Aportación del profesor de violonchelo a la práctica de la orquesta y de la
música de cámara en las enseñanzas profesionales de música
El Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, recoge las características básicas del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica de Educación, así como los criterios organizativos y la distribución de las enseñanzas profesionales de música.
Este Real Decreto anuncia en su introducción como novedad el tratamiento de la práctica musical de conjunto y manifiesta que “teniendo en cuenta la individualidad que requiere el estudio de un instrumento o del canto, el currículo debe albergar asignaturas que trasciendan este componente unipersonal de la práctica musical y que introduzcan elementos colectivos hasta ahora definidos por la orquesta, por el coro y por la música de cámara. A la adquisición de la técnica del instrumento o del canto y a la formación de los criterios interpretativos propios se unen fórmulas de práctica musical en grupo como verdadera herramienta de relación social y de intercambio de ideas entre los propios instrumentistas y cantantes”.
Según el Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía, la estructura y la ordenación de estas enseñanzas “se fundamentan en el estudio profesional de una especialidad instrumental que actúa como eje vertebrador del currículo”. El mismo decreto establece como asignatura común a todas las especialidades Música de Cámara, y para las especialidades de arpa, clarinete, contrabajo, fagot, flauta travesera, oboe, percusión, saxofón, trombón, trompa, trompeta, tuba, viola, violín y violonchelo se establece la asignatura de Orquesta o Banda.
Así pues, música de cámara y orquesta constituyen las dos asignaturas principales para la práctica de grupo. Veamos algunas características de estas asignaturas y qué tipo de agrupamientos se forman en ellas.
La práctica de música de cámara en las enseñanzas profesionales
La práctica de la música de cámara es fundamental para el desarrollo y la formación de cualquier músico. En las enseñanzas profesionales, la música de cámara se incluye a partir del cuarto curso, con una hora de clase semanal (Orden de 25 de octubre de 2007, Anexo III), cuando se supone que el alumno lleva cursados siete años de especialidad instrumental y tiene un nivel que le permite poner en práctica una serie de aspectos técnicos y musicales cuyo aprendizaje no llega a ser asimilado plenamente sin la interacción con otros instrumentistas. Son muchos los aspectos que se ponen a prueba para el instrumentista en cualquier conjunto camerístico, en el que cada intérprete debe interpretar su parte, sea con la voz principal o acompañando, como si de un solista se tratara. Aunque el concepto de música de cámara a evolucionado a lo
largo de la historia, no debemos olvidar que define la música escrita para e interpretada por un grupo reducido, con un instrumentista por parte. Es por ello, por lo que cada instrumentista pone a prueba su capacidad para escuchar a los demás mientras toca su instrumento, lo que implica: el sentido de la afinación y la capacidad para afinar con los demás y desarrollar una sonoridad de conjunto, la capacidad de integración y unificación de criterios, la sensibilidad en materias como el ritmo, el fraseo, la dinámica, la respiración, la articulación, la concentración y la improvisación.
Características del alumnado de música de cámara y su agrupamiento
1. Nivel del alumnado: Los alumnos que llegan a la asignatura de cámara presentan características muy dispares, entre ellas el nivel técnico y el nivel de desarrollo musical. En la práctica se hace a veces muy difícil agrupar alumnos de distintos niveles y, muchas veces, los alumnos no poseen el nivel equivalente al curso que les corresponde. No es tarea del profesor de música de cámara dar solución a aquellos problemas específicos de la técnica instrumental que presenten los alumnos, pero tampoco se debe de discriminar a estos alumnos respecto a los demás compañeros. Por lo tanto, el profesor de música de cámara deberá llegar a soluciones de agrupamientos que compensen los niveles. Lo que es obvio es que los alumnos que no están al nivel de su curso tendrán más dificultad para integrarse en los conjuntos y más dificultad para promocionar.
2. Las especialidades de los alumnos: La falta o la abundancia de alumnos de algunas especialidades condiciona en gran medida los tipos de agrupaciones camerísticas posibles y resultan en muchas ocasiones agrupaciones que no responden al concepto de música de cámara en lo que se refiere a su definición y características históricas, como las obras para dos violines, dos pianos, dos oboes, dos guitarras, guitarra y piano, etc. Se procurará llegar a soluciones que enriquezcan a los alumnos y que les permitan conocer las combinaciones camerísticas más importantes históricamente.
3. Apoyo del profesor: Opcionalmente, el profesor de música de cámara, siempre que lo considere oportuno y si las características de su especialidad lo hace posible, puede integrarse en las agrupaciones de cámara para completar algún conjunto o para aclarar cualquier contenido. La desventaja que se puede plantear para esos grupos es que, a veces, se hace difícil que el profesor pueda ensayar o estudiar con los alumnos.
4. Conjuntos con alumnos de distinto curso: Puede suceder que la obra a interpretar por los alumnos de algún curso tenga alguna de sus partes una dificultad marcadamente superior al resto. Una solución coherente sería la de recurrir a un alumno de un curso superior para que participe en la interpretación de esa obra. Esto, además de ser una solución lógica, podría ser enriquecedor tanto para los alumnos del curso inferior que se enriquecen de la experiencia de su compañero como para el alumno del curso superior que puede desarrollar sus capacidades y su motivación.
5. Alternancia en la asignación de las voces: Se refiere no a los conjuntos que tienen un instrumento diferente por parte, sino a aquellos conjuntos homogéneos como dúos de violines, tríos de guitarra, piano a cuatro manos, etc., que, debido a su homogeneidad, los instrumentistas asumen necesariamente papeles de distinto protagonismo en ellas. En este caso y en el supuesto de que una misma agrupación trabajase durante un curso completo,
sería aconsejable la alternancia de roles para permitir que todos los alumnos desarrollen las funciones propias de cada parte como la de liderar el grupo, el acompañamiento, la pedalización en el piano a cuatro manos, etc.
Agrupaciones camerísticas
Diversas agrupaciones camerísticas han surgido a lo largo de la historia de la música. Se pueden agrupar principalmente en tres grupos: las integradas por instrumentos de cuerda, las integradas por instrumentos de viento y las que se combinan con el piano. Es obvio que hay otros modelos que no encajan en estos grupos o que son una mezcla de ellos como pueden ser el Septimino, op. 20 de Beethoven, el Trío, op. 40 de Brahms, el Cuarteto para el fin de los tiempos de Messiaen y otras, sobre todo del siglo XX. Y es que, como se dice en el Diccionario Harvard de Música, el término música de cámara se ha definido de diferente forma en los distintos periodos de la historia. “En el siglo XIX y una buena parte del XX, significaba música instrumental para grupos pequeños en la tradición procedente de los maestros clásicos vieneses (…) La música de cámara se ha escrito casi siempre para cuerda en agrupaciones fijas (…) pero también se ha utilizado con frecuencia piano y cuerda, un conjunto mixto de viento y cuerda, viento sólo y otras combinaciones. La música para un solo intérprete, con o sin acompañamiento, suele quedar excluida de esta definición, porque la interacción entre las voces se considera un elemento esencial de la misma”. Aunque la diversidad del alumnado que se le asigna a un profesor de música de cámara hacen habitualmente muy difícil los agrupamientos, el profesor, a la hora de establecer las agrupaciones de sus alumnos y de seleccionar el repertorio, deberá tener en cuenta estas consideraciones, intentando respetar la tradición camerística y no conformándose en buscar soluciones sin coherencia en los agrupamientos que lleven al mal aprovechamiento de las clases por parte de los alumnos. Por último, señalar que algunas formas vocales pueden ser consideradas obras de cámara como los lieds del siglo XIX.
Se consideran grupos de cámara los que no superan los nueve miembros. Pero este es un número de componentes muy elevado para el trabajo con los alumnos de las enseñanzas profesionales, por lo que se recomienda que los conjuntos no superen los cuatro miembros en el caso de la cuerda y los cinco en el caso de los vientos. En las combinaciones con piano, se recomienda no exceder del trío, pues las combinaciones mayores (cuarteto con piano, quinteto con piano) tienen un repertorio técnica y musicalmente difícil.
Las combinaciones recomendadas para las enseñanzas profesionales son: 1. Agrupaciones de cuerda:
Dúo de cuerda Trío de cuerda Cuarteto de cuerda 2. Agrupaciones con piano:
Tríos con piano Dúos con piano 3. Agrupaciones de viento:
Quintetos de viento Cuartetos de viento Tríos de viento Dúos de viento
4. Otras agrupaciones:
Agrupaciones con guitarra Piano a cuatro manos Agrupaciones con percusión
Dúos con voz (piano, arpa, guitarra + voz) Agrupaciones con arpa
La práctica de orquesta en las enseñanzas profesionales
La asignatura de orquesta al igual que la de música de cámara está orientada a no concentrar el estudio del alumno a la práctica individual de la especialidad instrumental sino a introducirle en un abanico muy extenso de formaciones musicales colectivas que constituyen la mayoría del repertorio musical existente. Si el repertorio de música de cámara comprende el tipo de agrupaciones más pequeñas y orientadas a ser interpretadas en ámbitos mas íntimos y reducidos, la música orquestal tiene otras aspiraciones, la de llegar a un público más numeroso que necesita de espacios amplios y, por lo tanto, requiere de un grupo instrumental más grande en el que se establezca un equilibrio sonoro entre los distintos grupos instrumentales: cuerda, viento-madera, viento-metal y percusión.
En las enseñanzas profesionales la asignatura de orquesta se contempla en todos los cursos del grado. En la Orden de 25 de octubre, en su Anexo III, se establece 1,5 horas de clase semanal para los cuatro primeros cursos y 2 horas para los cursos 5º y 6º. Según subraya la Orden, la asignatura de orquesta “ofrecerá a los instrumentistas la experiencia y los conocimientos necesarios relativos al funcionamiento, las reglas y la convivencia características de la interpretación de estas agrupaciones… Evitará, en suma, que consideren la vida profesional de estos músicos como una opción de segunda fila, acrecentará su decantación hacia el inicio de una determinada opción profesional y facilitará su ingreso y su adaptación psicológica en un cuerpo social reducido, pero con una reglas muy definidas y no siempre cómodas o fáciles de cumplir”.
Un aspecto importante a desarrollar dentro de la orquesta, sobre todo para los instrumentistas de cuerda, y que no aporta la música de cámara con la misma claridad es el hecho de que sean varios los instrumentistas encargados de tocar una sola voz o parte. Esto no implica una relajación en el nivel y la exigencia de la ejecución, como muchos alumnos llegan a pensar, sino, todo lo contrario, una actitud exigente, de unificación de criterios y adaptaciones técnicas particulares se precisan del intérprete para que la línea interpretada por un grupo de violonchelos, por ejemplo, suene como uno sólo. Someter el ego del instrumentista-solista de orquesta a las necesidades del conjunto, viendo más allá de la propia parte, es una tarea importante a realizar con los alumnos.
La orquesta fomenta la relación entre los alumnos de un mismo nivel y, además, la relación con los compañeros de la misma especialidad instrumental, especialmente entre los instrumentos de cuerda, ya que cada sección agrupa a los compañeros de la misma especialidad. Para éstos, la orquesta realiza parte de la misión que cumplía la clase colectiva en el grado elemental, y esta nueva circunstancia resulta motivadora para seguir compartiendo necesidades e inquietudes, esto será más patente cuando se realice el trabajo por secciones.
La figura del director de orquesta, su observación durante la ejecución, cumplir colectivamente con su disciplina y con un criterio musical único y ser participe de una gran formación musical son elementos nuevos que aporta la asignatura de orquesta. A
pesar de ello y mediante los ensayos, el alumno será consciente de que en la orquesta la responsabilidad es compartida y cualquier momento de desconcentración, descuido, error técnico o musical puede llevar al traste muchas horas de trabajo colectivo.
Aunque la orquesta, como se ha dicho, no es el ámbito de lucimiento de un instrumentista ni el lugar donde éste pueda imponer sus maneras y sus criterios musicales, no quita que la dedicación al estudio de las partes de orquesta no sea necesario. El estudio del repertorio orquestal que se trabaje durante los ensayos y las respectivas indicaciones de tempo, articulaciones, fraseo, arcadas, dinámicas, etc., es primordial para la ejecución correcta de la propia parte. Esto permite desviar parte de la atención a los gestos que el director vaya indicando durante los ensayos sin descuidar la ejecución instrumental.
Un objetivo que marca la Orden y estrechamente ligado con la práctica orquestal es la lectura a primera vista. De sobra es conocida la importancia de esta capacidad para el desarrollo de una actividad profesional ligada a una orquesta. En esta asignatura, el alumno aprenderá las pautas a seguir para realizar una primera lectura de las obras sin perder la continuidad de la misma durante la ejecución.
Por último, destacar el enriquecimiento musical que supone la práctica orquestal y el conocimiento que nos permite de un repertorio de extraordinario valor que va desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Muchas de las mejores páginas de la música occidental se han escrito para orquesta, sin olvidar que algunas de ellas pertenecen a compositores andaluces. La programación de orquesta tendrá esto en cuenta y programará obras representativas del patrimonio musical andaluz.
Características del alumnado de orquesta y criterios de agrupamiento
1. Especialidades: Las especialidades que señala el decreto para la práctica de la orquesta son:
De estas, la Orden establece las especialidades de cuerda y viento que aparecen en la tabla más la percusión y el arpa. Las especialidades entre paréntesis podrían ser requeridas en la plantilla de muchas obras que van desde el Barroco hasta el siglo XX. La introducción de estas especialidades “no orquestales” supone, por un lado, una oportunidad de diversificar el estudio de esos alumnos y, por otro, dar a conocer a los alumnos de orquesta otro tipo de obras, sinfónicas o de cámara, que por su instrumentación u originalidad permiten descubrir y experimentar con otras sonoridades y estilos. Piénsese, por ejemplo, en los Conciertos de Brandenburgo de Bach o en alguna obra de Falla.
CUERDA VIENTO OTRAS ESPECIALIDADES
Violín Flauta travesera Percusión
Viola Oboe Arpa
Violonchelo Clarinete (Piano)
Contrabajo Fagot (Clave)
Trompeta (Viola da gamba)
Trompa Trombón
Tuba Saxofón
2. Agrupamientos según el curso: A la hora de agrupar a los alumnos debemos de tener en cuenta si vamos a agruparlos por cursos, según se estructuran las enseñanzas profesionales de música o, por el contrario, observando el número de alumnos, sus niveles y las posibles agrupaciones resultantes. En este caso, son muchas las posibilidades que se están llevando a la práctica: estructuración bianual, trienal o todo el grado si el número de alumnos es reducido en el conservatorio. En el primer caso, los alumnos, debido a su nivel, se verían en cierta medida perjudicados, pues el repertorio orquestal, por muy simple que pueda ser, requiere un cierto nivel de ejecución técnica del instrumento que permita un trabajo gratificante y efectivo en los ensayos. Teniendo en cuenta esto anterior, agrupar a los alumnos de los tres primeros cursos por un lado y de los tres últimos cursos por otro ha resultado ser una experiencia más positiva en los centros donde se ha llevado a cabo. Esto, combinado con unos criterios de ordenación y estructuración del trabajo con los alumnos, puede considerarse la solución más adecuada, amén de otras experiencias que se puedan llevar a cabo que no sigan criterios de discriminación que descompensen el nivel de los grupos orquestales o instrumentales.
3. Agrupamientos según la especialidad: Según el número de alumnos por especialidad que tengamos nos permitirá establecer tres tipos de agrupaciones: orquesta de cámara, orquesta sinfónica y la tradicional banda de música integrada por instrumentos de viento. Lo ideal sería que todos los alumnos participaran en una orquesta de cámara o sinfónica, pero dado el elevado número de alumnos de viento que hay en los conservatorios profesionales de música, se hace muy difícil equilibrar su proporción con el número de alumnos de cuerda. El único modo de albergar una gran cantidad de instrumentistas de viento será creando un gran grupo instrumental (o más de uno) que preferiblemente no reduzca su trabajo a la interpretación de obras populares y tradicionales que tanto abundan en el repertorio de banda, sino otro tipo de obras que sean de un interés estético y musical más acorde con el carácter de la enseñanza musical que pretenden proporcionar los conservatorios. Se darán preferentemente agrupaciones más reducidas en los primeros cursos de las enseñanzas profesionales, formándose, si fuera posible, una orquesta sinfónica en los últimos cursos. Especialidades como saxofón o percusión tienen mayor cabida en la banda de música, pero se buscarán obras que permitan a los alumnos de estas especialidades integrarse en los grupos orquestales.
4. Rotaciones: Las rotaciones del alumnado son necesarias en dos sentidos. Primero entre los distintos grupos instrumentales, especialmente para los instrumentos de viento, que deben participar tanto en el trabajo con el grupo de banda como con la orquesta, cuyas exigencias son muy distintas. Los instrumentos de viento como el clarinete, el oboe o la flauta forman parte de una sección en una banda, mientras en una orquesta su papel tiene un carácter solista. También serían convenientes las rotaciones entre los alumnos pertenecientes a una misma sección, como es el caso de las distintas secciones de la cuerda en una orquesta o de los vientos en una banda, para que la función de líder de la sección y la ejecución de los solos no sea exclusiva de un sólo alumno. Esto contribuirá a motivar a los alumnos, a que contrasten sus experiencias y a que aprendan a tomar decisiones con sus consecuencias cuando sean los líderes de la sección y a acatarlas cuando cumplan la función de tutti.
5. Organización horaria de la asignatura: Para que el trabajo del profesor con los alumnos de orquesta sea fructífero y pueda aprovecharse la mayor cantidad de tiempo posible es recomendable que el tiempo semanal de clase se imparta en una sola sesión, es decir, una clase semanal de hora y media en los cuatro primeros cursos y una clase semanal de dos horas en los dos últimos. Esto permite tener más tiempo para el trabajo de las obras pues, mientras los alumnos se colocan y afinan los instrumentos, pueden transcurrir unos veinte minutos, con lo que, si hubiera que hacerlo dos veces por semana, se perdería más de media hora de clase semanal.
6. Organización del profesorado: El jefe de estudios deberá tener en cuenta las propuestas de organización horaria del profesorado que imparta la asignatura y las necesidades que plantea el alumnado de orquesta. En la realización de los horarios se debe contemplar no sólo el horario del director de la orquesta sino también el de los profesores de diversas especialidades de cuerda, viento y percusión que dediquen parte de su horario lectivo (2 ó 3 horas semanales) a trabajar con los alumnos de las distintas secciones de la orquesta. Realizando un trabajo por secciones, rentabilizaríamos el trabajo colectivo, los alumnos verían atendidas muchas dudas y los profesores ayudarían a resolver los problemas específicos propios de la especialidad instrumental que pudieran aparecer en las particellas.
7. La orquesta como instrumento motivador: En los cursos más avanzados, la asignatura de orquesta puede servir para que los propios alumnos de la orquesta puedan actuar como solistas de la misma, creando un sistema de selección justo que los motive y que, a la vez, recompense su esfuerzo y su estudio. Se podrían realizar, por ejemplo, concursos o una selección de los alumnos con mejores calificaciones. Con esto, también cumplimos con uno de los objetivos que marca la Orden para los instrumentos de cuerda-arco: “8. Practicar la música de conjunto, integrándose en formaciones camerísticas de diversa configuración y desempeñando papeles de solista con orquesta en obras de dificultad media”.
Orquesta de cámara y orquesta sinfónica en las enseñanzas profesionales
Las agrupaciones de cuerda suelen ser denominadas orquestas de cuerdas u orquestas de cámara, aunque estas últimas pueden incorporar instrumentos de viento. Se entiende que una orquesta de cámara es una orquesta pequeña, que suele tener de 20 a 25 instrumentistas, en contraposición a la moderna orquesta sinfónica. La mayor parte del repertorio de este tipo de formaciones corresponde al siglo XVIII, aunque también se han escrito ocasionalmente obras para estos conjuntos a finales del siglo XIX y más aún en el XX.
En los primeros cursos de las enseñanzas profesionales, el trabajo para los alumnos de cuerda debería estar encaminado hacia la orquesta de cuerda. El hecho de estar constituida por instrumentos de la misma familia permite un trabajo más específico. La naturaleza de los instrumentos de cuerda permite homogeneizar aspectos como la selección de las arcadas, los ataques, las dinámicas, los golpes de arco, el vibrato, la afinación, etc. Respecto al repertorio, en un principio se debería profundizar en el repertorio barroco (Purcell, Haëndel, Vivaldi, Marcello), escogiendo obras asequibles técnicamente y que permitan el trabajo de aspectos básicos de afinación y conjunción, aunque esto siempre no es posible y hay que recurrir a arreglos que se adapten al nivel del alumnado. En cursos posteriores se introducirán obras de mayor exigencia e introduciremos nuevos estilos.
Paulatinamente se pueden ir añadiendo algunos instrumentos de viento a la plantilla de cuerda pero sin salirse del ámbito de la orquesta de cámara, tal y como ésta se entiende durante la mayor parte del siglo XVIII. En los dos últimos cursos de las enseñanzas profesionales se debería trabajar ya con la plantilla de una orquesta clásica, esto es, como máximo, dos flautas, dos oboes, dos clarinetes, dos oboes, dos fagotes, dos trompas, dos trompetas, un par de timbales y cuerda, como exige la instrumentación de la Sinfonía nº 104 (1795) de Haydn. Esto no quiere decir que no se puedan programar obras de los siglos XIX y XX, al contrario, es muy importante que los alumnos conozcan diferentes corrientes estéticas a través del repertorio orquestal (Grieg, Hindemith). Se deberá tener en cuenta, asimismo, una metodología progresiva en la selección del repertorio, que tenga en cuenta tanto las dificultades de conjunción y la complejidad de la textura como la dificultad de las diferentes partes instrumentales.
Aportación del profesor de violonchelo a la práctica de la orquesta y de la música de cámara
La programación conjunta es la primera aportación que el profesor de violonchelo puede hacer a sus alumnos. En música de cámara especialmente la orientación que el profesor de violonchelo pueda dar sobre el nivel de sus alumnos y sus necesidades es fundamental, sobre todo a la hora de seleccionar obras como dúos de violonchelo y piano. En lo que respecta a la aportación pedagógica del profesor de violonchelo a la práctica de la música de cámara y la orquesta podríamos orientarla en dos direcciones: por un lado, hacia la solución de problemas específicos de la técnica violonchelista y, por otro, ésta para la asignatura de orquesta, hacia el trabajo colectivo con la sección de violonchelos. En ambos casos, una de las misiones del profesor de violonchelo es la de inculcar a los alumnos el estudio de su parte y buscar su superación, profundizando en aquellas partes del repertorio camerístico u orquestal que en un principio pudieran parecer fáciles para el alumno pero que requieren, como en los bajos continuos barrocos o en los bajos armónicos del clasicismo, gran precisión rítmica, calidad de articulación, capacidad de adaptarse equilibradamente a la línea principal y, en definitiva, una ejecución tan cuidada como la de un solista. 1. Trabajo de aspectos referidos a la técnica violonchelística: Cuando los alumnos
abordan la ejecución de una obra sin la presencia del profesor suelen descuidar muchos aspectos que continuamente se están perfeccionando en la clase de instrumento y, aún más, si se trata de abordar una nueva obra. Lo mismo ocurre en la práctica de la música de cámara y la orquesta, máxime si, al mismo tiempo, tiene que atender a otros muchos aspectos como escuchar a los compañeros u observar al director. Por eso, el profesor, teniendo en cuenta las dificultades que su alumno va a interpretar o las dudas que éste le plantea en clase, podrá incluir en la programación ejercicios o estudios orientados a la superación de ciertas dificultades o, simplemente, le ayudará a superar las dificultades que se le presente al alumno.
Pasajes orquestales como material pedagógico: Hay muchos pasajes orquestales o del repertorio camerístico que podrían ser utilizados como material didáctico y que bien podrían sustituir o complementar el trabajo realizado en un estudio de violonchelo. Por ejemplo, el Nocturno de la Suite de Carmen de Bizet es un buen ejercicio de legato arpegiado en las cuatro cuerdas o el Allegro con brio de la Sinfonía nº 8 de Dvorak (letras D y M de ensayo) es muy interesante para la práctica de détaché rápido con frecuentes cambios de cuerda irregulares. Para trabajar un legato expresivo con una articulación clara de la mano izquierda podríamos tomar el célebre
pasaje del Andante con moto de la Sinfonía nº 5 de Beethoven (compás 99 al 124).
Ejercicios preparatorios al repertorio de música de cámara y orquesta: Si se ha llevado a cabo una adecuada programación conjunta, el profesor de violonchelo puede programar ejercicios o estudios preparatorios para llevar al alumno a la superación de una determinada dificultad en las asignaturas de música de cámara y orquesta. Este caso se daría cuando una obra que, en general es asequible para el alumno, presenta alguna dificultad especial para él, lo cual suele ser frecuente. Se sobreentiende que las obras a programar deben ser abordables por los alumnos. No tendría mucho sentido que en música de cámara y orquesta se programaran obras con dificultades técnicas que no tuvieran en cuenta un aprendizaje progresivo. 2. Trabajo con la sección de violonchelos de la orquesta: Otra labor interesante que
puede llevar a cabo el profesor de violonchelo es supervisar el trabajo del grupo de violonchelos de la orquesta. Una vez que se ha realizado la lectura a primera vista con la orquesta sería conveniente una primera toma de contacto para orientar correctamente a los alumnos en el estudio de la particella, observar los posibles errores de lectura y desajustes. Más adelante, el trabajo con el grupo se orientaría a trabajar aspectos de conjunción, afinación, ritmo, unificar aspectos técnicos, etc. Esto ayudará a que no se descuide el estudio en casa y a que los alumnos no subestimen el estudio que requieren las particellas.
3. Lectura a primera vista: Este es uno de los aspectos que los alumnos han de desarrollar y que recoge la Orden para la asignatura de orquesta en las enseñanzas profesionales: objetivos 8 y 9. Aunque la lectura a vista puede ser de cualquier obra del repertorio de violonchelo, sea un estudio, una sonata, etc., sería conveniente que el profesor de violonchelo igualmente seleccionara partes de violonchelo del repertorio orquestal y camerístico. Sería también interesante que el profesor pudiera estar presente en la lectura a primera vista que la orquesta hace de una obra para observar si los alumnos llevan a la práctica el trabajo realizado en clase y cómo se desenvuelven en la orquesta en la primera lectura.
Trinidad José Zurita Barroso Bibliografía
Real Decreto 1557/2006, de 22 de noviembre (BOE de 20 de enero de 2007), por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Decreto 241/2007, de 4 de septiembre (BOJA de 14 de septiembre de 2007), por el
que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía.
Orden de 25 de octubre de 2007 (BOJA de 15 de noviembre de 2007), por la que se desarrolla el currículo de las enseñanzas profesionales de Música en Andalucía. Randel, D. M. (1997). Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial. Salas, Vicente (2005). La historia de la música de cámara y sus combinaciones.
