LECTOESCRITURA Estrategias - iniciacion.pdf

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ESTRA

ESTRATEGIAS TEGIAS PAPARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1RA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros Documento en proceso de validación – 2004

Documento en proceso de validación – 2004

ESTRATEGIAS PARA

EL APRENDIZAJE DE

LA LECTURA Y LA

ESCRITURA.

INICIACIÓN

ESTRATEGIAS PARA

EL APRENDIZAJE DE

LA LECTURA Y LA

ESCRITURA.

INICIACIÓN

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ESTRAESTRATEGIAS TEGIAS PARPARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1A EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

El Centro Andino está conformado por

El Centro Andino está conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nurla Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nur (Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la

(Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseñanza y mejorar losenseñanza y mejorar los logros de lectura de niñas y niños en la

logros de lectura de niñas y niños en la región andina.región andina. “Esta publicación ha sido

“Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la posible gracias al apoyo de la Ofcina Regional de Desarrollo Sostenible, Ofcina para AméOfcina Regional de Desarrollo Sostenible, Ofcina para América Latina y rica Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacionalel Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados

de los Estados Unidos, bajo los términos Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a 02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y sus autores y no reejan,no reejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de l

necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de l os Estados Unidos”.os Estados Unidos”.

Director del Centro Andino Director del Centro Andino

Manuel Bello Manuel Bello

Coordinadora Regional del Centro Andino Coordinadora Regional del Centro Andino

Néride Sotomarino Néride Sotomarino

Coordinador Nacional de Bolivia Coordinador Nacional de Bolivia

Eloy Anello Eloy Anello

Coordinador Nacional de Ecuador Coordinador Nacional de Ecuador

Mario Cifuentes Mario Cifuentes

Coordinadora Nacional Perú Coordinadora Nacional Perú

Raquel Villaseca Raquel Villaseca

Componente de Capacitación Componente de Capacitación

Raquel

Raquel Villaseca (UPCH) Villaseca (UPCH) - - ResponsableResponsable Luis V

Luis Venegas enegas (UNUR)(UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Mercedes Carriazo (UASB)

Componente Materiales Educativos Componente Materiales Educativos

Mónica Sahonero (UNUR) -

Mónica Sahonero (UNUR) - ResponsableResponsable Soledad Mena (UASB)

Soledad Mena (UASB) Luisa V

Luisa Vidal idal (UPCH)(UPCH)

Texto base para la elaboración de esta versión Texto base para la elaboración de esta versión Centro de Excelencia para

Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (la capacitación de maestros (2003):2003): Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edición Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edición para revisión. para revisión. Textos Textos Mónica Sahonero Mónica Sahonero Zaynab Gates Zaynab Gates Diagramación Diagramación Grax Design S.R.L Grax Design S.R.L Impresión Impresión

Fimart S.A.C. Editores e Impresores Fimart S.A.C. Editores e Impresores

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ESTRAESTRATEGIAS TEGIAS PARPARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1A EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

El Centro Andino está conformado por

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de los Estados Unidos, bajo los términos Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a 02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y sus autores y no reejan,no reejan, necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de l

necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de l os Estados Unidos”.os Estados Unidos”.

Director del Centro Andino Director del Centro Andino

Manuel Bello Manuel Bello

Coordinadora Regional del Centro Andino Coordinadora Regional del Centro Andino

Néride Sotomarino Néride Sotomarino

Coordinador Nacional de Bolivia Coordinador Nacional de Bolivia

Eloy Anello Eloy Anello

Coordinador Nacional de Ecuador Coordinador Nacional de Ecuador

Mario Cifuentes Mario Cifuentes

Coordinadora Nacional Perú Coordinadora Nacional Perú

Raquel Villaseca Raquel Villaseca

Componente de Capacitación Componente de Capacitación

Raquel

Raquel Villaseca (UPCH) Villaseca (UPCH) - - ResponsableResponsable Luis V

Luis Venegas enegas (UNUR)(UNUR) Mercedes Carriazo (UASB) Mercedes Carriazo (UASB)

Componente Materiales Educativos Componente Materiales Educativos

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Mónica Sahonero (UNUR) - ResponsableResponsable Soledad Mena (UASB)

Soledad Mena (UASB) Luisa V

Luisa Vidal idal (UPCH)(UPCH)

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Centro de Excelencia para la capacitación de maestros (la capacitación de maestros (2003):2003): Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edición Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Estrategias, Santa Cruz, edición para revisión. para revisión. Textos Textos Mónica Sahonero Mónica Sahonero Zaynab Gates Zaynab Gates Diagramación Diagramación Grax Design S.R.L Grax Design S.R.L Impresión Impresión

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ESTRA

ESTRATEGIAS TEGIAS PAPARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1RA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

PRESENTACIÓN

El presente fascículo constituye el primero de la serie de tres materiales El presente fascículo constituye el primero de la serie de tres materiales que conforman el módulo de estrategias de iniciación para el aprendizaje que conforman el módulo de estrategias de iniciación para el aprendizaje de la lectura y la escritura elaborado por el Centro de Excelencia para la de la lectura y la escritura elaborado por el Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros.

Capacitación de Maestros.

El fascículo está dirigido a todos los m

El fascículo está dirigido a todos los maestros del nivel inicial y primer cursoaestros del nivel inicial y primer curso que desean ayudar a sus

que desean ayudar a sus niños a transformarse en lectores y niños a transformarse en lectores y escritores activosescritores activos y competentes, ya que contiene un conjunto de estrategias y actividades que y competentes, ya que contiene un conjunto de estrategias y actividades que han sido investigadas y experimentadas en el aula.

han sido investigadas y experimentadas en el aula.

Este documento está conformado por una introducción y cinco secciones. Este documento está conformado por una introducción y cinco secciones. Cada sección posee tres partes: En la parte

Cada sección posee tres partes: En la parte a)a), se incluye experiencias o, se incluye experiencias o vivencias de algunos maestros, sob

vivencias de algunos maestros, sobre las cuales se formula algunas preguntasre las cuales se formula algunas preguntas de reexión. Estas preguntas permiten pensar sobre las experiencias e de reexión. Estas preguntas permiten pensar sobre las experiencias e ideas

ideas propias. propias. Sugerimos Sugerimos que que sean sean respondidas, respondidas, ya ya sea sea durante durante el el tallertaller presencial, en

presencial, en las reuniones las reuniones de grupo de grupo de aprendizaje de aprendizaje o durante o durante la lecturala lectura individual. La segunda parte, o parte

individual. La segunda parte, o parte b),b), presenta los conceptos básicos y presenta los conceptos básicos y la nueva información que se precisa comprender para poder llevar adelante la nueva información que se precisa comprender para poder llevar adelante nuevas actividades. La tercera parte, la parte

nuevas actividades. La tercera parte, la parte c)c), contiene nuevas prácticas, contiene nuevas prácticas sugeridas. Éstas son estrategias y actividades basadas en l

sugeridas. Éstas son estrategias y actividades basadas en los nuevos conceptosos nuevos conceptos presentados en la parte

presentados en la parte b)b). Invitamos a poner en práctica estas actividades e ir. Invitamos a poner en práctica estas actividades e ir reexionando y conversando con otros docentes sobre las dicultades y logros reexionando y conversando con otros docentes sobre las dicultades y logros que se va obteniendo.

que se va obteniendo.

En este primer fascículo sobre iniciación a la

En este primer fascículo sobre iniciación a la lectura y escritura presentamos,lectura y escritura presentamos, de manera muy breve, las características del enfoque balanceado que sustenta de manera muy breve, las características del enfoque balanceado que sustenta la propuest

la propuesta técnica a técnica del Cedel Centro dntro de Exce Excelencia para elencia para la Capacitación la Capacitación dede Maestros. Se presenta, además, las siguientes estrategias:

Maestros. Se presenta, además, las siguientes estrategias: 1. Leemos para nuestros niños

1. Leemos para nuestros niños: constituye una estrategia básica para: constituye una estrategia básica para despertar el amor por la lectura y permite a los niños acceder a textos a despertar el amor por la lectura y permite a los niños acceder a textos a través de la mediación del maestro. Provee al mismo tiempo un modelo través de la mediación del maestro. Provee al mismo tiempo un modelo de lector (el propio maestro). Se detallan los pasos a seguir para sacar el de lector (el propio maestro). Se detallan los pasos a seguir para sacar el mayor provecho de esta estrategia.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1

2. Desarrollamos la conciencia fonológica: se dene esta habilidad, su importancia y relevancia para los aprendizajes iniciales de lectura, luego se presenta un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar esta capacidad clave en los niños.

3. Enseñamos estrategias de comprensión - conocer el propósito de la lectura, activar conocimientos previos y hacer predicciones: se dene el concepto de comprensión y los pasos para la enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora. Luego se presenta las primeras tres estrategias de comprensión que se puede trabajar inmediatamente con los niños.

4. Niños y niñas escriben su nombre: es una de las estrategias más ecaces para fomentar la familiarización con las letras, además de fortalecer la identidad y autoestima del niño. Se comparte algunas sugerencias para jugar y divertirse con el nombre propio.

5. Los niños dictan, y nosotros escribimos: esta actividad, en apariencia tan simple, constituye una rica fuente de aprendizajes para el niño sobre el mundo escrito.

Estas cinco estrategias son especialmente útiles para los aprendizajes iniciales y las podremos poner en práctica desde el primer día de clases. En el próximo fascículo continuaremos con el abordaje de la enseñanza sistemática y signicativa del código alfabético así como de otras estrategias para lograr la comprensión lectora y la producción de textos.

Este material es una invitación para comenzar a recorrer un camino que parte de las propias prácticas, como lectores y como maestros; avanza a través de los conocimientos que la investigación cientíca ha venido proporcionando en los últimos años en relación al aprendizaje de la lengua escrita; después, probablemente estaremos en condiciones de aceptar el desafío de cambiar nuestras prácticas, tanto en nuestro trabajo como maestros como en nuestras experiencias como lectores.

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1

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3 Contenidos

PRESENTACIÓN

3 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

7 INTRODUCCIÓN

9 LEEMOS PARA NUESTROS NIÑOS

15 DESARROLLAMOS LA CONCIENCIA

FONOLÓGICA

25 ENSEÑAMOS ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN:

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• CONOCER LOS PROPÓSITOS DE LA LECTURA • ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

• HACER PREDICCIONES

NIÑOS Y NIÑAS ESCRIBEN SU NOMBRE

55 LOS NIÑOS DICTAN Y NOSOTROS

ESCRIBIMOS

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7 ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

                                       �      

Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Iniciación - Fascíulo 1

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9 INTRODUCCIÓN

Poder leer y escribir es un derecho fundamental de cada ser humano. Tener la posibilidad de compartir con otros estos tesoros, es un privilegio. Es en los hombros de maestras y maestros de los primeros cursos de primaria que descansa la responsabilidad y la oportunidad única de introducir a los niños en el fascinante mundo de la lengua escrita.

En la región andina, lamentablemente, la mayoría de los niños del cuarto grado de primaria no comprenden lo que leen. Cuando logran leer, su comprensión es fragmentada, parcial e incompleta. Los niños no pueden señalar lo que dice el texto, ni explicar por qué se presentan esas ideas y en ese orden. En tercer grado, la mayoría de los niños no puede escribir textos que porten signicado y su producción se limita a letras o frases sin propósito comunicativo. Esta situación, demasiado cercana y generalizada, en vez de descorazonarnos puede despertar en todos nosotros el compromiso por buscar y construir soluciones a éste problema.

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Con el propósito de nutrir ese compromiso, el presente material se propone compartir conceptos, reexiones y estrategias prácticas para iniciar a los niños en la aventura de leer y escribir. Para introducirnos en estas prácticas vamos a reexionar un poco sobre los conceptos dominantes de lectura y escritura.

Concepciones comunes sobre la lectura y escritura

1. Leer es decodifcar y escribir grafcar las letras

La mayoría de nosotros hemos aprendido a leer con alguno de los métodos más difundidos en nuestros países: el método fonético, el método silábico o el método ecléctico. En estas clases la maestra o el maestro se encontraba en el centro del proceso de enseñanza. Generalmente enseñaba las letras una a una y de acuerdo a un orden ya establecido, para luego, formar sílabas, palabras, frases y nalmente algunos textos. Los principales recursos didácticos del maestro eran la tiza, el pizarrón, el lápiz, cuaderno de los niños y un libro de texto. Era común la lectura en voz alta, la copia y repetición (al principio de letras o sílabas y luego de textos) y también el dictado de palabras y frases.

Muchos recordamos también el dicho “la letra con sangre entra”, pues era común sentir la autoridad del maestro en el aula y los castigos que se utilizaban. En los talleres de capacitación, cuando reexionamos sobre este tema, llegamos a la conclusión que a pesar de éstas circunstancias aprendimos a leer y escribir, aunque no aprendimos a disfrutar la lectura ni a escribir con facilidad y expresividad. ¿Cuál es el modelo de la lectura y escritura que se encuentra a la base de estas experiencias?

Según esta mirada, leer consiste en traducir las letras en los sonidos para formar palabras y frases y escribir, en ser capaz de gracar las letras. Un niño sabe leer cuando puede oralizar los signos grácos y escribir cuando puede dibujar las letras, por lo tanto, en primer grado se aprende a leer y escribir. Podemos decir que para esta perspectiva, aprender a leer y escribir es equivalente a aprender a decodicar y gracar las letras.

2. Leer es comprender y escribir es producir textos

Desde hace aproximadamente una década, en la mayoría de los países de América Latina, existe un proceso de renovación pedagógica. En distintos cursos, talleres o lecturas hemos aprendido que es necesario que los niños y niñas lean y escriban con un propósito real e interactúen con textos completos desde el inicio. Nos dimos cuenta que los niños comienzan su aprendizaje del

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 mundo escrito antes de llegar a la escuela y que este proceso continúa por muchos años. También descubrimos la importancia de proveer un ambiente rico en textos reales y a utilizar las producciones de los propios niños para enriquecer las paredes y la biblioteca del aula. Uno de los principios de esta propuesta es que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso natural muy similar a la forma en que el niño aprende a hablar, sin necesidad de una enseñanza planicada sino respondiendo al interés e iniciativa del niño.

En este modelo, el niño es el centro del proceso de aprendizaje y enseñanza. Algunas de las estrategias comúnmente sugeridas fueron: trabajar en base

a proyectos, interrogar textos a través de claves lingüísticas y seguir ciertos pasos para la producción de textos.

Los Ministerios de Educación de nuestros países hicieron enormes esfuerzos por dotar a las escuelas con libros para una biblioteca de aula, nuevos libros de texto para los niños y, en algunos casos, materiales fungibles para llevar adelante estas estrategias.

Puesto que según esta mirada, leer es captar el sentido global de un texto y escribir es ser capaz de producir mensajes personales con un propósito real, pensamos que correspondía dejar de lado las actividades de enseñanza y aprendizaje del código alfabético (las letras y sus relaciones con los sonidos que representan). Sin embargo, los profesores responsables de la alfabetización de los niños, no encontramos muchas sugerencias especícas sobre cómo abordar la enseñanza de las letras y, en la mayoría de los casos, recurrimos a nuestros saberes y experiencias previas para proveer los aprendizajes iniciales de la lectura y escritura.

El enfoque balanceado para el aprendizaje de la lectura y escritura

Frente a estas concepciones comunes sobre leer y escribir, ha surgido en los últimos años un enfoque para la enseñanza de la lectoescritura denominado ‘enfoque balanceado’. Según esta propuesta, leer y escribir requiere, tanto del desarrollo de las destrezas y habilidades de decodicación/codicación, como de las competencias globales para construir el signicado del texto y la producción personal de mensajes escritos.

Podemos decir que esta mirada es inclusiva, en la medida en que retoma principalmente los conceptos propuestos por las nuevas corrientes, sin olvidar la importancia de desarrollar las destrezas especícas del acto de leer y escribir.

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El enfoque balanceado combina las estrategias más efectivas de varios enfoques y métodos, pues distintos estudios muestran que los maestros más exitosos utilizan aquello que les sirve para responder a las necesidades detectadas en sus alumnos, sin importar el método o enfoque al que pertenecen. Además, no existe un camino único a recorrer para aprender a leer y escribir. En consecuencia, no puede existir un método o una receta infalible para enseñar a leer y escribir. De lo que se trata es de conocer y aprender a utilizar estrategias para leer y escribir.

Finalmente, el enfoque balanceado para la enseñanza de la lectura y escritura se caracteriza por basarse en las investigaciones. Es decir, que se encuentra abierto a reexión y revisión regular de sus estrategias, de acuerdo a lo que el conocimiento cientíco, siempre en aumento, va sugiriendo.

¿Qué es leer?

Según esta propuesta, leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto a través del cual se construye un signicado. Para esto se requiere:

• manejar con soltura las

habilidades de decodicación • poseer y activar los

conocimientos y experiencias previas

• establecer un propósito personal para la lectura • utilizar estrategias de

comprensión lectora

• monitorear la propia lectura

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¿Qué es escribir?

Por su parte, escribir es crear un texto por medio de símbolos (las letras) que se gracan con cierta lógica y orden especícos en el espacio de la escritura (la hoja de cuaderno, las páginas del libro, la pantalla de la computadora, el papelógrafo). Para esto se requiere:

• manejar con soltura las habilidades de codicación (gracación de las letras)

• formular un mensaje personal

• establecer un propósito y destinatario real para el texto

• utilizar estrategias de escritura (planicación, textualización y revisión) • evaluar la propia escritura

Como podemos ver, la lectura y escritura son competencias complejas que se encuentran en constante interrelación. Durante los primeros pasos, aprender a escribir una letra o palabra o frase refuerza en el niño su posibilidad de leer esa letra, palabra o frase, y viceversa. En particular, durante la realización de actividades y estrategias se precisa que el profesor tenga una mirada integrada de ambas competencias y no las aísle. Por motivos didácticos, el presente fascículo presenta estrategias dirigidas hacia una u otra competencia, pero debemos recordar que en la realización misma de las actividades, vamos a estar trabajando tanto la lectura como la escritura.

Componentes de la lectura y escritura

Para ayudar a precisar las competencias complejas de leer y escribir, en el Centro de Excelencia utilizamos el concepto de ‘componentes’, que se reeren a las principales áreas de trabajo dentro de cada competencia. Los componentes nos sirven para recordar llevar adelante estrategias en las áreas claves.

• Conciencia fonológica: es la habilidad que tiene el niño de darse

cuenta que las frases y palabras están formadas por sonidos (fonemas). Si el niño no logra desarrollar la conciencia fonológica no logra establecer las relaciones adecuadas entre los sonidos y las letras que los representan. Es esencial para comprender el principio alfabético de la lengua escrita.

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• Código alfabético: es el aprendizaje del sistema de símbolos (letras)

y sus relaciones con los fonemas, que permite la escritura. El niño debe lograr decodicar con facilidad para lograr comprender un texto en forma autónoma. Durante la fase inicial, el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje del código alfabético se refuerzan mutuamente. Ambas requieren de una enseñanza explícita, sistemática y signicativa.

• Fluidez: es la capacidad de leer textos en forma rápida y con

precisión (sin errores). Para ello, el niño debe ser capaz de decodicar automáticamente. Es importante desarrollar la uidez, pues cuando un niño lee en forma entrecortada, silábica o vacilante, pone toda su energía y atención en decodicar y no puede concentrarse en el signicado del texto. La uidez es el puente entre la decodicación y la comprensión. • Comprensión lectora: es el proceso de construcción personal de

signicados e implica el desciframiento del código alfabético y captar la esencia del texto. Para esto se necesita la enseñanza explícita de estrategias de comprensión. La comprensión es la meta, el propósito y la esencia de la lectura. Durante una etapa inicial se puede estimular la comprensión lectora mediada por el maestro (el maestro decodica el texto para el niño), pero el objetivo es llegar pronto a la comprensión autónoma del niño (él decodica por sí mismo los textos de su elección y utiliza estrategias de comprensión lectora).

• Producción de textos: es el proceso que sigue un escritor para

producir un mensaje personal. Requiere de un momento de planicación de la escritura, de la textualización del mensaje, luego varias sesiones de revisión y ,nalmente, la reexión sobre esa experiencia particular de escribir. Estos momentos no se dan en forma aislada sino que, más bien, son momentos de un ciclo que puede repetirse varias veces. Al igual que la comprensión lectora, durante una etapa inicial del aprendizaje, se puede estimular la producción de textos mediada por el maestro (el maestro realiza el acto de gracar el texto que pensó y enunció el niño), pero el objetivo es llegar pronto a la producción autónoma del niño (él escribe por sí mismo su propio mensaje).

En este fascículo se inicia la reexión, la comunicación de saberes y el planteamiento de renovación de las prácticas en relación en torno a estos componentes: comprensión lectora, producción de textos y conciencia fonológica.

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15 Leemos para nuestros niños

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Partimos de la práctica

Para leer y comentar:

“Un profesor de escuela secundaria que durante veinte años había trabajado el Lazarillo de Tormes comentó que nunca lograba que los jóvenes de su clase se entusiasmaran con la lectura de este texto, aunque él sentía verdadera atracción por la obra. Durante un curso escolar reciente decidió leerla en voz alta en fragmentos sucesivos -en lugar de indicar a los alumnos que la leyeran-. El resultado fue absolutamente sorprendente: hubo varios alumnos que comenzaron a esperarlo en la puerta del aula para preguntarle si proseguiría la lectura y, en más de una ocasión, también hubo quienes le pidieron permiso para avanzar la lectura fuera del horario de clase. ¿Por qué sucedió esto? Porque a través de la lectura en voz alta el profesor logró comunicar la emoción que en él suscitaba el texto; es obvio que lo escrito era idéntico a lo que habían encontrado los grupos de jóvenes de los veinte años precedentes, pero este grupo había hallado a un sujeto -su profesor- fuertemente ligado a la obra, y esto cambió drásticamente la manera cómo ellos establecieron ese vínculo.”

Una de las tareas docentes fundamentales, y que no naliza cuando los niños ya saben leer por sí solos, consiste en leerles, leerles en voz alta; y esto vale para cualquier nivel o ciclo educativo. Cuando el maestro lee en voz alta -y siempre lee textos que despiertan en él auténtico interés, placer, emoción o entusiasmo-, los sujetos (niños, adolescentes, jóvenes o adultos) están leyendo a través de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos. Es una de las situaciones más signicativas de la enseñanza de la lectura.”

Tomado de: Nemirovsky, M. (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños, México, Paidós. p.64-65

a

En esta sección, recuperamos

lo que aprendimos de la práctica y reexionamos sobre ello.

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Reexionamos

• ¿Conocemos la estrategia “leer para los niños”? ¿Hemos tenido oportunidad de llevarla a la práctica?

• Si no hemos puesto en práctica esta estrategia, pensemos y comentemos: ¿qué cosas buenas o malas creemos que sucederá cuando leamos para los niños? Después, aquellos que sí tuvimos la oportunidad de leer para los niños, contemos: ¿qué cosas suceden realmente cuando leemos para los niños? ¿Por qué será que sucede eso?

• El texto que acabamos de leer, tiene dos párrafos. En el primero la autora nos cuenta la anécdota de un profesor de secundaria que empezó a leer en voz alta para sus alumnos y consiguió despertar el interés de los jóvenes por la lectura de un determinado texto.¿Sucederá lo mismo con nuestros alumnos si leemos para ellos libros adecuados a su edad? ¿Qué tipo de libros debemos leer para nuestros alumnos? ¿Cuáles son los libros “adecuados” para ellos?

• ¿Cómo se lee en voz alta para los niños? ¿Qué cosas debemos hacer y cuáles no debemos hacer al desarrollar esta estrategia en el aula?

Compartimos algunas ideas

Durante mucho tiempo se pensó que el aprendizaje de la lectura comenzaba en el primer curso de la primaria, cuando los niños de seis o siete años se encontraban con su maestra y su primer texto de lectura en la escuela.

Sin embargo, las investigaciones de los últimos años han comprobado que el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes de que los pequeños comiencen a conocer de manera sistemática el código escrito alfabético. Una de las principales actividades a través de la cual se inicia el

b

En esta sección compartimos nuevos conceptos e

información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 contacto del niño o la niña con la lengua escrita, es la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor.

Lo ideal sería que algún miembro de la familia pudiera leer diariamente en voz alta para el niño o la niña, ya que se ha comprobado que los niños que

crecen en hogares que tienen esta costumbre, suelen ser los alumnos que aprenden a leer con más facilidad, se convierten después en buenos lectores y adquieren el hábito de la lectura para el resto de sus vidas.

Sin embargo, sabemos que en nuestro medio son muy pocas las familias que pueden hacerlo. Por lo general, los padres y madres trabajan todo el día fuera de la casa o en ella, y es muy poco el tiempo libre de que disponen para jugar con los hijos o para leerles. Tampoco es muy común que en los hogares de nuestros alumnos haya libros para niños o que por lo menos, les resulten atractivos. Muchas veces pasa que los padres o encargados de nuestros alumnos tienen muy poca práctica de lectura, o incluso, que sean analfabetos funcionales o absolutos.

Sabiendo que esto es así, nos corresponde a nosotros, los maestros de niños y niñas que empiezan su escolaridad, acercarlos a la lectura a través de esta práctica.

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18

Si bien es posible leer para los niños cualquier tipo de texto, siempre y cuando éste capture su interés, es conveniente centrar inicialmente esta actividad en la lectura de cuentos. Según varios autores, el cuento reúne las condiciones necesarias para atrapar a un pequeño lector: los cuentos suelen tener un lenguaje familiar, presentan personajes, acciones, conictos y emociones que permiten al niño involucrarse en el relato, a tal punto que llegan a hacer comentarios sobre lo que se narra y a opinar sobre comportamientos de alguno o varios personajes. Además, la narración es un género muy popular: en todas las culturas existe la práctica de compartir historias y relatos entre los miembros de la comunidad, sea para entretenerse o para transmitir saberes y creencias.

Cuando leemos en voz alta para nuestros alumnos, se producen múltiples aprendizajes:

a) Los niños y niñas tienen contacto con lo escrito:

• Los niños entran en contacto con la lengua escrita tal como se da en la realidad y se familiarizan con la escritura.

• Los niños tienen nuestro comportamiento como modelo lector, ellos observan y escuchan cómo leemos.

• Acceden a textos relativamente más largos a los que por sí solos no podrían acceder.

• Conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario. b) Los niños y niñas empiezan a actuar como lectores

• Hacen anticipaciones al signicado del texto.

• Vivencian diversas modalidades de lectura: leer un texto completo, releer alguna parte, interrumpir la lectura y retomarla en otro momento.

• Comparten con otros: signicados, impresiones, opiniones, hechos, sucesos y datos.

• Advierten la belleza de ciertas expresiones y el uso diverso del lenguaje. • Demuestran con sus comentarios y respuestas que han comprendido el

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 • Reexionan sobre el lenguaje a partir de preguntas que planteamos y van

accediendo al código escrito ¿Dónde dice…? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué crees que dice…?

• Se estimula su capacidad de imaginación y creatividad.

c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores:

• Los niños se dan cuenta, por ejemplo, que el portador del cuento es un libro y se ponen en contacto con sus elementos: carátula, páginas, ilustraciones, títulos escritos en forma especial...

• Captan la secuencia de una narración.

• Advierten, por ejemplo, que un cuento presenta: hechos, personajes, espacio, tiempo, problema y resolución.

Incorporamos nuevas prácticas

Leyendo para los niños y niñas Preparando la lectura

c

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan

a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de

enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

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20

• Primero elegimos un cuento, fábula, leyenda, o tal vez una noticia que nos parezca interesante para los niños. Seleccionamos el texto que vamos a leer, teniendo en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También tenemos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad.

• Leemos el texto para nosotros mismos en forma silenciosa.

• Practicamos las pausas necesarias en la lectura, teniendo en cuenta la puntuación.

• Ensayamos la entonación que daremos a la lectura, teniendo en cuenta los signos de interrogación, signos de exclamación y el clima emocional del texto.

• Probamos los cambios de expresión y los gestos que realizaremos con el rostro.

• Elegimos la ubicación más adecuada, tanto para nosotros como para los niños, de tal manera que estén cómodos y dispuestos a escuchar.

• Pensamos de qué manera podremos mostrar a los niños las ilustraciones o imágenes del texto, dependiendo de si disponemos de libros gigantes, de textos para cada niño y niña, o si tendremos que preparar algunas láminas

• Pensamos y escribimos las posibles preguntas que realizaremos a los niños antes, durante y después de la lectura. .

• Para antes de la lectura prepararemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones sobre cual puede ser el contenido del texto que vamos a leer (Ver la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, más adelante).

• Las preguntas que prepararemos para realizar durante la lectura, deben estar dirigidas a ayudar a los niños a realizar anticipaciones con respecto a lo que sigue en el texto. Se trata de que invitemos a los niños a decir qué piensan que pasará después. De esta manera, los ayudamos a mantener su interés y a involucrarse en el texto

• También pensaremos en preguntas que permitan claricar las dudas que puedan tener los niños en relación al texto leído.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 • Para después de la lectura, podemos plantear preguntas de comprensión,

referidas a los personajes que aparecen en el texto leído, dónde ocurre lo relatado, qué problemas se presentan, cómo se solucionan los mismos. También debemos ayudar a los niños a que establezcan las relaciones de causa-efecto y secuencia y a que expresen sus propias ideas y opiniones sobre los temas tratados en el texto leído.

• Pensamos y preparamos las actividades complementarias a la lectura del texto que propondremos a nuestros alumnos (Ver módulo “Otros Lenguajes”)

• Seleccionamos algunas palabras importantes en el texto (el nombre de un personaje, una palabras mágicas, el nombre de un lugar, etc.) que utilizaremos para trabajar la conciencia fonológica o el código escrito (ver secciones correspondientes de este módulo).

Durante de la lectura

• Primero anunciamos a los niños que llegó el momento de disfrutar de la lectura

• Algunos colegas hacen uso de diversos recursos para anunciar el momento de leer. Por ejemplo, utilizan “El sombrero o el gorro narrador”o “un títere” que invita a los niños a ubicarse para escuchar el cuento. Podemos

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hacer algo así o inventar algún otro recurso que nos parezca interesante y adecuado para nuestros alumnos.

• Explicamos a los niños cuáles son los motivos que nos llevan a compartir el texto: puede ser que algunos niños lo hayan pedido, porque leímos la historia y nos gustó y pensamos que el texto era interesante y que también les iba a gustar a ellos.

• Les decimos dónde y como encontramos el texto.

• Les mostramos el portador y describimos sus características. Si es un libro, mostramos la tapa, leemos el título, el nombre del autor; si es un diario, señalamos la sección en la que el texto aparece; si es una invitación diremos cómo llegó, quien la envía, a quien está dirigida.

• Planteamos las preguntas que preparamos para antes de la lectura, es decir, las preguntas que ayudan realizar predicciones e hipótesis sobre el contenido del texto.

• Leemos el texto seleccionado, usando pausas, entonación adecuada, expresión en el rostro, según lo ejercitamos antes.

• Nos detenemos en el momento que consideremos conveniente para realizar las preguntas que habíamos preparado para realizar durante la lectura.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 • Al terminar la lectura, promovemos el diálogo con los niños y realizamos

las preguntas de comprensión que habíamos preparado para después de la lectura. Siguiendo una lógica de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo afectivo a lo cognitivo, podemos preguntar:

- ¿Cómo se sienten? ¿Qué les pareció el texto? - ¿Qué les recordó?

- ¿Para qué creen que les he leído este cuento? - ¿Quién habrá escrito este cuento?

- ¿A quién se dirige? ¿Para quién es? - ¿De qué trata? ¿sobre qué nos cuenta? - ¿Cómo empieza? ¿Cómo termina?

• Luego proponemos algunas actividades que desarrollarán los niños a partir de la lectura, adecuándolas a su nivel de avance. Algunas de las posibles actividades a realizar son:

- Dibujar, pintar y escribir lo que más les gustó de la lectura. - Modelar en arcilla o plastilina un pasaje de la lectura.

- Dramatizar la historia con disfraces, para lo cual pueden escribir o dictar los diálogos de los personajes.

- Hacer títeres o máscaras para representar la historia. - Cambiar el nal de la historia.

- Crear una historia contraria.

- Crear una historia colectiva mezclando personajes o partes de otras historias conocidas.

- Formar un cuento acordeón o cuento plegable.

- Seleccionar algunas palabras del cuento leído e introducir una palabra que no se relacione con las elegidas. Con todas ellas, crear una nueva historia.

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Avanzando en el aprendizaje del código alfabético

Después de realizar las actividades que planicamos para trabajar la comprensión del texto, pasamos a utilizar las palabras que seleccionamos para trabajar la conciencia fonológica y/o el código escrito, según veamos que corresponde. (Ver conciencia fonológica, y código escrito, de este módulo).

Resumen

El aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia antes de que los niños comiencen a aprender el código alfabético de manera sistemática. Una de las principales actividades a través de la cual se inicia el contacto del niño o la niña con la lengua escrita, es a través de la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor.

Cuando se lee para los niños se producen múltiples aprendizajes: se familiarizan con la lengua escrita, tal y como se presenta en la realidad; tienen un modelo de lector; conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario; aprenden a hacer anticipaciones; advierten la belleza y la emoción que puede comunicar un texto escrito; tienen contacto con diversos portadores; se sienten queridos y valorados, puesto que el adulto que lee

-maestra, padre u otro familiar- comparten con ellos un momento exclusivo, etcétera.

Para llevar adelante esta estrategia en el aula, es necesario prepararse: elegir textos acordes a los intereses y gustos de los pequeños, a los valores que queremos comunicar a nuestros alumnos y al tiempo disponible para realizar la actividad. Además, se requiere ensayar la lectura, las pausas, y los gestos que la acompañarán para hacerla más entretenida y agradable. También es necesario preparar preguntas que realizaremos antes, durante y después de la lectura.

A partir del desarrollo de esta actividad, podemos trabajar estrategias de comprensión lectora, conciencia fonológica y código alfabético en la etapa inicial del aprendizaje de la lengua escrita.

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Partimos de la práctica

“Me doy modos”

- Me doy modos.

- Me invento cada día algo. - Le ruego a Dios me inspire. - Cada día es un sufrimiento. - Ahí le voy encontrando.

- No sé ni cómo es que aprenden, pero un buen día... ¡salen leyendo! - Esa alegría compensa todo.

Estas son expresiones de Liliana, maestra de primero, segundo y tercer grados, maestra colombiana que enseña en una escuela rural del Departamento de Caldas, adscrita al Programa Escuela Nueva. Frases que siguen a mi pedido de “Cuénteme cómo enseña a leer y escribir a sus alumnos”. Recuento al nal del cual ella, emocionada, se restriega los ojos, brillantes de lágrimas.

Esta es -sufrimiento y alegría- la realidad de la mayoría de maestros y maestras de los primeros grados de las escuelas primarias en América Latina y en el mundo entero. Maestros y maestras que se enfrentan a la delicada tarea de alfabetizar a niños y niñas, en las condiciones más precarias tanto de enseñanza como de aprendizaje , sin las herramientas y la formación mínima indispensables, ajenos a los enormes avances de la ciencia y la pedagogía en este campo, a años luz de atisbar las posibilidades que ofrece hoy en día la tecnología, y sin siquiera una comprensión cabal acerca de cómo opera el lenguaje y su proceso de adquisición...

Liliana, como tantos otros maestros, ha visto deslar y ha intentado diversos métodos y técnicas de alfabetización infantil, combinando -ensayo y error- elementos de unos y otros. Sus recursos actuales incluyen, además de sí mismo , una pizarra, un periódico mural, un manual y dos o tres libros de lectura alterna sin un patrón claro, una pequeña biblioteca escolar, algunos juegos... Liliana puede describir todos estos elementos y su uso, pero no logra explicar ni cómo enseña ella ni cómo aprenden sus alumnos. Para ella, como para el común de los maestros alfabetizadores, cada alumno que aprende a leer y escribir es una conquista, una sorpresa, un misterio casi un milagro...

Texto tomado de: Torres, R.,M., (2000): Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes, Buenos Aires, Paidós, Convenio Andrés Bello, p.. 185-187.

2

2 Desarrollamos la conciencia fonológica

a

En esta sección, recuperamoslo que aprendimos de la práctica y reexionamos sobre ello.

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• ¿Qué pensamos de las ideas que expresa la profesora Liliana?

• ¿En qué se parece y en qué se diferencia nuestra experiencia de enseñar a leer y escribir con lo que describe el texto?

• ¿Cómo podemos explicar la forma en que enseñamos y la manera en que aprenden a leer y escribir los niños de 1º?

Compartimos algunas ideas

La ciencia y la pedagogía han realizado importantes avances en los últimos años en el área de la lectoescritura. Educadores e investigadores de muchos países se han preocupado por las causas de los bajos desempeños en lectura y escritura de los niños en la escuela primaria. Como consecuencia de esta preocupación, se ha realizado numerosas investigaciones con el propósito de determinar qué características diferencian a los niños que aprenden a leer y escribir con éxito, de aquellos a quienes aprender a leer les resulta más difícil. Estas investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al niño a comprender más rápidamente cómo leer y escribir.

Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades que poseen los niños que aprendieron con mayor facilidad a leer y escribir, es la conciencia fonológica1. Pero ¿qué es la conciencia fonológica?

Primero conozcamos los fonemas. Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que nos estamos reriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra or que tiene 4 fonemas: /f/, /l/, /o/, /r/. Pero, ¿cuántos sonidos tendrán la palabra queso, y la palabra hoy , y taxi? Veamos: queso tiene 4 fonemas /k/, /e/, /s/, /o/, hoy tiene sólo dos /o/ /i/, y taxi tiene cinco: /t/, /a/, /k/, /s/, /i/.

b

En esta sección compartimos nuevos conceptos e

información que orientan el quehacer de maestras y maestros que enseñan a leer y escribir

1 En español generalmente se utiliza, para referir se a esta habilidad, los términos conciencia fonológica o procesamiento

fonológico. En estricto rigor, la conciencia fonológica comprende otras subhabilidades (conciencias lexical, silábica y fonológica), y el procesamiento fonológico implica otras más (separación, unión, manipulación de fonemas) pero el término conciencia fonológica es, hasta ahora, el más difundido en la literatura.

2 Para representar los sonidos de las lenguas, se utiliza el Alfabeto Fonético Internacional (AFI). Según este sistema, cuando se representa un sonido importante de una lengua se lo transcribe entre bar ras oblicuas //. En lo que sigue de este módulo, toda vez que aparezca un signo representado entre dos bar ras oblicuas // estamos haciendo referencia al fonema, es decir al sonido que representa ese signo. En cambio, cuando hagamos referencia a las letras, las representamos entre comillas “ ”.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 Como podemos ver en los últimos ejemplos, el número de fonemas de cada palabra es distinto al número de letras que se utiliza para escribirla, pues su número depende de cuántos sonidos se necesita para pronunciarla. Podemos observar que los fonemas son diferentes de las letras, las cuales nos sirven para representar esos sonidos.

En el español que hablamos en los países andinos, Bolivia, Perú y Ecuador, utilizamos 22 ó 23 fonemas o sonidos. Veamos el cuadro:

Fonemas Como en... /a/ antes /d/ dado /e/ ella /f/ fama /l/ loma /m/ mamá /n/ nena /ñ/ ñandú /o/ ola /p/ papá /t/ total /r/ aire /u/ uno /b/ barba ventana /s/ salir celeste zapato /k/ casa queso kilo /g/ gato guijarro /j/ gente jabón /i/ iglesia /rr/ ropa perro /y/ yuca / l / llave /c/ˆ chancho ~

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En la primera columna se encuentra el fonema, y en la segunda columna algunas palabras que contienen ese fonema al menos una vez. Más adelante (en la sección sobre la enseñanza del código alfabético) se va a presentar las relaciones que existen entre los fonemas y los grafemas que lo representan. Sin embargo, es necesario que nos centremos en tres, casos particulares:

• el fonema /b/: utilizamos el mismo fonema /b/ en las palabras bonito, vaso, bueno, ventana. Muchos profesores de 1º enseñamos a los niños que existe una “b” bilabial y una “v” dentilabial Esta estrategia nos sirve de apoyo cuando hacemos dictado de palabras para que los niños sepan con que letra escribir las palabras. El problema con esta estrategia es que estamos enseñando a los niños una diferencia entre sonidos que no existe ni si presenta en la vida real. Es cómo enseñar a los niños que existe una diferencia en el fonema /k/ que forma parte de las palabras casa y kilo, cuando en verdad no existe tal distinción. Esto puede causar confusión en el niño, pues piensa que es él quien no escucha la diferencia entre las palabras vaso y barro.

Esto, tampoco signica que no estamos hablando bien el español, pues si bien esta diferencia existió en algún momento entre los hablantes, se perdió cerca del siglo XVI. Podemos hacer la prueba de escuchar a un grupo de personas conversando y tratar de vericar si se utiliza el fonema correspondiente a la letra “v” de alguna forma, y si ese uso esta relacionado con cómo se escribe la palabra. Si hacemos el ejercicio, vamos a poder comprobar que en el habla cotidiana utilizamos mayormente el fonema /b/.

• el fonema /s/: algo similar ocurre con el fonema /s/ en las palabras sala, cero y zona. Nuevamente estas palabras utilizan el mismo sonido y, de la misma forma, los profesores de 1º solemos enseñar a los niños que las palabras zona, zapato, zumo se pronuncian con un sonido que requiere la lengua entre los dientes. También utilizamos esta “pronunciación” para guiar a los niños en los dictados. Igualmente, los niños se confunden porque cuándo van a su casa, miran televisión o van al mercado, no escuchan ese sonido. Podemos argumentar que, en este caso, sí existe una comunidad de habla española que realiza esta diferenciación, los hablantes de España. Sin embargo, esto constituye una particularidad de esa comunidad y no ocurre en las comunidades de hablantes donde vivimos. Por lo tanto, no es adecuado enseñar una diferencia que no se

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• los fonemas /l/ y /y/: en algunas regiones de nuestros países

marcamos la diferencia entre ambos fonemas y decimos, por ejemplo /caló(1)_{/(callo) y /cayó/(cayo). En otras regiones no se diferencia ambos}

fonemas y su pronunciación, por ejemplo /poyo/(pollo) o /caye/(calle). Por eso decimos que el castellano de la región andina utiliza 22 ó 23 fonemas.

En estos casos, surge la pregunta, entonces ¿cómo van a aprender a escribir bien los niños? Esta es una preocupación importante y requiere que podamos utilizar una variedad de estrategias para estimular el desarrollo ortográco de los niños, pero las cuales deben estar basadas en lo que ellos conocen y escuchan (más adelante veremos estrategias para trabajar la ortografía).

Ahora que ya conocemos bien los fonemas, podemos presentar la denición de la habilidad que estamos estudiando.

La conciencia fonológica es la habilidad de

poder diferenciar los sonidos que forman

las palabras (los fonemas) y poder “jugar”

con ellos .

Es decir, que los niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica, son capaces de darse cuenta que al hablar utilizamos sonidos, y que distintas palabras tienen distinta cantidad y variedad de sonidos. Algunas de las actividades que pueden realizar estos niños, a nivel oral sin necesidad de escribir, son:

1. Aislar fonemas: responder a la pregunta, ¿cuál es el primer sonido de

la palabra pizarrón?, (/p/).

2. Identicación de fonemas: reconocer el sonido común en un grupo

de palabras, por ejemplo ¿cuál es el sonido igual en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/).

3. Clasicación de fonemas: reconocer la palabra que tiene un sonido

diferente en un grupo de palabras similares, por ejemplo ¿cuál es la palabra que sobra: rosa, ratón, mariposa, rinoceronte? (mariposa).

4. Unión de fonemas: juntar fonemas sueltos para formar una palabra,

¿qué palabra estoy diciendo: t/, /o/, /r/, /t/, /a/? (torta). ~

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5. Segmentación de fonemas: separar una palabra en los fonemas que

la forman. Por ejemplo: ¿cuántos sonidos hay en la palabra chancho? (5). ¿Qué sonidos forman la palabra nariz? (/n/, /a/, /r/, /i/, /s/).

6. Manipulación de fonemas: poder agregar o quitar fonemas en una

palabra. Por ejemplo: ¿qué digo si le agrego el sonido /r/ al nal de las palabra rey? (reír). ¿Qué digo cuando quito el sonido /a/ de la palabra mesa? (mes).

¿Por qué es importante la conciencia fonológica?

El interés por desarrollar la conciencia fonológica de los niños se basa en numerosas investigaciones que han demostrado que cuanto mayor es la habilidad del niño o la niña para discriminar los sonidos de su idioma (conciencia fonológica), mayor es su éxito en el aprendizaje de la lectura y escritura3.

De acuerdo a lo que leímos, podemos decir que el habla está compuesta de sonidos básicos que llamamos fonemas. También hemos visto que el español que hablamos en la región cuenta con 22 ó 23 fonemas. Los niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica son capaces de identicar y “jugar” con estos sonidos. Todavía nos queda la pregunta ¿por qué es importante “jugar” con los fonemas del habla?

Debido a que los adultos ya escribimos hace tanto tiempo, nos olvidamos que las letras sirven para representar los sonidos del habla. Las letras no tienen vida propia, sino que son “representaciones” de los fonemas. Los sistemas de escritura en los cuales las letras representan fonemas se denominan alfabéticos. El objetivo del primer año de escolaridad es que el niño descubra el principio alfabético del español, es decir, que los fonemas se representan con letras y, al mismo tiempo, aprenda las letras que le sirven para representar estos fonemas.

Los estudios señala que cuando los niños no poseen conciencia fonológica, les cuesta darse cuenta qué representa la letra. Probablemente se pregunten si cada palabra tienen su propia grafía, o si algunas partes de la palabra o cada sílaba tienen sus letras particulares. Cuando los niños poseen conciencia fonológica, pueden darse cuenta que la palabra gato tiene cuatro fonemas, y por lo tanto, para escribirlo probablemente necesiten cuatro letras. Estas

3 Para conocer las investigaciones que sustentan estas conclusiones se puede acceder al Inventario de Investigaciones en Lectura y Escritura (Gates, Z. julio del 2003, Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros) en www.infocett.org

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 investigaciones también indican que la conciencia fonológica es una habilidad que se puede desarrollar en los niños a través de actividades sencillas y alegres. Es algo que podemos enseñar a través de juegos, disfrutando junto con los niños.

Otra razón importante para trabajar la conciencia fonológica es que se trabaja con los niños partiendo de algo que ya conocen y que les es familiar, pues los niños llegan a la escuela sabiendo hablar. Partir de lo concreto y conocido facilita el aprendizaje.

Finalmente, antes de ver las actividades que nos sirven para estimular la conciencia fonológica en los niños vamos a responder a cinco preguntas comunes que surgen con respecto al tema.

• ¿Cuál es la diferencia entre la conciencia fonológica y el método fonético? El método fonético para la enseñanza de la lectura

ha sido muy utilizado en algunos países. Consiste en presentar al niño una letra, por ejemplo la “m” y mostrarle un objeto del mundo que le rodea que produzca un sonido similar, en este caso la vaca (que hace /mmm/). En este método, si bien se trabaja un poco con los sonidos, lo central es la letra. Se enseña que la “letra” suena de alguna forma, cuando en realidad las letras “no suenan”, sino que representan sonidos. Esto puede presentar algunas complicaciones, por ejemplo, cuando se trabaja con las letras “c” ó “g” ¿cómo “suenan” esas letras? Además se trabaja inmediatamente con la letra, sin antes descubrir el principio alfabético del castellano.

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A diferencia de esto, el trabajo con la conciencia fonológica se realiza sólo a nivel oral, jugando con los sonidos del lenguaje. Una vez que el niño conoce y maneja los fonemas resulta muy natural presentar las letras que le sirven al niño para representar estos fonemas. Se aprende que el sonido (fonema), se representa con la letra. De esta manera, el desarrollo de la conciencia fonológica no es un método para enseñar a leer y escribir, como sí lo es el método fonético, sino que constituye el momento inicial del proceso en el que los niños aprenden el código alfabético estableciendo la relación fonema-grafema.

• ¿Se trabaja la conciencia fonológica para enseñar al niño a pronunciar bien? Un malentendido común que surge cuando hacemos

actividades de conciencia fonológica, es pensar que lo importante es que el niño aprenda a pronunciar bien. Es decir, pensamos que el propósito de las actividades es que el niño (y nosotros, profesores) pronuncie bien los fonemas y las palabras. Sin embargo, el propósito del trabajo con la conciencia fonológica es darse cuenta que las palabras están compuestas de fonemas. Es más importante que el niño pueda decir que la palabra taza tiene cuatro fonemas, que el hecho que pueda pronunciar en forma aislada los cuatro fonemas /t/, /a/, /s/ /a/. Sin embargo, con un poco de práctica los niños van estar en condiciones de escuchar una palabra e identicar los fonemas que la componen. Este conocimiento les va a servir mucho para asignar a cada sonido una letra.

• ¿Las actividades de discriminación auditiva sirven para la conciencia fonológica? Los docentes de inicial y primaria conocemos

la importancia de trabajar algunas actividades para ayudar a los niños a diferenciar distintos tipos de sonidos (por ejemplo, que el niño adivine con los ojos cerrados la fuente de algunos sonidos: una caja de fósforos sonando, una pelota rebotando en el piso y un papel rasgándose). Estas actividades estimulan la capacidad de discriminación auditiva de los niños y son de benecio para él. Sin embargo, no afectan especícamente la conciencia fonológica. Por lo tanto, uno debe seguir realizando las actividades que ya conocía, pero se debe agregar los juegos y actividades de conciencia fonológica que se presenta a continuación.

• ¿Qué importancia tiene el trabajo con rimas y trabalenguas?

Algo similar se puede decir del trabajo con rimas y trabalenguas. Estas actividades tienen múltiples benecios: contribuyen al desarrollo de la expresión oral, a disfrutar y jugar con el lenguaje, a familiarizar al niño

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 con distintos tipos de textos orales y a recuperar su rico conocimiento previo. Por estas razones se debe trabajar las rimas y los trabalenguas durante la primaria. Sin embargo, lograr que los niños desarrollen la conciencia fonológica requiere un tipo de actividades que focalicen la atención en el nivel de los fonemas. Por lo tanto, se debe mantener las actividades de rima así cómo otros juegos del lenguaje, y agregar las actividades especícas de conciencia fonológica.

• ¿Cuándo se debe trabajar la conciencia fonológica? Las tareas

para estimular la conciencia fonológica son útiles con todo tipo de niños durante la fase inicial del aprendizaje de la lectoescritura. Idealmente, los niños deberían realizar estas actividades en el nivel inicial y llegar a primer curso con un alto nivel de conciencia fonológica. La situación en nuestros países es tal, que la mayoría de los niños no ha pasado por un la educación preescolar, o en el caso que lo hayan hecho, no han trabajado actividades especícas de conciencia fonológica. Por lo tanto, es necesario realizar estas actividades al inicio del primer curso, por ejemplo, durantes un mes. Una vez que se puede comprobar que los niños ya manejan la separación y unión de fonemas, se puede pasar a enseñar las relaciones fonema-grafema que constituyen la base del código alfabético.

Sin embargo, es muy importante tener presente, que esto no es lo único que van a estar realizando los niños durante un mes. Paralelamente al trabajo oral con los fonemas, se utiliza otras estrategias: la maestra lee, el trabajo con el nombre, los niños dictan la maestra escribe, crear un ambiente alfabetizador, etc. Estas estrategias familiarizan al niño con otros elementos del mundo escrito para que le resulte más fácil establecer las relaciones fonema-grafema.

Colegas que participaron en la capacitación del CECM, comunicaron que fue útil trabajar la conciencia fonológica con un grupo de niños de 2º y 3º que presentaban dicultades para leer y escribir. Esto coincide con el resultado de las investigaciones, que señala que las actividades de conciencia fonológica son especialmente útiles para niños con dicultades para aprender a leer y escribir. Por lo tanto, también se pueden utilizar apropiadamente estos juegos en cursos superiores, con un grupo de niños claramente identicado.

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Finalmente, es necesario aclarar que el hecho de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños, no tiene que ser visto como contradictorio con la propuesta de acercarlo a la lectura y comprensión de textos completos desde el principio de su aprendizaje. Tampoco se trata de volver a un enfoque tradicional en el que primero teníamos que enseñar las letras, luego las sílabas, después las palabras, para después, sólo al nal de un largo y aburrido camino, tener la posibilidad de interactuar con textos completos.

De lo que se trata es que desarrollemos la conciencia fonológica de nuestros alumnos de forma lúdica y en el contexto de textos completos y con sentido. Para ello, se recomienda trabajar con adivinanzas y trabalenguas que tengan sentido en sí mismos, o a partir de palabras “importantes” extraídas de textos trabajados en el marco de la lectura que realiza el docente a los niños o la lectura de textos informativos.

Incorporamos nuevas prácticas

Algunos principios para la aplicación de las actividades de conciencia fonológica son:

• Crear un clima de diversión para realizar estas actividades. La mayoría son juegos que pueden durar unos 15 minutos cada día.

• Partir, en la mayoría de los casos, de textos completos, por ejemplo una canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identicar las palabras con las cuales se va a jugar.

• Ir de las actividades más sencillas hacia las más complejas.

• El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial del maestro. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día, de esta forma en una semana podemos haber observado a todos los niños (5 días por 8 niños es igual a 40).

• Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para conversar en orden y permitir que todo el curso escuche la participación de cada niño.

c

En esta sección encontramos sugerencias que nos ayudan

a incorporar nuevas prácticas para responder al desafío de

enseñar la lengua escrita a nuestros alumnos.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. INICIACIÓN - FASCICULO 1 • Todas las sugerencias que se encuentran en esta sección se trabajan sólo

a nivel oral, sin escribir nada.

Actividades de preparación (antes de la conciencia fonológica) 1. Recopilamos rimas populares

• Invitamos a los niños a recordar algunas rimas de rondas, poemas y canciones infantiles que ellos conozcan. Por ejemplo:

“Los pollitos dicen, pío, pío, pío cuando tienen hambre,

cuando tienen frío”

“Tengo una vaca lechera no es una vaca cualquiera”

2. Concurso de palabras que riman

• Invitamos a los niños a organizarse en grupos de 3 ó 4 niños. Un grupo dice, por ejemplo, “garganta”, y el otro grupo tiene que pensar en una palabra que haga rima con esa, por ejemplo, “espanta”, “aguanta”, “levanta”...

3. Adivina, adivinador

• Invitamos a los niños a adivinar adivinanzas como esta: Come y come todo el día

Gruñe y gruñe sin parar Se revuelca lo mas pancho No se baña, es un....4

… y a inventar nuevas adivinanzas

Identicación (aislar y clasicar fonemas) 1 “Veo-veo”

• Invitamos a los niños a jugar al “veo-veo”.

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• Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también los alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos:

Maestra: Veo-veo Niños: ¿Qué ves? Maestra: Una cosa Niños: ¿Qué es?

Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se dice sólo el sonido, no el nombre de la letra).

• Los niños deben decir el nombre de objetos que se encuentran en la sala y que comienzan con ese sonido, hasta descubrir el objeto que habíamos pensado.

2. “Ha llegado un camión cargado de…”

• Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido inicial.

• Empezamos nosotros mostrando cómo se juega:

Maestro: Ha llegado un camión cargado de... manzanas, melones, monedas...

Niño: “mangos” Niña: “monos” Etcétera.

3. “¿Quieres venir en mi tren?”

• Invitamos a los niños a jugar al tren.

• Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un niño diciendo:

Maestro: “Voy a la montaña cargado de lápices. ¿Quieres venir en

mi tren?”

• Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que lleva un objeto que empieza con el mismo sonido. Por ejemplo, así: