enseñar la educación inclusiva.
Tienen las Fichas para apoyarse y realizar el asesoramiento en los docentes.
2.2.3.4. Los programas de intervención temprana – PRITE
Para la Dinebe (2006) el (PRITE, 2009) es un servicio que brinda atención no
escolarizada a los niños menores de tres años con discapacidad o en riesgo, considerando
El documento es realizado en cualquier mes del año y es realizado de manera
flexible, teniendo en cuenta la necesidad de los estudiantes y las familias. El (PRITE,
2009), se encuentra a cargo de un grupo de profesionales que dan el soporte. La inclusión
educativa se da en menores de (0 a 3) años, donde se previene y detiene que avance la
discapacidad y una atención oportuna en la temprana edad del niños con discapacidad,
recibiendo su educación en los centros básica especial o educación básica regular, se tiene
que capacitar y apoyar a los padres de familia para que participen en su educación del niño.
Son Funciones del programa de intervención temprana:
a) Dirigir su intervención hacia los niños menores de tres años, así como hacia sus
familias a fin de lograr que se prevenga, se atienda en forma inclusiva educativa.
b) Brinda atención de forma educativa para complementar a su educación en otros
servicios de educación y social donde los niños que lo reciben se encuentran con
discapacidad o riesgo educativo. .
c) Brinda un servicio educativo cuya gestión está a cargo de la (DRE, 1986) y la
(UGEL, 1837) y se rige por lo establecido para las instituciones educativas en el
Reglamento de la Ley General de Educación Artículo N° 127. 2.8 renovar su sistema
de normativa para así ayudar a las personas con necesidades especiales.
2.2.4.Acciones de la DIGEBE por la calidad de la inclusión educativa
2.2.4.1 La DIGEBE y su acción normativa
La (DIGEBE, 2006) es el órgano del Estado quien se responsabiliza en dar la
propuesta de los cambios que existe en el sistema educativo lo cual es requerido para que
así se logre una buena educación con calidad y responsabilidad en tratarlo con igualdad de
sus condiciones y las oportunidades de la sociedad y la comunidad.
Figura 3. La figura muestra el porcentaje del presupuesto (DIGEBE, 2006, p.21).
Figura 4. La figura muestra la Propuesta internacional modificada (DIGEBE, 2006, p.21).
La Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE, 2006) se rigen al
lineamiento político y las normas adecuadas al marco de la Ley General de Educación y
también sus reglas, con el fin de poder asegurarnos por una educación con buena
Por lo tanto se da a conocer las normas que complemente a las organizaciones y su
debido funcionamiento en el (CEBE, 2008), (SAANEE, 2008), (PRITE, 2009) y (CREBE,
2008), se tiene que atender al talento y la superdotación y tomar acciones en las
sensibilizaciones y movilizaciones por una educación inclusiva.
2.2.4.2.Las adaptaciones curriculares
Según Fernández (2006) “las clases no se dan de forma variada por tener alumnos
incluidos, las clases se dictan de igual forma para todos los alumnos, cuando se incluye a
un alumno tiene los mismos derechos” (p.28).
El autor plantea que los estudiantes de integración son sencillamente uno más dentro
de la gran diversidad existente en el aula. Puntualiza que desde esta perspectiva planteada
por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, no se vale hablar de integración,
sino de “escolarización de todos y de recursos para hacer posible el acceso de todos al
currículo” (p. 29).
El punto de partida de cualquier propuesta inclusiva debe ser el reconocimiento de la
diversidad, como realidad, como dinámica propia de las comunidades humanas. Aquí
pierden fuerza las ideas de “lo normal”; o de normalidad versus anormalidad; o de
uniformidad que suelen servir de base a planteamientos educativos segregados o
excluyentes, según los cuales, todos deben aprender las mismas cosas mediante las mismas
metodologías, mediante las mismas estrategias, en el mismo tiempo y expresando sus
logros de forma uniforme.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en los alumnos con discapacidad se realiza
adaptando el currículum lo cual se elabora a la necesidad del alumno. También, se realizan
las modificaciones al currículo ordinario para llegar a los alumnos individualmente a sus