NEURONAS ESPEJO Y TEORÍA DE LA MENTE EN LA EXPLICACIÓN DE LA EMPATÍA.pdf

Texto completo

(1)

Emilio García García, Javier González Marqués y

Emilio García García, Javier González Marqués y Fernando Maestú UnturbeFernando Maestú Unturbe

ISSN: 1134-7937 ISSN: 1134-7937 2011, 17(2-3), 265-279

2011, 17(2-3), 265-279 Universidad Complutense de MadridUniversidad Complutense de Madrid Resumen

Resumen: La empatía es la capacidad de una per-: La empatía es la capacidad de una per-sona para vivenciar los pensamientos y sona para vivenciar los pensamientos y sentimien-tos de los otros, reaccionando adecuadamente. tos de los otros, reaccionando adecuadamente. Di-ferenciamos en la empatía dos componentes: ferenciamos en la empatía dos componentes: cog-nitivo y emocional. El componente cogcog-nitivo nitivo y emocional. El componente cognitivo com- prende los pensamientos y sentimientos del otro. El  prende los pensamientos y sentimientos del otro. El componente afectivo comparte el estado emocional componente afectivo comparte el estado emocional de otra persona. Comentamos dos teorías para de otra persona. Comentamos dos teorías para ex- plicar la empatía: las neuronas

 plicar la empatía: las neuronas espejo y la teoría espejo y la teoría dede la mente. Las neuronas espejo son un tipo la mente. Las neuronas espejo son un tipo particu-lar de neuronas que se activan cuando un individuo lar de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo una acción similar realizada por otro individuo Pa-ra la teoría de la mente atribuir mente a otro es una ra la teoría de la mente atribuir mente a otro es una actividad teórica ya que no podemos observar su actividad teórica ya que no podemos observar su mente, pero generamos hipótesis sobre lo que está mente, pero generamos hipótesis sobre lo que está  pensando

 pensando o o sintiendo, sintiendo, e e interpretamos así interpretamos así su su com- com- portamiento. Argumentamos una continuidad  portamiento. Argumentamos una continuidad gené-tica entre ambas teorías, que se sitúan a nivel tica entre ambas teorías, que se sitúan a nivel ex- plicativo

 plicativo distinto: distinto: las nlas neuronas espejo euronas espejo a niva nivel neu-el neu-ronal (neurociencia básica) y la teoría de la mente ronal (neurociencia básica) y la teoría de la mente en el nivel cognitivo. Mostramos implicaciones de en el nivel cognitivo. Mostramos implicaciones de ambas teorías en la comprensión del autismo. ambas teorías en la comprensión del autismo. Palabras clave:

Palabras clave:empatía, neuronas espejo, teoría deempatía, neuronas espejo, teoría de la mente, autismo.

la mente, autismo.

Abstract:

Abstract: Empathy is a person’s ability to experi-Empathy is a person’s ability to experi-ment other people’s thoughts and feelings and to ment other people’s thoughts and feelings and to re-act to them in an adequate manner. There are two act to them in an adequate manner. There are two different components within the concept of empathy: different components within the concept of empathy: cognitive and emotional. The former implies the cognitive and emotional. The former implies the ability to understand thoughts and feelings of ability to understand thoughts and feelings of an-other person; the latter allows the individual to share other person; the latter allows the individual to share the mental state of another person responding to the mental state of another person responding to his/her demands. We comment here on two theories his/her demands. We comment here on two theories that explain empathy: the mirror neurons and the that explain empathy: the mirror neurons and the Theory of Mind. Mirror neurons are a particular type Theory of Mind. Mirror neurons are a particular type of neurons which are activated when an individual of neurons which are activated when an individual  performs an

 performs an action, but action, but also when also when he/she observes he/she observes aa similar action performed by someone else. For similar action performed by someone else. For the-ory of mind, to attribute mind to another person is a ory of mind, to attribute mind to another person is a theoretical activity because we cannot observe his theoretical activity because we cannot observe his mind, but we generate hypotheses about what he/she mind, but we generate hypotheses about what he/she is thinking about or feeling, and, in this way, we is thinking about or feeling, and, in this way, we in-terpret his/her behaviour. We deduce a genetic terpret his/her behaviour. We deduce a genetic con-tinuity between both theories in a different tinuity between both theories in a different explana-tory level: mirror neurons at a neuronal level (basic tory level: mirror neurons at a neuronal level (basic neuroscience) and theory of mind at a cognitive neuroscience) and theory of mind at a cognitive level. Implications of both theories in the level. Implications of both theories in the explana-tion of autism are discussed.

tion of autism are discussed. Key words:

Key words: empathy, mirror neurons, theory of empathy, mirror neurons, theory of mind, autism.

mind, autism. Title:

Title: Mirror neurons and theory of mind Mirror neurons and theory of mind in explaining empathy

in explaining empathy Introducción

Introducción

La empatía es la capacidad de una La empatía es la capacidad de una per-sona de vivenciar los estados mentales de sona de vivenciar los estados mentales de los demás, sus pensamientos y los demás, sus pensamientos y sentimien-tos. Supone la identificación mental de un tos. Supone la identificación mental de un individuo con el estado de ánimo de otro. individuo con el estado de ánimo de otro.

**Dirigir la correspondencia a:Dirigir la correspondencia a:

Emilio García García Emilio García García

Dpto. Psicología Básica II. Procesos Cognitivos Dpto. Psicología Básica II. Procesos Cognitivos Universidad Complutense. Madrid.

Universidad Complutense. Madrid. Facultad de Filosofía

Facultad de Filosofía

Universidad Complutense de Madrid Universidad Complutense de Madrid 28040 Madrid

28040 Madrid Correo: garmi@cop.es Correo: garmi@cop.es ©

©Copyright Copyright  2011: de los Editores de 2011: de los Editores deAAnsiedad nsiedad  y yE E strés strés 

Es como leer la mente de otras personas y Es como leer la mente de otras personas y al mismo tiempo reaccionar adecuadamente al mismo tiempo reaccionar adecuadamente a sus intenciones y emociones. Se trata de a sus intenciones y emociones. Se trata de  ponerse

 ponerse en en la la piel piel del del otro, otro, de de captar captar sussus  pensamientos

 pensamientos y y preocuparse preocuparse por por sus sus senti- senti-mientos. La empatía es un rasgo mientos. La empatía es un rasgo caracterís-tico de las relaciones humanas que está tico de las relaciones humanas que está  presente en otros constructos teóricos como  presente en otros constructos teóricos como inteligencia emocional (Extremera & inteligencia emocional (Extremera & Berrocal, 2005; Berrocal, 2005; Fernández-Berrocal & Extremera, 2006)

Berrocal & Extremera, 2006)

Podemos diferenciar en la empatía dos Podemos diferenciar en la empatía dos componentes: cognitivo y afectivo. El componentes: cognitivo y afectivo. El com-strés

(2)

 ponente cognitivo entiende los pensamien-tos y sentimienpensamien-tos del otro y es capaz de adoptar su perspectiva. Permite atribuir a la otra persona un estado mental, una “acti-tud”, para inferir pensamientos y senti-mientos, y predecir así su comportamiento. El componente afectivo de la empatía es la respuesta emocional apropiada de un ob-servador al estado emocional de otra perso-na. En la respuesta empática compartimos y simpatizamos con las emociones de al-guien, sus alegrías y tristezas, sufrimientos y goces.

Se han propuesto dos marcos teóricos generales para explicar cómo leemos la mente de otra persona y explicamos en consecuencia sus comportamientos. Uno es la Teoría de la Simulación y otro la teoría de la mente. Para la Teoría de la Simula-ción nosotros nos ponemos en lugar de otro, comprendemos sus intenciones y sen-timos sus emociones. Entendemos los esta-dos mentales de los otros, simulando estar en la situación del otro. La Teoría de la Simulación presenta distintas versiones de- pendiendo del carácter más o menos cons-ciente y deliberado que concede a los cesos. Para unos, la simulación es un pro-ceso cognitivo y reflexivo que requiere atención y consciencia, mientras que según otros simulamos inconsciente y automáti-camente. Reproducimos e imitamos subli-minalmente lo que hace el otro, “como si” nuestro cerebro recreara procesos neurales similares a los que se están dando en la mente del otro. Las neuronas espejo expli-can los procesos de simulación a nivel pre-rreflexivo y automático (Carruthers & Smith, 1996; Gallese & Goldman, 1998; Goldman, 2006; Hurley & Chater, 2005).

Para la teoría de la mente nos servimos de conceptos, conocimientos y razonamien-tos para entender y predecir la conducta humana. Comprendemos, interpretamos, explicamos y predecimos las acciones de los demás mediante la adscripción de esta-dos mentales (pensamientos, creencias,

in-tenciones, deseos, sentimientos). Captamos las intenciones, creencias, deseos y senti-mientos del otro porque nuestro cerebro, dotado de sistemas neurales o módulos más específicos, nos permite construir teorías acerca de las otras personas, como un científico que pone a prueba sus hipótesis sobre el comportamiento de los demás. Es-ta capacidad de predecir y explicar la con-ducta tiene éxito y es condición necesaria  para que las relaciones interpersonales y el mundo social sean posibles y tengan senti-do. La psicología popular se sitúa en este marco de teoría de la mente y atribuye a los términos, conceptos y conocimientos men-tales un valor predictivo y explicativo para comprender y explicar la conducta de los otros. Las teorías modulares de la mente han propuesto módulos cerebrales más in-natos y específicos para explicar los proce-sos de mentalización (Carey & Gelman, 1991; Karmiloff-Smith, 1994; Leslie, 1997; Mithen, 1998; Xu, Spelke & Goddard, 2005).

En este trabajo nos proponemos mostrar las relaciones entre ambas teorías, los nive-les de análisis en los que se sitúan, así co-mo algunas aportaciones a la explicación de la empatía y sus trastornos, como ocurre en el síndrome del autismo.

Los sistemas de neuronas espejo

En 1991, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investi-gación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un  palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, regis-traban la actividad eléctrica de ciertas neu-ronas. En el córtex premotor es sabido que se planean los movimientos. En determina-da ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna activi-dad. El efecto se pudo repetir a voluntad

(3)

comprobándose en numerosas neuronas ve-cinas el mismo comportamiento inespera-do: las neuronas se activaban sin que el mono moviera un solo dedo; bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas espe-culares. Estas neuronas no reaccionan, por separado, ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento (Iacoboni, 2008; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti & Craighero, 2004).

Las neuronas espejo son un tipo particu-lar de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar reali-zada por otro individuo. Las neuronas espe- jo forman parte de un sistema de redes neu-ronales que posibilita la percepción-ejecución-intención-emoción. La simple observación de movimientos de la mano,  pie o boca activa las mismas regiones es- pecíficas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mis-mos movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observa-do, genere un movimiento similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribu-ción/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore & Decety, 2001; Gallese, Fadiga, Fogassi & Rizzolatti, 1996; Gallese, Keysers & Riz-zolatti, 2004; Iacoboni, 2008; Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

La publicación de estos resultados des-ató un entusiasmo desbordante no exento de polémica entre los especialistas. Rama-chandran (2006) llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas especulares es-taba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en  biología la decodificación de la estructura

del ADN. Por primera vez se había encon-trado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la intersubjetividad.

Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimien-tos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social. La comprensión y ac-ción interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los comporta-mientos de los demás. Para lograrlo, los circuitos neuronales simulan subliminal-mente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se encuentran en estados neuronales muy semejantes, como si estuviéramos realizando las mis-mas acciones, captando las intenciones o sintiendo las mismas emociones. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y emo-ciones que traducen las conductas mani-fiestas de los demás. Las neuronas espejo  permiten entender la mente de nuestros se-mejantes y no a través de razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Binkofski & Buccino, 2006; Gallese & Goldman, 1998; Rizzolatti, Fo-gassi & Gallese, 2001).

Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, esas acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas y de las emociones que acompañan. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o propósito que la activa y también a la emoción. La in-tención-emoción queda asociada a acciones específicas que le dan expresión y cada ac-ción evoca las intenciones-emociones aso-ciadas. Formadas estas asambleas neurona-les de acción-ejecución-intención-emoción en un individuo, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del

(4)

observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención-emoción con ella aso-ciada. La persona, así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la rea-lizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las  propias intenciones. Cuando uno ve a al-guien realizando una acción, automática-mente simula la acción en su cerebro. Si uno entiende la acción de otra persona es  porque tiene en su cerebro una copia para esa acción, basada en sus propias experien-cias de tales movimientos. A la inversa, el otro sabe cómo uno siente porque siente lo que uno está sintiendo.

Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los  primates, área que corresponde al área de Broca en el cerebro humano (Rizzolatti, 2005; Rizzolatti & Craighero, 2004). Tal descubrimiento plantea hipótesis muy inte-resantes sobre el origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitación, son-reír, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegría compartida. El intercambio com- plejo de ideas y prácticas que llamamos

cultura; los trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación.

Los sistemas de neuronas espejo están  presentes en simios y probablemente en otras especies como elefantes, delfines y  perros. En el ser humano se han identifica-do sistemas de neuronas espejo en la corte-za motora primaria, principalmente el área de Broca, el área parietal inferior, la zona superior de la primera circunvolución tem- poral, el lóbulo de la ínsula, la zona ante-rior de la corteza cingular. Quizá no sólo unas determinadas áreas cerebrales privile-giadas disponen de neuronas espejo, sino

que el mecanismo de neuronas espejo cons-tituya un principio básico de funcionamien-to cerebral (Cattaneo & Rizzolatti, 2009; Iacoboni, 2009; Fabbri-Destroand & Rizzo-latti, 2008).

Las neuronas espejo y las emociones En la interpretación de las emociones se han diferenciado dos marcos explicativos: a) la observación de alguien emocionado  provoca en el observador un conjunto de  procesos cognitivos, percepciones, memo-rias, pensamiento, lenguaje, de modo que llega a una creencia o conclusión lógica del estado afectivo del observado (Carey & Gelman, 1991; Lesley, 1997); b) la obser-vación de alguien emocionado provoca una reacción de sistemas neurales especulares, sensoriales-motores, de modo que el obser-vador vivencia en su cerebro similar emo-ción (Gallese & Goldman, 1998; Rizzolatti & Craighero, 2004). En el primer caso, el observador infiere la emoción sin experi-mentarla, mientras que en el segundo, el observador siente y experimenta directa-mente el mismo estado emocional, ya que comparten el mismo mecanismo neural.

Cuando vemos a una persona sonriente inmediatamente sintonizamos con su estado emocional y parece que nos contagiamos de su alegría. Cuando vemos a otra persona en apuros parece que inconscientemente simulamos tales apuros en nuestra mente, como si sintiéramos las sensaciones negati-vas de la otra persona y ello nos lleva a ac-tuar para aliviar su situación. Respondemos a las emociones, alegría, tristeza, dolor, de los demás con análogos patrones fisiológi-cos de activación, como si nos ocurriera a nosotros. Literalmente sentimos los estados emocionales de los demás como si fueran  propios; activamos las mismas estructuras neuronales cuando realizamos acciones o cuando observamos que las realizan otros.

La alegría, la tristeza, el dolor, el miedo, el asco, etc. son emociones susceptibles de ser compartidas por quien las observa. Esta

(5)

resonancia emotiva ya aparece en los recién nacidos, capaces de distinguir entre rostros alegres y tristes, y a los tres meses ya sin-cronizan expresiones faciales o vocaliza-ciones con sus progenitores. Esta reacción de empatía tiene una base neuronal distinta de los procesos cognitivos más semánticos. Los niños, pocas horas después del naci-miento, imitan la mímica de los adultos. Si la madre le saca la lengua el recién nacido lo imita con notable éxito. Gracias a la imi-tación, los niños ejercitan no sólo sus pro- pias posibilidades de expresión, sino que empiezan a captarse como agentes. Po-dríamos decir que el lactante comienza a vivenciar la coincidencia de lo percibido con su conducta, de acuerdo con la teoría de la copia compartida o simulación incor- porada (Meltzoff, 2007; Meltzoff & Moore,

1977).

Una investigación de Pfeifer, Iacoboni, Mazziotta & Dapretto (2008) constata un alto grado de correlación entre la actividad de las neuronas espejo de los niños y su ca- pacidad para tener empatía con otras perso-nas. Se correlacionaron las puntuaciones obtenidas en escalas de conducta de la em- patía, con la actividad cerebral medida con RMF. Los resultados fueron concluyentes: cuanta más empatía emocional sentía el ni-ño, más se activaban las áreas con neuronas espejo, mientras el niño observaba a otras  personas que expresaban emociones. Además, se constató una alta correlación de las competencias interpersonales de los ni-ños y la actividad de las áreas con neuronas espejo durante la imitación de las expresio-nes faciales de emocioexpresio-nes. La actividad de las neuronas espejo parecen ser una especie de biomarcador de las competencias socia-les durante los primeros años da la vida.

En un estudio de Dimberg, Thunberg y Elmehed (2000), se presentó una serie de retratos de caras alegres, tristes y neutras, con la instrucción de que no hicieran ningún gesto al verlas. A primera impre-sión parecía que los probandos no hacían

ningún gesto. Pero tenían implantados unos sensores para registrar las tensiones de sus músculos faciales, y cada vez que aparecía un rostro alegre saltaba la alarma: los pro- bandos habían sonreído si bien de forma imperceptible. La observación de las foto-grafías solo duraba unos 40 milisegundos, apenas el tiempo para una percepción cons-ciente. Cabe plantearse por qué nos falla en estos casos el control voluntario. Cuando vemos una persona con gesto alegre, triste, airado, se nos trasmite a través de su mími-ca la sensación de entender lo que le está  pasando, anticipamos lo que está sintiendo y lo que cabe esperar de él. Mientras que el reflejo especular de los sentimientos escapa a nuestro control voluntario, es más fácil suprimir la imitación de los movimientos. Si alguien se inclina para atarse los zapatos no reproducimos automáticamente sus movimientos. Ello sólo ocurre en determi-nados pacientes con deterioro cerebral gra-ve que imitan los comportamientos de los demás, como la ecopraxia. Esta patología no sólo representa un síntoma de enferme-dad cerebral grave, sino también es una  prueba de que reproducimos interiormente los movimientos que observamos y que en condiciones normales evitamos su ejecu-ción. Precisamente los mecanismos inhibi-dores no funcionarían en los afectados de tal patología.

Una de las emociones más estudiadas es la base neural del asco y del rechazo, cuya sede cerebral está situada especialmente en el lóbulo de la ínsula. La visión de expre-siones faciales de asco ajeno provoca en el observador la activación de la región ante-rior de la ínsula, por lo que la activación de esta área cerebral es crítica, no sólo para desencadenar sensaciones y reacciones de asco, sino también para percibir un estado emotivo semejante en la cara de otras per-sonas. Los daños en la ínsula provocan en los que lo padecen incapacidad de sentir asco, pero también de reconocer expresio-nes tanto visuales como sonoras de asco en

(6)

los demás. De esto se deduce que la expe-rimentación de asco y la percepción del as-co en los demás tiene un sustrato neuronal común en la región anterior de la ínsula iz-quierda y en la corteza cingular derecha (Rizzolatti, Fogassi & Gallese, 2006).

La empatía emocional es todavía más evidente en el caso del dolor (Singer et al., 2004; Singer & Kraft, 2005). La ínsula y la corteza cingular anterior se activan, tanto si se experimenta el dolor como si se observa a otro que lo padece. Se estudiaron 16 mu- jeres, cuyas parejas habían recibido descar-gas eléctricas. Cuando las participantes cre-ían por error que se estaba causando dolor a sus seres queridos, se activaban sus pro- pias áreas de dolor, registradas mediante RMF. Se activaban especialmente la parte anterior de la ínsula y del cortex cingular anterior. La activación era tanto mayor cuanta más empatía había manifestado la mujer examinada en el cuestionario previo. En la empatía experimentada ante situacio-nes emotivas influyen factores de tipo cog-nitivo y social como la proximidad y fami-liaridad con la persona observada. De otra manera, depende de la educación y de la experiencia. La empatía no es únicamente una reacción instintiva, innata. En el estu-dio comentado, las mujeres examinadas no  podían ver la cara de su pareja, ni las ex- presiones de dolor, ni oír sus lamentos. Sólo a través de pistas más indirectas po-dían inferir si su pareja había recibido las descargas. Se requería procesos cognitivos superiores de imaginación e inferencia. Así  pues, el uso de la razón no necesariamente suponía una pérdida de la empatía, sino muy al contrario.

Desde una perspectiva evolucionista,  parece que lo importante es no tanto la em- patía ante el dolor ajeno, como el hecho de que la comprensión de lo que le ocurre al otro sea fundamental para la supervivencia. La capacidad de simular lo observado tiene una especial relevancia para la compren-sión e interacción social, creando un

espa-cio de acción compartido, necesario para las conductas prosociales y las relaciones interindividuales. El mecanismo de las neu-ronas espejo encarna en el plano neural la modalidad del comprender desde una pers- pectiva pragmática y procedimental, antes de la mediación conceptual y lingüística, más propia de la teoría de la mente

La teoría de la mente

La psicología popular, el homo psycho-logicus asume que las personas tienen men-te. Y la mente es el conjunto de pensamien-tos, intenciones, y emociones. Y el com- portamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente. La mente, entendi-da como un sistema de conocimientos e in-ferencias que permite interpretar y predecir la conducta de los demás, merece el califi-cativo de “teoría”, puesto que no es direc-tamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento. En cierta medida se puede comparar con los concep-tos y teorías que emplean los científicos pa-ra explicar, predecir y modificar el campo de realidad que estudian. Las teorías de los científicos tampoco son observables. Atri- buir mente a otro es una actividad teórica,  pues no se puede observar la mente, pero a  partir de esa atribución se interpretan los comportamientos y se actúa más o menos adecuadamente. Esa actividad puede ser más o menos explícita, verbalizada y cons-ciente (García-García, 2001).

Tradicionalmente, se ha hecho hincapié en determinados factores, como posición  bípeda, conformación de la mano, fabrica-ción de herramientas y útiles, como las fuerzas impulsoras en el proceso de homi-nización. Se ha destacado la importancia de lo que podemos llamar inteligencia técnica o capacidad para fabricar instrumentos y medios con objeto de satisfacer necesida-des de supervivencia, caza, defensa, cobijo. Pero más importante y decisivo en la histo-ria evolutiva del hombre ha sido la capaci-dad para resolver los problemas de orden

(7)

social, la inteligencia social. N. Humphrey (1976, 2002) y Barkow, Cosmides y Tooby (1992) reivindican el papel y la especifici-dad de la inteligencia social como motor del proceso de hominización y desarrollo de la mente.

La inteligencia social sería la fuerza de-terminante en la conquista de superiores niveles de inteligencia y desarrollo de la mente. La vida en grupo de nuestros ante- pasados, como constatamos en los primates actuales, planteaba problemas muy comple- jos que requerían alto grado de coopera-ción, colaboración y organización para la caza, defensa y ataque frente a otros, la di-visión del trabajo, jerarquía y orden social, relaciones sexuales y pautas de crianza. En-frentarse con estas demandas sociales re-quería capacidades mentales complejas. La mente habría evolucionado ante la presión,  precisamente, de la exigencia de la vida en grupo. Esas conquistas mentales podrían aplicarse, después, a otras situaciones pro- blemáticas del mundo físico.

La hipótesis de la existencia de dos grandes tipos o dominios de inteligencia, la física y la social, ha recibido confirmación desde diferentes ámbitos. Premack y Woo-druff (1978) publicaron un trabajo clave sobre la "teoría de la mente" de los chim- pancés. La cuestión se planteaba así: ¿tiene el chimpancé una teoría de la mente? Los antropoides superiores no hablan sobre la mente, ni elaboran teorías sobre la mente, ni expresan verbalmente sus pensamientos, deseos o sentimientos; pero puede que sí atribuyan mente a otros individuos de su misma especie o próximos, como el hom- bre. Al fin y al cabo, tampoco los seres humanos, a determinadas edades tempra-nas, hablan sobre la mente ni son conscien-tes de que tienen mente y sin embargo sí atribuyen mente a los demás, como vere-mos seguidamente. Para estudiar las atribu-ciones o inferencia de estados mentales que los chimpancés pueden hacer, Premack y Woodruff realizaron ingeniosos

experimen-tos, que se han seguido desarrollando en investigaciones posteriores con primates (Goodall, 1990).

Así como operar y manipular adecua-damente con objetos en un ambiente físico es una manifestación de capacidades men-tales o inteligencia física; interpretar y ma-nipular otras mentes en propio beneficio es indicador de la inteligencia social o teoría de la mente. En el engaño, un individuo sa- be que otro tiene una representación erró-nea de la realidad o llega a provocar en el otro un conocimiento o representación equivocada, para aprovecharse y sacar par-tido en propio interés y beneficio, al prede-cir el comportamiento del otro a partir del conocimiento erróneo que éste tiene.

D. Byrne y A. Whiten (1988), psicólogo y primatólogo, editaron una antología de textos con el título de  Inteligencia ma-quiavélica. Se recogían diversos trabajos que desarrollaban la tesis central de una in-teligencia social o maquiavélica en prima-tes y humanos. El término maquiavélico  parecía oportuno para resaltar la capacidad de engañar, mentir, simular en las interac-ciones sociales de los individuos y también de establecer alianzas y estrategias de cara a determinados objetivos.

El ser humano pasa por una serie de eta- pas en el desarrollo y conformación de su teoría de la mente. Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos y sus propiedades, las  personas, los acontecimientos y relaciones. El ser humano nace con pautas o disposi-ciones para procesar la información rele-vante del medio; tiene una mente física, una mente social y una mente lingüística, que lo capacita para responder eficaz y adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. Véanse las publica-ciones de Carey y Gelman (1991), Gómez (2007), Karmiloff-Smith (1994), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), Mehler y

(8)

Du- poux (1994), Pinker (2002), y Xu, Spelke y Goddard (2005).

Desde el nacimiento, los niños procesan de manera distinta la información proce-dente del entorno humano o del entorno físico. Al nacer, los niños disponen de algún tipo de conocimiento estructural so- bre los rostros humanos, a modo de predis- posición innata. Los bebés diferencian y  prefieren los estímulos sociales a los no so-ciales. Bebés de unos días pueden discri-minar entre el rostro de su madre y el de un extraño. También un recién nacido distin-gue la voz de su madre de otros sonidos. Al  bebé le sobresaltan ruidos repentinos y  bruscos. Le tranquiliza la música rítmica. Pero a lo que más atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las piernas con excitación cuando le habla.

En torno al año, por tanto antes del len-guaje, los niños realizan interacciones co-municativas con clara intencionalidad. A esta edad el niño puede resolver un pro- blema: alcanzar un juguete que está fuera de su alcance valiéndose de un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra  persona que le acerque el juguete. En el  primer caso, realiza una acción inteligente utilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con tanta finura y profun-didad estudió Piaget, y ya lo podía hacer el niño a edades anteriores, a los 8 meses. Pe-ro al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el niño de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento, no como antes sobre objetos físicos y sus rela-ciones mecánico-causales, sino un conoci-miento sobre las personas y cómo influir en ellas para conseguir algo. Utilizar un rastri-llo o utilizar un gesto son cosas muy distin-tas. Los gestos suponen una comprensión  práctica de cómo funcionan las personas en

las interacciones sociales: indican en la mente del niño una competencia en psico-logía intuitiva para predecir y manipular el comportamiento de los demás; una teoría de la mente en el infante que todavía no habla.

Hacia el año y medio, los niños desarro-llan la capacidad simbólica y los juegos de ficción. Según la teoría piagetiana, la fun-ción simbólica es una capacidad cognitiva de dominio general que engloba el lengua- je, las imágenes mentales, la imitación, el  juego y supone un avance sobre la inteli-gencia sensomotriz, propia del primer año y medio de vida (Piaget, 1936, 1947). Sin embargo, para otros autores, los juegos de ficción son la primera manifestación con-ductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría codificada genéti-camente y se desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de modo simi-lar a lo que ocurre con el módulo lingüísti-co (Leslie, 1997; Leslie & Roth, 1993). En-tre el año y medio y los cinco años, los ni-ños comienzan a comprender su propia mente y las de los otros. Atribuyen a la mente pensamientos, deseos, sentimientos, que son la causa de los comportamientos de las personas. Diferencian entre los pensa-mientos y representaciones en la mente y las cosas en el mundo.

En la investigación de la mente infantil se ha utilizado, y con gran éxito, el para-digma de la falsa creencia. En un estudio clásico de Wimmer & Perner (1983), un niño contempla una situación en la que el experimentador y otro niño, Juan, están  juntos en una habitación. El experimenta-dor esconde un trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra delante de Juan. En-tonces Juan sale un momento de la habita-ción y, mientras está ausente, el experimen-tador cambia el chocolate a otro escondite. Se le pregunta al niño dónde está realmente el chocolate y dónde lo buscará Juan cuan-do entre a la habitación. El niño tiene que distinguir entre lo que sabe que es cierto, o

(9)

sea dónde está realmente ahora el chocola-te, y lo que sabe del estado mental de Juan, de lo que piensa o cree Juan. Además, tiene que inferir que el comportamiento de  búsqueda del chocolate por parte de Juan dependerá de las representaciones mentales de Juan y no de la realidad. A la edad de tres años los niños no resuelven correcta-mente el problema y responden en función de la situación real que ellos conocen. No comprenden que el protagonista se compor-tará según su creencia falsa. A los cuatro años los niños ya no tienen dificultad para resolver la tarea.

La teoría de la mente como sistema de conocimientos e inferencias que atribuye intenciones y sentimientos como causa de los comportamientos humanos, no sólo es capaz de comprender el engaño, la mentira o la creencia equivocada, sino que también sirve para engañar y manipular o para co-municarse y cooperar con otros. La capaci-dad de engañar, de inducir creencias falsas en la mente de otros para aprovecharse en  beneficio propio de sus actos, es un buen indicador de la existencia de una teoría de la mente.

Teoría de la mente, neuronas espejo y autismo

Los estudios realizados con personas autistas han proporcionado claves muy re-veladoras sobre el desarrollo, la organiza-ción y la funcionalidad de la teoría de la mente, así como el papel clave que desem- peñan los Sistemas de neuronas espejo en el síndrome del autismo y en los procesos de empatía. Los síntomas determinantes del diagnóstico de autismo son de cuatro tipos: a) Ausencia de empatía, aislamiento social, anormalidad en las relaciones con otras  personas, que les lleva a la soledad. b) De-ficiencia en el desarrollo del lenguaje y en la capacidad para comunicarse. c) Ausencia de juegos de ficción espontáneos. d) Obse-sión en movimientos, rutinas o intereses es-tereotipados. Estos síntomas no se pueden

manifestar en el primer año de vida del ni-ño, de ahí que en ese período el autismo  pase desapercibido. Algunos bebés que pa-recen normales a esa edad se diagnostican después como autistas (Frith, 2003).

Podemos preguntarnos cómo sería un niño si no descubriera la mente, la propia y las demás; o cómo se comportarían los se-res humanos si no dispusieran de una teoría de la mente, que nos permite comunicarnos e interactuar con los demás. La teoría de la mente nos posibilita entendernos y colabo-rar, también competir y engañar; expresar y hablar de nuestros estados mentales, pen-samientos, deseos y sentimientos; atribuir a los demás estados mentales para anticipar, entender y responder adecuadamente a sus comportamientos y demandas; interactuar eficazmente, compartir experiencias, hablar sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Sin una teoría de la mente el comporta-miento de los otros resultaría caótico, sin orden ni concierto, imprevisible, sin senti-do.

Sin una teoría de la mente, las personas nos parecerían extremadamente ingenuas, sin malicia, pero a la vez "egoístas involun-tarios". Serían incapaces de colaborar y ser altruistas pero también de engañar estraté-gicamente y de captar los engaños y simu-laciones. Sin una teoría de la mente, sus se-rias deficiencias sociales y comunicativas  proclamarían, con más elocuencia que cien-tos de experimencien-tos, la enorme importancia y el valor social de la competencia ausente. La teoría de la mente funciona de una for-ma tan eficaz y fácil y ubicua en las inter-acciones humanas, que tiende a pasar des-apercibida. Su funcionamiento normalmen-te se sitúa por debajo del umbral de la con-ciencia. Pero está ahí, funcionando sin que nos demos cuenta (Rivière & Núñez, 1997).

Los investigadores se han preguntado si los niños autistas desarrollan una teoría de la mente, o de otra manera si el autismo

(10)

 puede deberse a una incapacidad para des-arrollar una teoría de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) titularon una investigación ya clásica del modo siguien-te: ¿tiene el niño autista una teoría de la mente?, recordando el trabajo de Premack y Woodruff (1978) con primates, comenta-do anteriormente. Para responder a esta  pregunta, diseñaron el siguiente

experimen-to. Se pedía a los niños que ordenaran cua-tro dibujos en una secuencia y contaran la historia que se reflejaba. Había tres tipos de secuencias. El primero, las historias mecá-nicas: describían interacciones físicas entre objetos y personas; por ejemplo, un hombre da una patada a una piedra, ésta rueda mon-taña abajo y cae en el agua. El segundo tipo reflejaba interacciones conductuales entre las personas; por ejemplo, una niña quita un helado a un niño y se lo come. El tercer tipo de historias se describe mejor en un nivel mental; por ejemplo, una niña deja su muñeca en el suelo, detrás de ella, mientras corta una flor, alguien aparece y se la lleva; la niña se vuelve y se sorprende al ver que no está su muñeca.

Se comparó la capacidad de niños y  jóvenes autistas de 6 a 17 años para hacer

esta tarea, con la de niños con síndrome de Down, y niños normales de 4 años. La edad mental verbal y no verbal media de los ni-ños autistas era superior a la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja, los ni-ños autistas rindieron peor que los otros dos grupos en las historias mentalistas, aunque lo hicieron mejor en la historia mecánica y de conducta. Por ejemplo, en las historias mentalistas, los autistas no atribuían el estado mental de sorpresa al  personaje para dar sentido a la secuencia. Compararon las respuestas de autistas con niños normales de 4 años y con retraso mental. Constataron que la mayoría de ni-ños de 4 ani-ños y los nini-ños con síndrome de Down podían predecir correctamente que una persona que no veía cómo alguien que había trasladado un objeto a un sitio

distin-to, lo buscaba en el lugar original, aunque realmente se encontraba en otra parte. Sin embargo, los niños autistas no atribuían creencia falsa o equivocada para explicar el comportamiento de búsqueda.

Las personas autistas no desarrollan una teoría de la mente como las personas nor-males, o incluso otro tipo de personas con retraso mental como el síndrome de Down. Ello explicaría sus dificultades para la co-municación e interacción social. Si los au-tistas no atribuyen mente a otras personas, no es sorprendente que las traten como ob- jetos y que vivan aislados socialmente. Si no atribuyen creencias, intenciones, senti-mientos a otras personas, la comunicación no es posible. Si no atribuyen creencias a los otros tampoco pueden intentar cambiar-las, engañarles, mentirles. Si no son cons-cientes de sus propios estados mentales no  pueden diferenciar entre apariencia y reali-dad, entre pensamiento y realireali-dad, cuando han descubierto que lo que tiene apariencia de un huevo es realmente una piedra, dicen que parece un huevo y realmente es un huevo o que parece una piedra y es real-mente una piedra.

Los niños autistas, ya en los primeros meses de vida, parece que no muestran pre-ferencia a la información y estimulación  procedente de las personas, como ocurre en niños normales. Ni estimulaciones visuales como los rostros, ni auditivas como las vo-ces les llaman la atención más que otros objetos o sonidos. No es que tengan pro- blemas de percepción y reconocimiento, si-no que si-no muestran preferencias. Les me-rece la misma atención que otros objetos físicos. En la etapa prelingüística, los niños autistas no responden ni usan actos comu-nicativos con función protodeclarativa para influir en estados mentales de otros, como llamar la atención, comunicar algo sobre algo. Sólo señalan y gesticulan con función  protoimperativa con el fin de conseguir

(11)

Los niños autistas no son insensibles, lloran, ríen, aunque algunas expresiones fa-ciales son atípicas y no fáciles de interpre-tar, pero en tareas experimentales, por ejemplo, no pueden emparejar un rostro sonriente con una voz feliz, un gesto de alegría y una situación agradable. Parece que no llegan a captar el significado de las emociones y no muestran empatía emocio-nal con otras personas (Astington, 1993; Baron-Cohen, 1998; Frith, 2003). Para al-gunos autores esta deficiencia emocional es  previa y determinante de las limitaciones cognitivas propias del autismo. La incapa-cidad para percibir las emociones de los otros y sintonizar con ellos en contextos  pragmáticos, estaría presente ya desde el nacimiento y sería la limitación básica. Se  plantea así la cuestión de si las deficiencias más básicas en el autismo son de carácter más emocional o más cognitivo.

Las neuronas espejo proporcionan cla-ves muy interesantes para responder a estas  preguntas. Si el sistema de neuronas espejo está relacionado con la capacidad de em- patía y comunicación interpersonal, las per-sonas que tienen problemas en estos ámbi-tos deberían presentar las alteraciones neu-rológicas correspondientes. Tal podría ser el caso de la esquizofrenia y el autismo. In-vestigaciones de M. Dapretto y otros auto-res (Dapretto, Davies & Pfeifer, 2006; Ia-coboni & Dapretto, 2006) han estudiado la forma en que los adolescentes autistas re-conocen la expresión facial de sus interlo-cutores. Los jóvenes examinaban 80 ros-tros, alegres y tristes, temerosos, irritados y neutros. A diferencia del grupo control, los autistas no manifestaban actividad en su corteza premotora. Pero las áreas de la cor-teza visual derecha y el lóbulo parietal an-terior izquierdo mostraban intensa activi-dad. A la hora de imitar los semblantes, los resultados de ambos grupos no mostraron diferencias. Una posible explicación es que, mientras las personas no autistas imi-tan y sienten las emociones observadas a

través de su sistema especular, los autistas tienen que elaborar estrategias conscientes. Cuando una persona normal ve a alguien con una expresión facial triste, su cerebro simula la actividad neural que les lleva a ellos a poner una cara triste. Las motoneu-ronas se comunican con los centros emo-cionales y enseguida se percibe la tristeza. Las personas con autismo no logran viven-ciar el significado emocional de la mímica reproducida a través de su estrategia alter-nativa. En los autistas el sistema especular estaría dañado.

En el Center for Brain and Cognition de la Universidad de California, San Diego, el equipo de V. Ramachandran viene investi-gando sobre las neuronas espejo en el au-tismo. Han constatado que las personas afectadas de autismo muestran una menor actividad de sus neuronas espejo en deter-minadas áreas cerebrales como el giro fron-tal inferior, corteza premotora, corteza cin-gulada anterior, lóbulo de la ínsula. Se va-lieron de estudios con EEG de la onda MU, que se producen en la gama de 8 a 13 Hertz. Este tipo de onda, componente del EEG, se bloquea cuando una persona mue-ve deliberadamente un músculo, por ejem- plo abrir y cerrar la mano. Curiosamente tal componente se bloquea también cuando un sujeto ve a otro realizar la misma acción. Esta característica sugirió la utilización de la onda MU para registrar la actividad neu-ronal especular, de una forma sencilla y nada invasiva. Comprobaron que en el ce-rebro del autista se observaba una onda MU que se suprimía cuando ejecutaba un movimiento voluntario sencillo, pero cuan-do veía realizar esa misma acción a otro no se producía tal supresión, como sí ocurría en cerebros de probandos normales. Este hecho sugería que el sistema de control motor estaba normal, mientras era deficien-te el sisdeficien-tema neural especular (Hirsdeficien-tein, Iversen & Ramachandran, 2001; Oberman et al., 2005; Oberman & Ramachandran, 2005; Ramachandran & Oberman, 2006).

(12)

Son ya numerosas las investigaciones que parecen confirmar una disfunción en los sistemas neurales especulares en el ce-rebro de las personas con autismo. Pero to-davía no conocemos los factores de riesgo,  bien genéticos o ambientales, que causan tal déficit en las neuronas espejo, alterando su normal funcionamiento y que posterior-mente obstaculizan el normal desarrollo de la teoría de la mente.

Discusión

La empatía es la capacidad de una per-sona para vivenciar los estados mentales de otros individuos, comprendiendo y compar-tiendo sus pensamientos y sentimientos. Hemos analizado dos marcos teóricos que se han propuesto para su explicación: las neuronas espejo y la teoría de la mente. Desde nuestro estudio las dos teorías no aparecen incompatibles, sino complementa-rias e integrables filogenética y ontogenéti-camente. Las neuronas espejo sitúan la ex- plicación a nivel de la neurociencia básica, mientras que la teoría de la mente propone una explicación más molar y mentalista  propia de la psicología cognitiva.

La investigación en neuronas espejo evidencia que la empatía, y más general la cognición social no es sólo ni básicamente metacognición social, es decir conocimien-to explíciconocimien-to y elaborado sobre los conteni-dos mentales de otras personas. Ciertamen-te podemos explicar el comportamiento de los demás sirviéndonos de los procesos mentales más complejos y nuestra capaci-dad de mentalizar, pero en la mayoría de las situaciones de interacción social tene-mos un acceso más directo a la mente del otro y sus contenidos experienciales gracias a las neuronas espejo.

Los procesos de simulación que realizan las neuronas espejo tampoco explican ade-cuadamente toda la cognición social. La capacidad de mentalizar y leer la mente de los otros requiere la activación de extensas

regiones de nuestro cerebro, que para mu-chos investigadores irían incluso más allá de un módulo de teoría de la mente, especí-fico de dominio. Los mecanismos y proce-sos, más implícitos, directos y procedimen-tales de simulación propios de las neuronas espejo, así como los procesos más explíci-tos, elaborados y declarativos propios de mentalización y la teoría de la mente no son mutuamente excluyentes.

 Nuestro cerebro parece estar diseñado  para establecer analogías estructurales-funcionales entre nuestro estado neural-mental y el estado de otra persona. Esta ca- pacidad forma parte de nuestra herencia evolutiva y memoria filética como primates sociales. Nuestro código genético nos posi- bilita construir teorías sobre otras mentes,  porque nuestro cerebro evolucionó en en-tornos sociales complejos, en los que la co-laboración con nuestros semejantes resulta- ba capacidad crítica para la supervivencia

como individuo y como especie.

Los sistemas especulares congénitos con los que nace un niño se van cableando y desarrollando gracias a las interacciones sociales. Las redes neurales se van confor-mando con el desarrollo y la experiencia y a la vez las conexiones nerviosas que no se utilizan se perderían. El recién nacido pue-de imitar la mímica pue-de sus padres; a los 12 meses puede anticipar y entender las inten-ciones de los actos que observa; a los 18 meses es capaz de seguir las acciones e imitarlas de manera consciente; a los 4-5 años ha elaborado una compleja teoría del la mente. La persona va madurando en em- patía, control, ajuste personal y social, a la vez que sus sistemas neurales se vuelven más complejos.

Los sistemas neurales se van reestructu-rando y configureestructu-rando a partir de las expe-riencias, hasta conseguir integrar unos sis-temas neurales que posibilitan no sólo las  percepciones-acciones sino las intenciones-emociones, cada vez más complejas y

(13)

dife-renciadas, lo que desde otro marco explica-tivo se ha teorizado como teoría de la men-te. En las primeras etapas de desarrollo los sistemas especulares permiten una com- prensión e interacción con el otro desde una modalidad que podemos calificar de  procedimental, implícita y pragmática. Con los aprendizajes y experiencias de sociali-zación los sistemas neurales incorporan nuevos formatos de representación más explícitos, semánticos y conscientes, posi- bilitando la lectura de la mente del otro y la  propia autoconciencia, la comprensión e

in-teracción social, la teoría de la mente. La aptitud para la empatía se va des-arrollando a lo largo de la vida, a partir de los sistemas neurales, que van almacenando informaciones y experiencias sobre nues-tros propios estados de ánimo. Las expe-riencias propias son básicas para compren-der lo que sienten los otros. Sólo podemos comprender los estados mentales de al-guien, sus pensamientos, intenciones, sen-timientos, y anticipar sus comportamientos, si antes hemos vivido experiencias

simila-res en nuestro propio cuerpo. Nuestra pro- pia vida emocional es la base para com- prender y compartir las emociones de los otros. La empatía tiene componente innato  pero también es susceptible de

socializa-ción y educasocializa-ción.

La investigación en neurociencia está modificando significativamente los cono-cimientos disponibles sobre el ser humano, sobre nosotros mismos y nuestra especie. El estudio de las estructuras y mecanismos neuropsicológicos que explican el compor-tamiento humano, ofrece en nuestro tiempo  posibilidades y recursos para optimizar los  procesos más humanos de comunicación interpersonal, intersubjetividad y empatía y no sólo a nivel interpersonal sino también intercultural. Las investigaciones en neuro-nas espejo y teoría de la mente ofrecen caminos prometedores para avanzar en el conocimiento, diagnóstico y tratamientos de determinados síndromes, como el autis-mo.

Referencias

Astington ,  J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Barkow, J., Cosmides, L., & Tooby, J. (1992). The adapted mind:  Evolutionary psychology and the generation of culture. New York: Oxford University Press. Baron-Cohen, S. (1998). ¿Son los niños autistas mejores físicos que psicólogos?  Infancia y  Aprendizaje, 84, 33-43.

Baron-Cohen, S., Leslie, A., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'Theory of Mind'?Cognition, 21, 37-46. Binkofski, F., & Buccino, G.

(2006). The role of ventral  premotor cortex in action

execution and action understanding.  Journal of  Physiology,99,396-405. Blakemore, S., & Decety, J. (2001).

From the perception of action to the understanding of intention.  Nature Reviews: Neuroscience,

2, 561-568.

Byrne, R., & Whiten, A. (1988).  Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes and humans. Oxford: Oxford University Press.

Carey, S., & Gelman, R. (1991).  Epigenesis of the mind. Essays in psychology and knowledge.  New York: LEA.

Carruthers, P., & Smith, P. (1996). Theories of theories of mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Cattaneo, L., & Rizzolatti, G. (2009): The mirror neuron system. Archives of Neurology, 66 , 557-560.

Dapretto. M., Davies, M.S., & Pfeifer, J. H. (2006). Understanding emotions in others mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders.  Nature Neuroscience, 9, 28-30. Dimberg, U., Thunberg, M., &

Elmehed, K. (2000). Unconscious facial reactions to emotional facial expressions.

Artículo recibido: 01-07-2009 aceptado: 31-08-2011

(14)

 Psychological Science, 11, 86-89.

Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (2005). Inteligencia emocional percibida y diferencias individuales en el meta-conocimiento de los estados emocionales; una revisión de los estudios con el TMMS. Ansiedad y Estrés,11, 101-122.

Fabbri-Destroand, M., & Rizzolatti, G. (2008). Mirror neurons and mirror systems in monkeys and humans.  Phy- siology, 23, 171-179.

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2006). La investigación de la inteligencia emocional en España. Ansiedad  y Estrés, 12, 139-153.

Frith, U. (2003). Autism: explaining the enigma. Malden MA: Wiley-Blackwell.

Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the  premotor cortex. Brain, 119,

593-609.

Gallese, V., & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind-reading. Trends in Cognitive Sciences, 2, 493-501.

Gallese, V., Keysers C., & Rizzolatti, G. (2004). A unifying view of the basis of social cognition. Trends in Cognitive Sciences, 8, 396-403.

García-García, E. (2001). Mente y cerebro. Madrid: Síntesis. Golman, A. (2006). Simulating

minds: The philosophy,  psychology and neuroscience of mindreading.  New York: Oxford University Press. Gómez, J.C. (2007). El desarrollo

de la mente en los simios, los monos y los niños. Madrid: Morata.

Goodall, J. (1990). Through a window: Thirty years with the chimpanzees of Gombe. London: Weindenfeld- Nicholson.

Hirstein, W., Iversen, P., & Ramachandran, V. (2001).

Autonomic responses of autistic children to people and objects.  Proceedings of the Royal Society of London, 268, 1883-1888.

Humphrey, N. (1976). The social function of intellect. In P. Bateson & R. Hinde (Eds.): Growing points in Ethology. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Humphrey, N. (2002). The inner eye. New York: Oxford University Press.

Hurley, S., & Chater, N. (2005).  Perspectives on imitation:  From neuroscience to social  science. Cambridge, MA: MIT

Press.

Iacoboni, M. (2008).  Mirroring  people: The new science of how we connect with others.  New York: Farrar, Straus &

Giroux.

Iacoboni, M. (2009): Imitation, empathy, and mirror neurons.  Annual Review of Psychology,

60, 653-670.

Iacoboni, M., & Dapretto, M. (2006). The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction. Nature Re-views Neuroscience, 7,  942-951.

Karmiloff, K., & Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Madrid: Morata.

Karmiloff-Smith, A. (1994).  Más allá de la modularidad . Madrid: Alianza.

Leslie, A. (1997). The origins of theory of mind. Psychological  Review,94, 84-106.

Leslie, A., & Roth, D. (1993). What autism teaches us about metarrepresentation. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen (Eds.): Understanding other minds:  perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press.

Mehler, J., & Dupoux, E. (1994).  Nacer sabiendo. Madrid:

Alianza.

Meltzoff, A. N. (2007). The ‘like me’ framework for recognizing and becoming an intentional

agent.  Acta Psychologica, 124, 26–43.

Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human  Neonates. Science, 198, 75-78. Mithen, S. (1998).The prehistory of

the mind: A search for the origins of art, religion and  science.  London: Thames and

Hudson.

Oberman, L. M., Hubbard, E., McCleery, J., Altschuler, E., Pineda, J., & Ramachandran, V.S. (2005). EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders. Cognitive Brain Research, 24, 190-198.

Oberman, L.M., & Ramachandran, V.S. (2005). The simulating social mind: The role of the mirror neuron system and simulation in the social and communicative deficits of autism spectrum disorders.  Psychological Bulletin, 133,

310-327.

Perner, J. (1993).Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Pfeifer, J., Iacoboni, M.,

Mazziotta, C., & Dapretto, M. (2008). Mirroring others’ emotion relates to empathy and interpersonal competence in children. Neuroimage, 39, 2076-2085.

Piaget, J. (1936). La naissance de l´intelligence chez l´enfant .  Neuchatel: Delachaux et  Niestlée.

Piaget, J. (1947). La psychologie de l'intelligence. Paris: Colin. Pinker, S. (2002).The blank slate.

 New York: Viking.

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?  Behavioral and Brain Sciences,

4, 515-526.

Ramachandran, V. (2006): Mirror neurons and the brain in the vat.  Edge,176 . Extraído el 19 de

septiembre del 2011 desde www.edge.org/3rdculture/rama chandran06/Ramachandran 06index.html+jam.

(15)

Ramachandran, V., & Oberman, L. (2006). Broken mirrors: A theory of autism. Scientific  American, 5, 62-69.

Rivière, A., & Núñez, M. (1997). La mirada mental . Buenos Aires: Aique.

Rizzolatti, G. (2005). The mirror neuron system and imitation. In S. Hurley & N. Chatter (Eds.).  Perspectives on imitation: From neuroscience to social science. Cambridge, MA: MIT Press.

Rizzolatti, G., & Craighero, L. (2004). The mirror-neuron system.  Annual Review of  Neuroscience, 27, 169-192.

Rizzolatti, G., Fogassi, L., & Gallese, V. (2001).  Neurophisiological mechanisms underlying the understanding and imitation of action. Nature  Rewiews Neuroscience, 2,

 661-670.

Rizzolatti, G., Fogassi, L., & Gallese, V. (2006). Mirrors in the mind. Scientific American, 295, 54-61.

Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Barcelona: Paidós

Singer, T., & Kraft, U. (2005). Empatía. Mente y Cerebro, 11, 60-65.

Singer, T., Seymour, B., O’Doherty, J., Kaube, H., Dolan, R.J., &

Frith, C.D. (2004). Empathy for  pain involves the affective but not sensory components of  pain.Science,303, 1157-1162. Whiten, A. (1991). Natural theories

of mind . Oxford: Blackwell. Wimmer, H., & Perner, J. (1983).

Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103–128.

Xu, F., Spelke, E., & Goddard, S. (2005). Number sense in human infants. Developmental Science, 8, 88-101.

(16)

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...