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Nivel de aceptación estudiantil ante el examen teóricopráctico

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Volumen 14 No. 3 Septiembre - Diciembre, 2000

CONTENIDO CONTENTS

ARTÍCULOS ORIGINALES

Relación de las promociones de ordinario a

extraordinario en el ICBP "Victoria de Girón"

Relation between promotions from regular exams and from

extraordinary exams in ICBP "Victoria de Girón"

Dr. Gerabel Roca Soler, Dr. Ernesto Barber Gutiérrez y Dra. María Ofelia Barber Fox

Importancia de la lingüística en el esclarecimiento de

la función social del lenguaje

Importance of linguistics in understanding the social function of

language

Lic. Luis Leonardo Yance Ramírez

El proceso de atención y el diagnóstico de enfermería.

¿Una proyección didáctica?

The process of care and the nursing diagnosis. A teaching projection?

Lic. Daysi Berdayes Martínez y Lic. Natacha Rivera Michelena

La educación avanzada en enfermería. Realidad y

desafíos

Advanced education in nursing. Realities and challenges

Lic. María Magdalena Zubizarreta Estévez, Lic. Coralia Fernández Vergel y Lic. Neida Sánchez Rodríguez

Nivel de aceptación estudiantil ante el examen

teórico-práctico cronometrado

Level of acceptance by students of the timed theoretical-practical

exam

Dra. Gema Matienzo González Carvajal, Dra. Marta Gómez Arcila, Dra. María Teresa Martínez Barroso y Atd. Miriam Rivero González

213

219

230

236

248

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DOCUMENTOS

Declaración Mundial sobre la Educación Superior

en el siglo XXI: visión y acción

World Declaration on Higher Education in the 21st century. Vision

and Actions

Cumbre mundial de educación médica. Declaración

de Edimburgo 1993

World Medical Education Summit. Edimburgh Declaration 1993

Conferencia regional sobre políticas y estrategias para

la transformación de la Educación Superior en

América Latina y el Caribe. La Habana, Cuba, 18

al 22 de Noviembre de 1996

Regional Conference on policies and strategies for changing Higher

Education in Latin America and the Caribbean. Havana, Cuba

18-22 November 1996

SOBRE LIBROS

Comentarios

Comments by

Dr. Jehová Oramas Díaz

253

270

284

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Rev Cubana Educ Med Super 2000;14(3)213-18

Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas «Victoria de Girón»

RELACIÓN DE LAS PROMOCIONES

DE ORDINARIO A EXTR AORDINARIO

EN EL ICBP «VICTORIA DE GIRÓN»

Dr. Gerabel Roca Soler,1 Dr. Ernesto Barber Gutiérrez2

y Dra. María Ofelia Barber Fox3

RESUMEN

La observación de que algunas promociones aumentaban de manera aparentemente excesiva al pasar del examen ordinario al extraordinario, determinó en el ICBP «Victoria de Girón», estudiar las posibles causas, se asumió que en un examen justo cualquiera, al menos un 50 % del alumnado podría aprobar. Se compararon los valores de los porcentajes de promovidos en extraordinarios (PE) contra el 50 % de suspensos en ordinario (So/2), por asignaturas, tipos de asignaturas, carreras y total de asignaturas de 4 cursos desde septiembre/91 a julio/95. Se calcularon los índices de rendimiento de los alumnos en extraordinario (PE/So/2). Las promociones en extraordinario se acercaron al 50 % de los suspensos en ordinario, no hubo diferencias significativas y no estuvo influida por el número de alumnos que suspende en ordinario, existiendo una correlación entre PE y So/2 de una r = 0,76. Los resultados muestran que los saltos de promoción observados son realmente aparentes. Descriptores DeCS: EVALUACION EDUCACIONAL/ métodos; ESTUDIANTES DEL AREA DE LA SALUD.

1 Profesor Titular de Fisiología Normal y Patológica.

2 Doctor en Ciencias Médicas. Especialista de II Grado y Profesor Titular de Fisiología Normal y Patológica. 3 Especialista de I Grado y Profesor Asistente de Fisiología Normal y Patológica.

Como es conocido el elemento determinante para comprobar el logro de los objetivos pedagógicos de una disciplina o sus asignaturas lo constituye la evaluación, no solo en la correspondencia con esta última y sus objetivos sino, como la exigencia de la misma.1,2

(4)

En tal sentido, sólo por la evaluación en su concepción más amplia es posible tener criterio si los objetivos propuestos son alcanzados, asegurando la calidad del egresado.3-5 Así velar por la calidad de la educación, que es un propósito

permanente,6-8 ha conllevado a controlar entre otros aspectos la calidad de la

evaluación,9 incluido el papel profesoral y los criterios de calificación.10,11

A partir de un análisis en la promoción de un semestre en una sesión del consejo científico-pedagógico se observó que algunas promociones saltaban de manera aparentemente excesiva al pasar del examen ordinario al extraordinario. Este hecho llamó la atención y se decidió estudiarlo.

Por otra parte, toda vez que las tarjetas de evaluaciones de los exámenes extraordinarios, de las cuales los alumnos seleccionan una al azar, son en dicha institución, las mismas del examen ordinario y en las cuales está, en esencia, representado el contenido total de las asignaturas y aunque perfeccionables, los objetivos y habilidades a lograr en las mismas, es que fue propósito de este trabajo enmarcar el estudio en el siguiente objetivo:

− Determinar las posibles causas que explicasen las diferencias «aparentemente excesivas» entre las promociones ordinarias y extraordinarias de algunas asignaturas.

Se plantearon 2 posibles hipótesis que explicaran el hecho:

1. Los alumnos, por cuanto acumulaban más tiempo, en particular los de Licenciatura en Enfermería puesto que tienen una estancia práctica entre los exámenes ordinario y extraordinario, el hecho podría ser explicado por un esfuerzo final en el estudio para el que disponían de más tiempo.

2. El tribunal correspondiente del examen extraordinario no aplicó (sin proponérselo y de manera no consciente) el mismo grado de exigencia ya que la trascendencia de un examen y otro no es igual, el extraordinario puede implicar baja académica.

MÉTODOS

1. Se recolectaron las promociones (%) en exámenes ordinarios y extraordinarios de 145 asignaturas, casi la totalidad de las impartidas en los 4 cursos académicos del Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas «Victoria de Girón» desde Septiembre de 1991 a Julio de 1995, o sea, cursos 91-92, 92-93, 93-94 y 94-95 entre todas las carreras: Medicina, Licenciatura en Enfermería (curso regular diurno y curso para trabajadores) y Licenciatura en Tecnología de la Salud. 2. Se estableció la diferencia porcentual entre ambas promociones por asignatura. 3. Independientemente de la calidad del alumnado concurrente a los exámenes extraordinarios, se asumió (teniendo en cuenta los contenidos de los artículos 119 y 120 del reglamento docente metodológico, referentes a las promociones en

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diferentes tipos de evaluaciones) que en una evaluación justa cualquiera, era posible que al menos un 50 % de los alumnos a examinarse en extraordinario (50 % de suspensos en ordinario) podrían aprobar, tomando tal cifra en cada asignatura como referencia de comparación definiéndose a So = 50 % de suspensos en ordinarios y PE = % de promovidos en extraordinario.

4. Se hallaron las medias y desviaciones estándar de ambas variables para cada asignatura y se estableció el grado de correlación entre las mismas.

5. Se hizo un análisis total, por carreras, por tipos de asignaturas (Biomédicas, Humanistas, Preclínicas, Exactas, etc.) y por asignatura sacando como índice de rendimiento de los alumnos en extraordinario la relación PE/So/2.

RESULTADOS

Los resultados muestran en primer lugar que el porcentaje de promovidos en extraordinario siempre fue menor del 50 % de los suspensos en ordinario, pero estas diferencias nunca fueron significativamente diferentes cuando se analizó el conjunto de asignaturas por carrera y sólo mostró una significación de p < 0,05 cuando se tomó como muestra el total de las asignaturas (145) de todas las carreras (tabla 1).

Estos resultados se confirmaron cuando el análisis sólo incluía a las asignaturas Biomédicas Básicas (Bioquímica, Anatomía, Histología, Embriología, Morfología y Fisiología) tanto si se consideraban por carrera o en su conjunto (tabla 2).

Tabla 1. Valores de 1/2 de suspensos en ordinario (So/2) y el porcentaje de promovidos en

extraordinario (PE) por carreras y total

Grupo n So/2 (%) PE (%) P X + DE X + DE M=E(D) + E(CPT) +TS 145 10,11 +/- 5,96 8,72 +/- 6,19 < 0,05 Medicina 55 6,17 +/-3,11 6,45 +/- 3,53 NS Enfermería (D) 42 12,45 +/- 7,92 9,90 +/- 6,26 NS Enfermería (CPT) 30 12,45 +/- 6,55 9,53 +/- 7,80 NS Tecnología-Salud 18 12,76 +/-4,80 11,55 +/-7,17 NS

M = Medicina; E(D) = Enfermería diurno; E(CPT) = Enfermería, curso para trabajadores; TS = Tecnología de la Salud.

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Tabla 2. Valores de 1/2 del porcentaje de suspensos en ordinario (So/2) y el porcentaje de

promovidos en extraordinario E) cuando sólo se analizan asignaturas biomédicas básicas

Grupo n So/2 (%) PE(%) P X +/- DE X +/- DE

M + E(D) + E(CPT)| 79 12,19 +/- 6,58 10,63 +/- 6,24 n s

Medicina 48 8,04 +/- 3,42 7,39 +/- 2,86 n s

Enfermería (D) 18 15,38 +/- 5,14 13,33 +/- 6,06 n s

Enfermería (CPT) 13 17,03 +/- 6,24 15,92 +/- 6,19 n s

M = Medicina, E(D) = Enfermería diurno; E(CPT) = Enfermería, curso para trabajadores.

Por otra parte al calcularse la relación PE/So/2 como índice de rendimiento de los alumnos en los respectivos exámenes extraordinarios se comprobó que, de manera total sólo aprobaron los extraordinarios el 43 % de los suspensos en extraordinarios, es decir, no se alcanzó el 50 %, el cual sólo fue logrado en Medicina con un índice de 1,01 +/-0,06 mientras en Licenciatura en Enfermería fue de 0,08 +/- 0,01 (diurno) y 0,77 +/- 0,09 (CPT) (tabla 3), lo cual está en cierta medida en concordancia con los respectivos índices académicos de entrada de los alumnos correspondientes.

Tabla 3. Medias de los cocientes entre PE/So/2 del total de asignaturas por

carrera, grupos de asignaturas como índice del rendimiento de los alumnos en los exámenes extraordinarios respectivos

Grupo No. de asignaturas PE/So/2

Total (M + E(D) + E(CPT) + TS 145 0,86 +/- 0,06

Enfermería (D) 42 0,80 +/- 0,01 Enfermería (CPT) 30 0,77 +/- 0,09 Tecnología-Salud 18 0,90 +/- 0,07 Medicina 55 1,01 +/- 0,06 C. Morfológicas 47 0,92 +/- 0,05 C. Humanistas 21 0,54 +/- 0,11 C. Preclínicas 9 0,78 +/- 0,12 C. de Enfermería 21 0,68 +/- 0,06 C. Exactas 4 1,08 +/- 0,08 Anatomía 12 1,08 +/- 0,11 Histología 12 1,06 +/- 0,07 Embriología 8 1,15 +/- 0,12 Bioquímica 21 0,95 +/- 0,06 Fisiología 21 0,98 +/- 0,04 C. fisiológicas 42 0,96 +/- 0,05

M = Medicina; E(D) = Enfermería diurno; E(CPT) = Enfermería, curso para trabajadores; TS = Tecnología de la salud.

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Al estudiar los resultados en asignaturas aisladas siempre fueron superiores los índices en asignaturas Morfológicas en la carrera de Medicina y en sentido inverso en Licenciatura en Enfermería, donde llama la atención que las asignaturas de Ciencias de Enfermería muestran el índice más bajo, aprobando en extraordinario sólo el 34 % de los suspensos en ordinario. Así mismo el índice más bajo (0,54 +/- 11), para todas las carreras se obtuvo en las Ciencias Humanistas, lo cual indica que sólo aprobaron en extraordinario el 27 % de los alumnos examinados.

Sin embargo, salvo estos casos señalados, en general las promociones en extraordinario, como ya se ha mostrado, se acercaron al 50 % de los suspensos en ordinario, aunque no lo alcanzan pero no diferenciándose de manera significativa, manifestándose este comportamiento como una regularidad, no influida por el número de alumnos que suspenda en ordinario, esto determinó plantearse la posible correlación existente entre PE y So/2 y el resultado fue un r = 0,76 (fig.).

CONCLUSIONES

De todo lo anterior se concluye que:

1. Cuando el número de alumnos suspensos en ordinario se incrementa lógicamente lo hacen los aprobados en extraordinario, pero en general dicho número es menor del 50 % de los suspendidos en ordinario aunque no diferente significativamente. 2. La afirmación anterior se presenta como una regularidad que se cumple para todas las carreras y asignaturas, por lo que los saltos de promoción observados resultaron realmente aparentes.

3. Estos resultados son independientes de las hipótesis planteadas.

4. Este tipo de estudio pudiera ser un factor más de control de calidad de la evaluación

Fig. Correlación entre 5 0 % d e s u s p e n s o s e n o r d i n a r i o ( S o / 2 ) y porcentaje de promovi -d o s e n e x t r a o r -d i n a r i o (PE ), por asignatura.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Álvarez de Zayas C. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo en la educación superior cubana. La Habana:Ministerio de Educación Superior,1989.

2. Castro O. La evaluación pedagógica. La Habana:Edit CEPTP.ISPETP, 1992.

3. Domech R. La evaluación del aprendizaje en la disciplina fisiología vegetal. Una experiencia en el ISAICC. Comisión nacional de evaluación. La Habana:Ministerio de Educación Superior,1990. 4. Domínguez Trelles J. Evaluación del aprendizaje. Lima:Didáctica Universitaria 1988: (Serie Ensayos). 5. Lafourcade P. La evaluación de los aprendizajes. Kapeluz,1973.

6. Balaguer JR. La elevación de la calidad educacional: el camino necesario. Cuba Socialista 1986;21:11-2 6 .

7. Martínez M. Calidad educacional. Actividad pedagógica y creatividad. 1 ed. La Habana:Editorial Academia,1998.

8. Morra MJ. Algunas precisiones en torno a la evaluación de la educación. Espacio Federal 1992;2(3):2. 9. Álvarez de Zayas C. Hacia una escuela de excelencia. 1 ed. La Habana:Editorial Academia,1996. 10. Neyra M, Rodríguez A. Los criterios de calificación y sus dificultades: Una en las Ciencias Médicas. En

Pedagogía´90. La Habana, 1990.

11. Ishikawa K. ¿Qué es el control total de calidad? La Habana: 1988 (Edición Revolucionaria). Recibido: 28 de diciembre de 1999. Aprobado: 6 de enero del 2000.

Dr. Gerabel Roca Soler. Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas «Victoria de Girón». Ave. 31 y 146. Cubanacán. Playa. Ciudad de La Habana.

SUMMARY

In “Victoria de Girón” BPSI, remark that some promotions were increasing in a apparently excessive way from ordinary to extraordinary examination, prompted us to analyse possible causes, assuming that a fair examination whichever it is, at least 50 % of students could be passed. Values of percentages of promoted in extraordinaries examinations (PE) versus 50 % of those that failed in ordinary one (FO/2), by subject, types of subject, careers, and total of subjects from 4 courses, September/1991-July/1995. Rates of yielding of students in extraordinaries examinations (PE/FO/2), were estimated. Promotions in extraordinary examination approaches 50 % of failures in ordinary one. There weren´t significant differences neither influence on number of students failure in ordinary examination, with a correlationship between PE and FO/2(n = 0,76). Results show that observed shifts of promotion there arent´t apparent.

Subject headings: EDUCATIONAL MEASUREMENT/methods;

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Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana.

FCM “Finlay Albarrán”

IMPORTANCIA DE LA LINGÜÍSTICA

EN EL ESCL ARECIMIENTO DE LA FUNCIÓN

SOCIAL DEL LENGUAJE

Lic. Luis Leonardo Yance Ramírez1

RESUMEN

Basados en la unidad dialéctica indisoluble que existe entre el lenguaje y la sociedad, la lengua y el pensamiento se establece, mediante la interpretación marxista de los principios y leyes de la lingüística como ciencia independiente, su importancia fundamental en el esclarecimiento del problema social constituido por la naturaleza de la esencia de la función social del lenguaje, al mismo tiempo que se exponen algunas de las críticas más importantes realizadas por Marx y Engels a varias de las interpretaciones y soluciones que diversas corrientes lingüísticas han pretendido aportar a este problema. Al mismo tiempo, se analiza el surgimiento de la sociolingüística y, dentro de ésta, el desarrollo del llamado enfoque comunicativo como una solución al acuciante problema de la enseñanza del idioma inglés a los profesionales de la medicina en Cuba. Descriptores DeCS: LINGÜISTICA; LENGUAJE; ENSEÑANZA.

1 Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular.

Rev Cubana Educ Med Super 2000;14(3)219-29

Entre el lenguaje y la sociedad, entre la lengua y el pensamiento, existe una unidad dialéctica indisoluble. Uno de los polos sólo puede existir en la medida en que existe el otro; el desarrollo de uno, aunque obedece a leyes y contradicciones internas que le son propias, influye poderosamente en el desarrollo del otro y recibe, a su vez, la influencia de éste. Y es la lingüística en lo particular la ciencia llamada a demostrar la esencia de la función social del lenguaje y a solucionar el problema didáctico-metodológico de cómo enseñar las lenguas extranjeras en un mundo cada día más cultural, social y económicamente unido.

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DESARROLLO

La materia de la lingüística está constituida por todas las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o de decadencia, y tiene en cuenta todas las formas de expresión. La tarea de la lingüística será:

a) Demostrar la esencia de la función social del lenguaje.

b) Hacer la descripción y la historia de todas las lenguas que pueda ocuparse, lo que equivale a hacer la historia de las familias de lenguas y a reconstruir en lo posible las lenguas madres de cada familia.

c) Buscar las fuerzas que intervengan de manera permanente y universal en todas las lenguas, y sacar las leyes generales a que se puedan reducir todos los fenómenos particulares de la historia.

d) Cooperar en la solución de los problemas fundamentales que existen en la enseñanza de las lenguas extranjeras.

e) Deslindarse y definirse ella misma.

La utilidad de la lingüística radicará en que es evidente que las cuestiones lingüísticas interesan a todos cuantos –historiadores, filólogos, etc.– tienen que manejar textos. Más evidente todavía es su importancia para la cultura general: en la vida de los individuos y de las sociedades no hay factor tan importante como el lenguaje. Todo el mundo, de hecho, poco o mucho, se ocupa del lenguaje.

Se hace necesaria una definición del lenguaje que, entonces, solamente la lingüística puede aportar; es claro, desde luego, que en cierto sentido el individuo está predestinado a hablar, pero esto se debe a la circunstancia de que ha nacido no sólo en medio de la naturaleza, sino fundamentalmente en el seno de una sociedad que está segura -y con toda razón- de hacerlo adoptar sus tradiciones. Si se elimina la sociedad habrá todas las razones para creer que aprenderá, por ejemplo, a caminar: en el caso por supuesto que logre sobrevivir. Pero igualmente seguro es que nunca aprenderá a hablar, esto es, a comunicar ideas según el sistema tradicional de una sociedad determinada. O, si no, sepárese al individuo recién nacido del ambiente social a que ha llegado y transplántelo a un ambiente totalmente distinto. Es seguro que desarrollará el arte de caminar en su nuevo medio, más o menos como lo hubiera desarrollado en el antiguo. Pero su habla será absolutamente diversa del habla de su ambiente primitivo. Así pues, la facultad de caminar es una actividad humana general que no varía sino dentro de límites muy circunscritos.

Según los individuos. Su variabilidad es involuntaria y sin finalidad alguna. El habla es una actividad humana que varía sin límites precisos en los distintos grupos sociales, porque es una herencia puramente histórico-social del grupo, producto de un hábito social mantenido durante largo tiempo. Varía del mismo modo que varía todo esfuerzo creador, quizás no de manera tan consciente, pero en todo caso de modo tan verdadero como las religiones, las costumbres y las artes de los diferentes pueblos. El caminar es una función orgánica, una función instintiva (aunque no, por supuesto, un instinto en sí mismo); el habla es una función no instintiva, una función adquirida, cultural, social en su esencia.

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Con esto ha quedado allanado el camino para dar una definición necesaria del lenguaje desde el punto de vista de la lingüística. El lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos y son el producto de los llamados “órganos del habla”. No hay en el habla humana, en cuanto a tal una base instintiva apreciable. La comunicación humana o animal (si acaso se puede llamar “comunicación”), producida por gritos instintivos, nada tiene de lenguaje en el sentido en que la lingüística lo entiende.

Por supuesto, no todos los lingüistas están de común acuerdo con este respecto. Algunos consideran que la estructura de las lenguas particulares puede ser muy bien en gran medida determinada por factores sobre los que el individuo no tiene ningún control consciente y respecto a los cuales la sociedad puede tener muy poca opción o libertad. Así que puede muy bien ser que los rasgos generales de la estructura del lenguaje reflejan, no tanto el curso de la experiencia propia sino el carácter general de la capacidad de uno para adquirir conocimientos en el sentido tradicional, las ideas innatas y los principios innatos de uno, por lo que los principios de la gramática forman una parte importante, y muy curiosa, de la filosofía de la mente humana.1

Lo anterior obliga a analizar la relación entre lenguaje y pensamiento ya que el punto de vista que se ha venido desarrollando no excluye de ningún modo la posibilidad de que el desenvolvimiento del habla dependa en muy alto grado del desarrollo del pensamiento. Se puede dar por sentado que el lenguaje ha surgido pre-racionalmente –de qué manera concreta y en qué nivel preciso de actividad mental es algo que no se sabe– pero no se debe imaginar que un sistema bien desarrollado de símbolos lingüísticos haya podido elaborarse con anterioridad a la génesis de conceptos claramente definidos y a la utilización de conceptos, o sea el pensamiento. Lo que se debe imaginar es más bien que los procesos del pensamiento entraron en juego como una especie de afloramiento lingüístico psíquico, casi en los comienzos de la expresión lingüística, y que el concepto, una vez definido, influyó necesariamente en la vida de su símbolo lingüístico, estimulando así el desarrollo del lenguaje. Este complejo proceso de la interacción entre el lenguaje y el pensamiento no es imaginario: se sigue viendo positivamente cómo se efectúa ante los ojos.

En sus obras, así como en su extensa correspondencia, Marx y Engels dedicaron gran atención a estos problemas del lenguaje, en particular en lo atinente a los problemas del surgimiento, carácter y evolución histórica del lenguaje, con lo cual echaron las bases para una concepción dialéctica de la evolución lingüística y una orientación materialista de la lingüística.

A diferencia de las filosofías idealistas en boga, Marx veía en el lenguaje la manifestación de la vida real, de la actividad social del hombre y el producto, a la vez, de dicha actividad. Marx y Engels concibieron siempre el lenguaje como un hecho sociohistórico, de ninguna manera como un hecho natural o como algo divino y misterioso.

Engels, en particular, decidió dedicar gran atención a los problemas de la lingüística, tanto general como particular. En estudios como El papel del trabajo en la hominización del mono, resolvió problemas tan complejos como el de la relación entre lenguaje y sociedad, el origen del lenguaje, la relación del lenguaje con el pensamiento y con la actividad material productiva, lo social y lo individual en el

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lenguaje. En otros trabajos (Origen de la familia, la propiedad privada y el Estado) estudió problemas de la evolución histórica de la sociedad en relación con la del lenguaje, dando así por sentado, de un modo práctico, a la vez, que la evolución de la lengua no es idéntica a la evolución de la sociedad, ya que entre ellas existen evidentes desfasamientos, pero que, debajo de sus respectivas leyes, existen profundas y esenciales interconexiones (que en última instancia deben remitirse a las relaciones del tipo formal contenido entre lengua y pensamiento). En tales trabajos, Engels se remitía con frecuencia a los resultados obtenidos en la época por la lingüística histórico-comparativa indoeuropea, sobre todo en lo relativo a la lexicología y etnología, campos en los cuales veía fuentes valiosas para el conocimiento de la prehistoria y la temprana historia de la sociedad humana (así, por ejemplo, los términos de parentesco como testimonios de la organización gentilicia, del pase del matriarcado al patriarcado, etc.). Engels no se cansó, por otra parte, de subrayar el papel del lenguaje como factor activo en el proceso del conocimiento humano y, por ende, del desarrollo social mismo. No es posible olvidar, por ejemplo, que cuando habla, en Dialéctica de la naturaleza, del papel del trabajo en el surgimiento y desarrollo del hombre, menciona el lenguaje como factor activo en dicho proceso (“Primero el trabajo, luego, y con él, la palabra articulada...”) elucidando así de manera genial uno de los grandes misterios que hasta ese momento lastraba el desarrollo de la lingüística como ciencia.

En La ideología alemana (1845-1846) Marx y Engels exponen las tesis fundamentales de la concepción marxista del lenguaje. Allí combaten el idealismo precisamente apoyándose en el carácter material del lenguaje, como expresión del pensamiento y poderoso instrumento, a la vez, en la formación y desarrollo de la noesis. El lenguaje, es tan antiguo como la conciencia práctica, real, existente para los otros. El lenguaje, al igual que la conciencia, surge a partir de la necesidad, de la imperiosidad de la comunicación intersubjetiva de los hombres. De modo que lenguaje y conciencia (semiosis lingüística y noesis) aparecen desde su origen como productos esencialmente sociales (históricos). Fenómeno social por excelencia, el lenguaje es, según Marx y Engels, el principal (pero no el único) medio semiótico de la sociedad humana.

La excepcional importancia del lenguaje entre los factores sociales del desarrollo, reiteradamente puesta de relieve en las obras de Marx y Engels, obliga a concebir el lenguaje como fenómeno social específico al servicio de toda la sociedad, o sea, no condicionado en su esencia por un determinado carácter de clase. La reducción de la lengua a fenómeno supraestructural, error que en este siglo cometió el lingüista soviético N. Ya. Marr y que fuera portunamente criticado por J. V. Stalin, es un peligroso empobrecimiento de la visión del lenguaje; semejante reducción generalmente se apoya en los aspectos más superficiales de la estructura u organización interna de la lengua, particularmente en el nivel léxico y los usos estilísticos. Cuanto más se adentre en esa estructura lingüística, en cambio, más se acercará a mecanismos crecientemente universales y, en última instancia, meramente utilitarios, instrumentales.

Ya en los manuscritos de lo que sería La sagrada familia (1845), Marx escribía que el lenguaje existe para el individuo que lo emplea solamente en tanto en cuanto existe también para sus demás usuarios, de donde se desprende el carácter

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socialmente condicionado del lenguaje (esta tesis reaparece en Saussure, quien la restringe a lo que el denomina la langue). Particularmente en el plano semántico, del contenido, tanto en las manifestaciones lingüísticas literarias como en las no literarias, se confirma el condicionamiento social del lenguaje. Al subrayar esto, Marx y Engels se oponían a las concepciones sicologistas propias de H. Steinthal, el único gran seguidor de Humboldt en el siglo XIX y creador de la teoría del sicologismo lingüístico. Este autor concebía el lenguaje ante todo partiendo del acto individual de habla, de modo que su concepción consistía en ver el lenguaje como manifestación del espíritu, ya colectivo (lenguaje de la comunidad), ya individual (habla individual, idiolecto). Para Marx y Engels, en cambio, el condicionamiento social del lenguaje vale tanto para el habla individual cuanto para la lengua de la comunidad.

En el ya citado Papel del trabajo en la hominización del mono, Engels concibe el lenguaje a la vez como producto del trabajo y como factor que, conjuntamente con aquel, influye decisivamente en la diferenciación cualitativa del hombre respecto del mundo animal. Si esto es así, se deduce que el role importantísimo del lenguaje en el origen y ulterior desarrollo de las formas de relación de los hombres en el seno de la sociedad primitiva se halla orgánicamente ligado al origen y ulterior desarrollo del propio lenguaje en las etapas más tempranas del desarrollo social.

La evolución posterior es seguida por Engels en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884), donde muestra que, si en la etapa inicial de la comunidad primitiva la existencia y la evolución del lenguaje estaban determinadas por el complejo de fuerzas que interactuaban en forma de relaciones gentilicias (cada gens o tribu tenía su propio dialecto, que por la gama de sus medios expresivos respondía a las necesidades comunicativas de los miembros del grupo), con la progresiva subdivisión de las tribus de un área dada se diferenciaban también sus dialectos, como resultado histórico regular y necesario del crecimiento de la comunidad humana. El período en que, por diversas razones, se producía el intercambio y acercamiento estrecho entre tribus, revelaba asimismo una interacción de sus respectivos dialectos. Con esto, Engels rechazaba tanto la teoría del surgimiento del lenguaje en un punto dado del planeta (teoría monogenética) como la teoría schleicheriana del tronco lingüístico, que concebía la evolución lingüística “en línea recta” a partir de una lengua común, según un proceso de progresiva e irreversible diferenciación en la etapa histórica. Tenía conciencia Engels de la complejidad de la evolución lingüística, caracterizada en la sociedad primitiva por procesos divergentes y convergentes.

La formación de las nacionalidades, en la sociedad de clases, trae como consecuencia la unificación lingüística sobre bases, no ya gentilicias, sino territoriales. Al mismo tiempo, la final diferenciación de la sociedad en clases, la división del trabajo y la complejización de la vida social producen una complejización correspondiente en el lenguaje que se despliega en niveles estilísticos, formas dialectales sociales y regionales, y se enriquece sobre todo en el nivel léxico. Así continúa Engels, siguiendo el pase al lenguaje escrito y a las lenguas nacionales: siempre vio la unidad dialéctica de la estructura interna de la lengua y su expresión sustancial y uso social. Para él, la lengua está constituida por la unidad orgánica de los componentes materiales (sustanciales) e inmateriales (semánticos, noéticos),

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que hunden sus raíces en el pensamiento. El componente material de la lengua, su forma externa, es fónico (secundariamente gráfico). Al decir Marx y Engels que el lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento y la envoltura material del pensamiento, tienen en mente la unidad dialéctica de contenido y expresión, tanto en la función noética e interiorizada del lenguaje como es su función semiótica (comunicativa) externa. Tal es la contradicción y la unidad dialéctica fundamental del lenguaje, la dialéctica de forma y contenido, que resulta determinante tanto en sincronía como en diacronía; en esa unidad y lucha de contrarios, el contenido semántico es el elemento determinante. Aunque no formulada en estos términos de la lingüística moderna, ésta era la concepción lingüística de los clásicos del marxismo.2-5

Otra idea esencial, que sería ulteriormente elaborada por V.I. Lenin (Cuadernos filosóficos, Materialismo y empiriocriticismo), es la relativa al papel generalizador del lenguaje, idea que se encontraba ya en la obra hegeliana y, antes, en los filósofos de los siglos XVII-XVIII, especialmente entre los empiristas ingleses. En la ideología alemana, dicen que los nombres (términos) “son sólo abstracciones de las relaciones reales de los diversos individuos, y esos objetos son simplemente relaciones distintas de los diferentes individuos, con respecto a cada uno de los cuales se convierten en objetos únicos, o sea que, sencillamente, distintos objetos tienen en común solamente el nombre”.

La idea reaparecerá más tarde en Dialéctica de la naturaleza. El significado de la palabra es una relación históricamente constituida entre el aspecto fónico exterior de la palabra y el objeto material que, por vía noética, es designado por ella, relación que se conforma en la conciencia a partir de la praxis y encuentra expresión en el lenguaje. El significado es, así, relativamente independiente del significante, pero inseparable de él. Con estas ideas, que anticipan algunas nociones saussurianas ampliamente difundidas hoy día, Marx subrayaba que el aspecto significativo de las palabras no es solamente reflejo y expresión de las experiencias colectivas, de la praxis social, sino que asimismo en su conformación se hace valer la presencia de determinada relación social.

En polémica con A. Wagner –según el cual el hombre habría conformado los significados generalizados de las palabras en el curso del desarrollo de la evaluación teórica del mundo exterior–, Marx observaba que las denominaciones verbales (nombres, términos) de objetos y actividades son expresión de la experiencia social acumulada, consecuencia de un proceso productivo reiterado.

“La denominación sólo expresa como idea lo que la verificación reiterada ha convertido en experiencia, o sea, que a los hombres que viven ya en determinada circunstancia social les sirven ciertas cosas exteriores (...) Los hombres no hacen más que darles a esas cosas nombres especiales (genéricos).” Esto señalaba Marx en una nota crítica al Manual de Economía Política del citado Wagner. Así, los significados de los lexemas reflejan los fenómenos de la sociedad y de la vida síquica del hombre, son producto del desarrollo histórico y cambian del mismo modo que cambian las relaciones sociales, en dependencia de los cambios ocurridos en las relaciones sociales (en este sentido explicaba Engels, por ejemplo, los cambios ocurridos en el significado de las palabras basileus, griega, y rex, latina) o de los cambios ocurridos en la realidad misma, ya sea social o natural. De ahí que Marx y Engels no pudieran estar de acuerdo con el sicologismo lingüístico de Steinthal, para el cual las palabras no tenían un significado delimitado y sólo adquirían uno concreto en el momento en que se las empleaba, idea que, asombrosamente, aún se

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encuentra en algunos lingüistas de hoy. Así, pues, en lo tocante a la tan actual polémica en torno a la teoría del signo lingüístico, la posición asumida por los clásicos del marxismo no deja lugar a dudas y evita a la vez 2 frecuentes deformaciones: ni se puede decir que las palabras sean meros símbolos o representaciones exteriores, a posteriori, de los conceptos e ideas (con lo cual se rompería la unidad dialéctica de contenido y forma tanto en el lenguaje como en el pensamiento mismo), ni tampoco que haya una motivación o nexo directo entre objetos y palabras, ya que la mediación de esa conexión pasa por el condicionamiento social y el correspondiente proceso noético. El problema de la relación entre pensamiento y lenguaje interesó mucho a los clásicos del marxismo-leninismo. Subrayaron la unidad dialéctica entre ambos, pero no los consideraron como idénticos (cosa que sí hacen Schleicher y otros): la unidad de ambas categorías se deriva de la ligazón orgánica entre un lenguaje en evolución y la mutabilidad-inmutabilidad de un pensamiento humano en constante proceso histórico de desarrollo y perfeccionamiento, condicionado por el desarrollo del hombre mismo, de la sociedad.

En la ideología alemana puede leerse: «Ni las ideas ni el lenguaje constituyen un dominio propio: no son más que expresiones, manifestaciones de la vida real”. El pensamiento refleja la realidad; la expresión lingüística es la materialización del pensamiento humano y, a la vez, una expresión acerca de una realidad dada, una comunicación respecto a ella. El lenguaje es el instrumento inmediato del pensamiento, ya que sirve a su proceso interior mismo; y es, al propio tiempo, su instrumento mediato, es decir, el vehículo de su trasmisión y objetivación. De modo que el lenguaje, instrumento del pensamiento, se conforma siempre al servicio de éste, “lo acompaña”, pero a su vez reacciona dialécticamente sobre él, influyéndolo en la medida en que lo fija y hace objetivo (lo materializa).

En el curso de la evolución histórica –y esto es de suma importancia para rebatir las exageraciones del relativismo lingüístico whorfiano o weisgerberiano–, pensamiento y lenguaje siguen un curso evolutivo en ambos casos condicionado por la evolución social (el subrayado es nuestro), pero relativamente independientes entre sí. Es decir, según leyes de desarrollo específicas de cada uno.

Se sabe, en palabras del propio Engels, que la dialéctica subjetiva (el pensamiento, ante todo el conocimiento) es un reflejo de la dialéctica objetiva y sigue, en líneas generales, su mismo proceso. El lenguaje, instrumento del pensamiento en sus procesos de abstracción, tiene sus propias estructuraciones y, por ende, sigue su propio curso de evolución.

Basado en estos aportes fundamentales, en los últimos treinta años, aproximadamente, un renovado interés, que no solamente se debe a los lingüistas, va dando lugar a la aparición, afianzamiento y desarrollo de la sociolingüística, así como de la sicolingüística y del estudio filosófico del lenguaje.

Como todo concepto científico nuevo, el de sociolingüística aún no tiene el mismo sentido para todos los interesados, ante todo, conviene distinguir 2 amplias problemáticas, según la dirección del influjo que interese considerar:

- La problemática propiamente sociolingüística está comprendida dentro de la esfera del múltiple y complejo influjo de la sociedad sobre la lengua.

- Por el contrario, la que se puede llamar problemática linguosociológica está comprendida dentro de la esfera de problemas (sociológicos) relativos al papel

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de la lengua en el seno de la sociedad, como uno de los factores que interactúan en ella. Por cuanto respecto a la primera problemática, hay que decir que no resulta fácil aislar aquellos aspectos de la lengua que reciben el influjo directo de la sociedad, ya que toda la lengua, y por consiguiente, en última instancia, todos sus aspectos parciales están socialmente determinados. Así, pues correspondería a la sociolingüística estudiar aquellos aspectos de la lengua que están más directa o inmediatamente determinados por factores sociales.

El especialista V.A. Avrorin subraya que no está justificado distinguir sociolingüística e intralingüística sobre la base de la distinción “socialmente determinado”/socialmente indeterminado”.

Por otra parte, existe la misma pugna entre la concepción y la definición amplias del objeto de la sociolingüística y su concepción y definición estrechas. De acuerdo con las primeras, la sociolingüística estudiaría los nexos entre lengua y sociedad, consideradas ambas como “estructuras” (sistemas) en interacción, que varían en correlación. Tal es, por ejemplo, la definición que de ella da W. Bright. En cambio, de conformidad con la concepción estrecha de la sociolingüística, ésta se ocuparía en el estudio de la “Diferenciación social de la lengua en sincronía y en diacronía” (V.M. Zhirmusnki), o bien en el estudio del funcionamiento de las lenguas y las situaciones lingüísticas características para los colectivos étnicos (V.A. Avrorin), entendiéndose por “situación lingüística” el conjunto de papeles que desempeña la lengua en la vida de la sociedad.

No existe siquiera consenso entre los especialistas acerca de si debe separarse o no la sociolingüística como disciplina autónoma (o bien considerársela como un “campo intermedio” entre diversas disciplinas). Avrorin se opone, por ejemplo, a que se le segregue de la lingüística (tradicional), lo que dejaría a ésta el estudio de “lo que, supuestamente, se encontraría entre lo socialmente no determinado”.

Entre los más importantes temas de investigación para los sociolingüistas, se debe mencionar:

Los subsistemas funcionales de la lengua (socialmente determinados) y, en relación con esto, las variantes de uso permisibles y, su distribución, estilística y situacional.

Los estilos funcionales.

Los problemas de bilingüismo y diglosia y, en conexión con esta última, la diferenciación social de las lenguas en el seno de una comunidad lingüística, que sigue los mismos principios generales de la diferenciación estilístico-funcional interna de una misma lengua en la comunidad lingüística dada.

Como puede apreciarse, el campo de investigación de la sociolingüística se vincula estrechamente al concepto de norma lingüística. En efecto, no interesan a la sociolingüística ni los fenómenos abstractos y demasiado generales de la “lengua” en sentido saussuriano, es decir, del sistema lingüístico considerado intralingüísticamente, ni tampoco los fenómenos idiolectales demasiado individualizados para tener un valor socialmente relevante; de ahí que su esfera de interés abarque, ante todo, los diferentes usos, las variantes funcionales y estilísticas, el “mesolecto”, las características discursivas de la lengua en los diferentes grupos y clases de una comunidad y sus distintas utilizaciones en las diferentes “situaciones lingüísticas”.

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Se considera por ello que es en esta área donde debe producirse la aplicación de los hallazgos de esta ciencia a la solución del problema decisivo didáctico-metodológico de cómo enseñar las lenguas en un mundo cada día más cultural, social y económicamente unido. Una respuesta a esta interrogante de la sociolingüística ha sido el desarrollo del llamado enfoque comunicativo, que ha revolucionado la enseñanza de idiomas; un enfoque de la enseñanza de un segundo idioma que enfatiza que la meta suprema en dicha enseñanza es la suficiencia comunicativa del hablante. Este enfoque se ha desarrollado principalmente por los lingüistas aplicados británicos como una reacción en contra de los enfoques utilizados hasta ese momento que descuidaban la verdadera función del lenguaje: la función social. Los contenidos de la enseñanza utilizados en el enfoque comunicativo a) enseñan el lenguaje necesario para expresar y comprender diferentes clases de funciones tales como solicitudes, descripciones, expresiones de agrado y de desagrado, etc.; b) se basan en programas comunicativamente organizados; c) enfatizan el uso de la comunicación, el uso del lenguaje apropiado en diferentes situaciones y el uso del lenguaje para realizar distintas clases de tareas, por ejemplo, solucionar problemas, obtener información, etc., mediante la utilización del lenguaje en el logro de la intención social de los individuos.

Basadas en el enfoque anteriormente descrito, las diez asignaturas que conforman el programa de la Disciplina Inglés en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de Cuba se articulan entre sí formando un nivel de utilización del idioma acorde con las funciones estudiadas.6

Las asignaturas se caracterizan por el enfoque integral de las 4 habilidades fundamentales de la lengua inglesa como forma de expresión material del pensamiento, de conformidad con su esencia social comunicativa, y su contenido constituye una unidad dialécticamente gradada.

En las clases mediante las cuales se imparten las asignaturas, las actividades deberán ajustarse a la teoría del conocimiento, al método de elaboración conjunta y a la actividad independiente del estudiante mediante el procedimiento metodológico práctico-cognoscitivo y problémico. Esto presupone un enfoque consciente mediante la práctica del uso del idioma inglés por los estudiantes observando la secuencia de: análisis (comprensión), analogía (adquisición) y práctica activa y creativa (creación); todo ello presidido por el uso oral del idioma inglés, que presupone la asimilación oral antes que la escrita.

La metodología a aplicar en la impartición de las asignaturas debe tener en cuenta el principio de la asimilación activa y consciente de forma dialéctico-creativa, evitando el abuso de exposición teórica acerca del funcionamientro del lenguaje. El enfoque debe ser práctico y basado en los aspectos conceptuales necesarios para el aprendizaje integral de las habilidades fundamentales del idioma inglés. Esto significa que los aspectos teóricos que se abordan en las clases constituirán una vía para, de manera ágil, lograr gradualmente el objetivo fundamental de la disciplina.

En virtud de las características especiales de esta forma de organización de la enseñanza y de la complejidad del enfoque comunicativo activo que se emplea para el desarrollo de las clases, se debe tener en cuenta que en el desarrollo de las asignaturas lo fundamental es el aspecto práctico; por lo que el profesor debe desarrollar sus clases en forma práctica, activa y dinámica con marcada participación de los estudiantes de manera gradualmente independiente y creativa;

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y que en el desarrollo de las clases debe fomentarse la aplicación de técnicas adecuadas de comprensión y expresión oral, lectura y redacción acorde con el nivel de los cursos y mediante aproximaciones sucesivas a “lo correcto” en el uso comunicativo del idioma inglés (Colectivo de autores, 1995. Programas analíticos de las asignaturas de la Disciplina Inglés. La Habana. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana).

Por cuanto respecta a la “linguosociología”, que se interesaría en el papel de la lengua en el seno de la sociedad, a ésta le corresponderá estudiar, según L.B. Nikolski, problemas que actualmente ocupan la atención de sociólogos, historiadores, etnógrafos, representantes de la lingüística “tradicional” y otros.

En una palabra, hoy por hoy no existe, en sentido estricto, semejante disciplina, que estudiaría todos aquellos aspectos de la evolución de la sociedad o de su funcionamiento en los cuales la lengua desempeña un papel importante, incluso decisivo.

CONCLUSIONES

En sus trabajos, Marx y Engels, todavía en un período de franco predominio de los neogramáticos, rechazan la investigación puramente fisiológica del lenguaje como se ha mostrado en la presente obra. En vez de un principio dogmático anquilosado e inmutable, separador y heteróclito, ve Engels el movimiento histórico y la vida histórica. Sin referirse siquiera a ello, realiza un vuelco hacia la investigación sociohistórica del lenguaje.

La concepción dialéctica o histórico-materialista de las cuestiones lingüísticas en Marx y Engels, formulada parcialmente como crítica a teorías lingüísticas de corte naturalista, sicologista y neogramático de su época, aunque sin especificar autores, constituye un basamento firme para el ulterior desarrollo de una concepción marxista de la lingüística y del lenguaje como núcleo fundamental de la lingüística contemporánea que como ciencia independiente ha podido esclarecer mediante una rigurosa serie de investigaciones y trabajos científicos la esencia de la función social del lenguaje. Concepción en la que se basa en última instancia el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras que aplica el Instituto Superior de Ciencias Médicas en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la Disciplina Inglés de los profesionales de la medicina en Cuba.

SUMMARY

Based on indissoluble dialectic relationship existing between languaje and society, idiom and thouhgt, stablehes, by means of marxist interpretation of principles and laws of linguistics ans a independent science, its fundamental significance in elucidation of social problem created fy nature of essence of social function of language. Some of the more significant criticisms made by Marx and Engels certain interpretations and

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solutions that diverse linguistic trends have tried for contribute to this problem. At the same time, we analyse the emerging of sociolinguistic and, within this, development of so called communicative approach as a solution to pressing problem of teaching of english language to Cuban health professionals.

Subject headings: LINGÜISTICS; LANGUAGE; TEACHING.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Chomsky N. Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid:Ediciones Aguilar;1975:24-48.

2. Figueroa Esteva M. Principios de organización del lenguaje. La Habana:Editorial Academia;1980. 3. Malmberg B. Los nuevos caminos de la lingüística. La Habana:Editorial de Ciencias Sociales;1971:47-92. 4. Marx C, Engels F. Obras escogidas en tres tomos. La Habana:Editora Política;1993:98-211.

5. Sapir E. El lenguaje. La Habana:Editorial de Ciencias Sociales,1974:42-93.

6. Saussure F de. ¿Qué es la lingüística?. La Habana:Instituto Cubano del Libro,1972:42-99. Recibido: 7 de enero del 2000. Aprobado: 13 de enero del 2000.

Lic. Luis Leonardo Yance Ramírez. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. Calle 25 s/n Cubanacán. Playa. Ciudad de La Habana.

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Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana

Facultad de Ciencias Médicas «Julio Trigo López»

EL PROCESO DE ATENCIÓN

Y EL DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA.

¿UNA PROYECCIÓN DIDÁCTICA?

Lic. Daysi Berdayes Martínez1 y Lic. Natacha Rivera Michelena2

RESUMEN

Constituye una necesidad social elevar los niveles de competencia y desempeño de la Licenciada en Enfermería. Este empeño reclama a la Educación Médica Superior un perfeccionamiento esencial en el plan de estudios, encaminado a fortalecer sustancialmente la calidad en la formación de los recursos humanos en enfermería. En el presente trabajo se plantea que un criterio didáctico para tal empeño lo constituye la consideración de la fuerza metodológica que posee el Proceso de Atención de Enfermería (P.A.E), en la lógica del proceso docente-educativo. Ello justifica la necesidad de atender como profesores a los problemas de salud que tiene que resolver la enfermera y que sustentan al plan de estudios, lo que es necesario valorar en las didácticas especiales que deben caracterizar a las asignaturas y disciplinas que lo integran. Se propone entre otras valoraciones metodológicas la consideración del PAE como método de enseñanza en función de elevar la productividad de los estudiantes en el proceso formativo consustancial a la carrera.

Descriptores DeCS: EDUCACION EN ENFERMERIA/métodos;

EVALUACION EDUCACIONAL; LICENCIA EN ENFERMERIA; DIAGNOSTICO DE ENFERMERIA; ATENCION DE ENFERMERIA.

1 Vicedecana de Investigación y Postgrado. Profesora Auxiliar de Enfermería. 2 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular.

Y os digo que la vida es realmente oscuridad, salvo allí donde hay entusiasmo, y todo entusiasmo es ciego, salvo donde hay saber

Y todo saber es vano, salvo donde hay trabajo

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Y todo trabajo está vacío, salvo donde hay amor ¿y qué es trabajar con amor?

Es poner, en todo lo que hagáis, un soplo de vuestro espíritu

KHALIL GIBRAN

¿Se es eficiente en la gestión docente?

¿Se forma al Licenciado en enfermería en la competencia y desempeño profesional que la sociedad contemporánea necesita?

¿Qué está pasando en el proceso enseñanza-aprendizaje?

Las respuestas a éstas y otras interrogantes constituyen el objetivo general del presente trabajo, que se enmarca en la necesidad de transformar a la altura de la época, la gestión profesoral para lograr la dirección del proceso formativo con la productividad y pertinencia social a que se aspira.

Las innovaciones encaminadas al perfeccionamiento de los diseños curriculares en la Educación Superior de Enfermería, constituyen una responsabilidad de las académicas de enfermería, quienes tienen que asumir este reto.

Este nivel de análisis lleva a realizar una serie de precisiones que en el orden metodológico pudieran esclarecer la lógica interna del proceso enseñanza-aprendizaje y educación en el marco de esta profesión. Si la aspiración de la disciplina es el egreso de un profesional capaz de resolver independiente y creadoramente los problemas básicos y generales que se le presenten en las áreas de su competencia, el proceso formativo debe desencadenarse atendiendo a los problemas de salud a los cuales debe dar solución, lo que distingue la importancia de la precisión de los mismos a partir del trabajo curricular, que debe concebirse dando todas las posibilidades desarrolladoras que la relación profesor-estudiante tiene, sin obviar las aspiraciones formativas que permitan la competencia y desempeño profesional a la que se aspira. Por el camino de estas ideas se comprende la dimensión pedagógica que posee la categoría problema de salud, en la concepción del sistema de tareas docentes que garanticen la asimilación de los contenidos en la lógica y ética de la profesión.

¿Qué elementos metodológicos sustentan una estrategia didáctica acorde al reclamo formativo del Licenciado en enfermería?

En primer lugar el proceso de asimilación del contenido del que aprende, eleva su calidad, cuando ocurre en las actividades y relaciones de comunicación que como tareas docentes debe ejecutar, lo que se fundamenta en el hecho de que la formación y desarrollo de la personalidad tiene lugar en las relaciones sociales que se establecen en la actividad humana, y las condiciones docentes plantean un tipo especial de relaciones y actividades: las didácticas, por lo que el proceso educativo no es una excepción y debe tener lugar en la atención a este principio formativo.1

Por otra parte, el método de enseñanza en la Educación Superior de Enfermería debe garantizar al estudiante el dominio del contenido en función de la carrera y en

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el entorno de la comprensión y valoración de situaciones docentes que la expresen, lo que permite asumir el criterio de que el mismo debe ocurrir en el marco del Método de la profesión, Proceso de Atención de Enfermería (P.A.E); pues un modelo didáctico que privilegie la productividad de los estudiantes de Enfermería eleva su pertinencia cuando parte de la relación antes expresada (fig. 1).

Esta relación debe considerarse esencial en el necesario perfeccionamiento del diseño curricular de la carrera, para estructurar una respuesta educativa a la altura de la contemporaneidad.

Estos criterios tienen gran valor metodológico, pues permiten esclarecer el hecho de que, el sistema de habilidades o modos de actuación, de conocimientos esenciales, de valores inherentes a esta práctica profesional en salud, encuentran su mayor fortaleza cuando tiene lugar en la lógica del propio método de actuación que distingue a la profesión de enfermería.2

¿Qué es el Proceso de Atención de Enfermería?

«El P.A.E consiste en pensar como enfermera. Es el cimiento, la capacidad constante esencial que ha caracterizado a la enfermería desde el principio de la profesión» 3 fue Lynda Hall a principios de los años cincuenta quien utilizó por

primera vez el término proceso de enfermería, y a través del paso del tiempo, según Gordon, de su aproximación se ha desprendido el método aceptado de prestación de cuidados de enfermería.

Las etapas o momentos que caracterizan al proceso de atención de enfermería como método, cuyas interacciones lo definen como tal, se toman criterios didácticos fuera de los cuales no puede hablarse de calidad y eficiencia en la gestión docente (fig. 2).

Fig. 1. Estrategia didáctica para el perfeccionamiento curricular.

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Lo novedoso en el perfeccionamiento del plan de estudios en la enseñanza superior de enfermería estaría justificado si se asumiera que los problemas de salud que debe resolver la enfermera universitaria se concretan en los diagnósticos de enfermería. En la lógica de este análisis la categoría diagnóstico de enfermería sería esencial en el proceso formativo del Licenciado en enfermería, fortalecido por el reconocimiento internacional de estos diagnósticos y el proyecto de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de publicar el listado de problemas de enfermería dondese establecerían conexiones entre el trabajo realizado por la Asociación Norteamericana de Diagnósticos de Enfermería (N.A.N.D.A)4 y el proyecto de clasificación de la

práctica de la profesión del Consejo Internacional de Enfermería (C.I.E).

Estos argumentos evidencian que debe existir una estrecha relación entre las exigencias de la práctica asistencial en enfermería y el proceso formativo en función de satisfacerla, lo que ratifica el carácter esencial de los diagnósticos de enfermería en dicho proceso. 5

Por ello el modelo de enseñanza que se considere en función del diagnóstico, tratamiento y ética que distinguen a los juicios clínicos en Enfermería, debe privilegiar la relación entre las habilidades o modos de actuar y los conocimientos esenciales que garanticen la competencia y desempeño profesional correspondiente, lo que desde el punto de vista didáctico tiene que hacerse explícito en las aspiraciones u objetivos que deben ser logrados en el proceso formativo (fig. 3).

Estos elementos metodológicos fortalecen el trabajo de perfeccionamiento en la carrera, por lo que su valoración puede impactar favorablemente la consideración de las disciplinas, asignaturas u otras unidades curriculares que se analicen como parte de un diseño curricular que responda a las exigencias contemporáneas en sentido general y a las aspiraciones formativas cubanas en particular.

Fig. 2 Método profesional de Enfermería.

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CONCLUSIONES

La estrategia docente en el proceso formativo del profesional de enfermería debe asumir al proceso de asimilación del contenido en el marco de la comprensión y aplicación del PAE, espacio básico donde las habilidades diagnósticas, terapéuticas y éticas garanticen la solución de los problemas de salud que tiene que enfrentar la enfermera.

De esta forma un criterio didáctico esencial lo es la determinación de las habilidades o modos de actuar que tiene que lograr el futuro egresado que tributen a los diagnósticos de enfermería.

Este análisis lleva a las siguientes precisiones metodológicas: 1- La consideración del P.A.E. como método de enseñanza.

2- La asimilación del contenido como consecuencia del planteamiento de diagnósticos de enfermería que garanticen intervenciones profesionales en la solución de problemas de salud en el marco de la competencia y desempeño a que se aspira.

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SUMMARY

From the social point of view, it is necessary to increase competence and fulfilment levels of Nursing Bachelors. This determination claim to Higher Medical Education an essential improvement in course of study, aimed at strengthen significantly quality in creation of human recourses in nursing. In present paper, it is proposed that a didactic criterion to such determination be consideration of methodologic strength having Attention Process in Nursing (A.P.N). It justify the need of to be attentive, like professors, to health problems that nurse has to resolve, and that supporting course study, that musto to be assessed in special didactics characterizing integration of subjects and disciplines. Among other valuations, we propose consideration of APN as a teaching method to increase yield capacity of students in formative process related to career.

Subject headings: EDUCATION, NURSING/ methods; EDUCATIONAL

MEASUREMENT; LICENSURE, NURSING; NURSING DIAGNOSIS; NURSING CARE.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Rivera N. Enfoque psicopedagógico del proceso docente. Su impacto en el desarrollo de la personalidad. La Habana:Comité académico CENAPEM,ISCM-H, 1998.

2. Rivera N. Un sistema de habilidades para las carreras de ciencias de la Salud. La Habana:Comité académico CENAPEM, ISCM-H, 1998.

3. Murray A. Proceso de atención de enfermería. México D.F: Mc Graw Hill Books, 1996:14-15. 4. N.A.N.D.A. Diagnósticos enfermeros. Definiciones y clasificación 1997-1998. Madrid:Harcourt Brace,

S.A., 1997:1-8.

5. Gordon M. Diagnóstico enfermero. Proceso y aplicación. Madrid:Mosby/Doyma Libros, 1996:30-33. Recibido: 26 de abril de 1999. Aprobado: 27 de septiembre de 1999.

Lic. Daysi Berdayes Martínez. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Ciencias Médicas «Julio Trigo López» Calzada de Bejucal Km 7½ Arroyo Naranjo. Ciudad de La Habana.

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Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico (CENAPEM)

LA EDUCACIÓN AVANZADA EN ENFERMERÍA.

REALIDAD Y DESAFÍOS

Lic. María Magdalena Zubizarreta Estévez,1 Lic. Coralia Fernández Vergel2

y Lic. Neida Sánchez Rodríguez3

RESUMEN

Se parte de la realidad de la Educación Avanzada en Enfermería como proyecto educativo que abarca a todos los egresados de esta especialidad en los diferentes niveles de enseñanza que existen en el país, encaminado al mejoramiento profesional y humano. Para el estudio se realizaron revisiones bibliográficas, reuniones de trabajo, consultas a expertos y un taller, con el objetivo de elaborar, fundamentalmente, estrategias para la transformación de la situación actual del posgrado en Enfermería en la práctica, se utilizaron los conceptos de planificación estratégica. Se fundamenta la necesidad que existe en desarrollar el posgrado en los Licenciados en Enfermería por continuar siendo el objeto de estudio de primer orden de la Educación Avanzada dado su valor multiplicador de conocimientos, habilidades, pensamiento y conducta. Se evidencian los logros alcanzados por la enfermería cubana a partir del año 1960 hasta el momento actual con la aplicación de las diferentes formas de Educación Avanzada, así como aparecen los desafíos más significativos: el desarrollo de Diplomados, Especialidades, Maestrías y Doctorado propios para Enfermería.

Descriptores DeCS: EDUCACION DE POSTGRADO EN ENFERMERIA; LICENCIA EN ENFERMERIA.

1 Licenciada en Enfermería, Diplomada en Gerencia Hospitalaria y Superación científica, técnica y

pedagógica en Enfermería. Aspirante a Máster en Educación Avanzada. Metodóloga Nacional para la Educación Superior en Enfermería. MINSAP. Profesor Instructor FCM «Miguel Enríquez». Miembro Titular de la Sociedad Cubana de Enfermería.

2 Licenciada en Enfermería. Diplomada en Superación científica, técnica y pedagógica en Enfermería.

Metodóloga nacional para la Educación de Posgrado. CENAPEM. Profesor Instructor FCM «Calixto García». Miembro Titular de la Sociedad Cubana de Enfermería.

3 Licenciada en Enfermería. Diplomada en Gerencia de los Servicios de Enfermería. Metodóloga Nacional

para la Educación de posgrado. CENAPEM. Profesor Instructor FCM «Calixto García». Miembro Titular de la Sociedad Cubana de Enfermería.

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En los finales de este milenio donde Cuba ha sido afectada por el cruel bloqueo que por más de 4 décadas ha impuesto Estados Unidos de Norteamérica, donde el mundo es unipolar y prolifera un nuevo momento del desarrollo del capitalismo, la globalización neoliberal, y donde se está dando una crisis de valores, resulta esencial hablar de la Educación Avanzada, no sólo como un subsistema educativo conocido en otros países como posgrado o cuarto nivel de enseñanza, sino como un proyecto educativo más amplio que abarca a los egresados de cualquier nivel de enseñanza relacionado con la esfera cognitiva y afectiva, para que sean más capaces, por sus conocimientos y habilidades y más plenos para el disfrute de la riqueza humana y de la naturaleza en que se desempeñan.

Las conquistas alcanzadas en la esfera de la salud y educación de Cuba han estado directamente relacionadas con la utilización y aplicación de esta teoría educativa, que si bien es cierto desde hace aproximadamente 5 años se viene conceptualizando en el país, ya muchos la estaban aplicando con anterioridad, por constituir el resultado de la exitosa sistematización de la práctica educativa cubana, reconocida con prestigio en todo el mundo.

En Cuba la Educación Avanzada tiene sus premisas en el pensamiento pedagógico del Padre Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona, José Martí, Sociedad Económica Amigos del País, entre otros, los que evidenciaron en sus ideas un mejoramiento profesional y humano de los integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje en particular y de la comunidad en general.

El impetuoso desarrollo del Sistema Nacional de Salud en su extensión y cobertura, en la introducción de complejas tecnologías, desarrollo de la informática, biotecnología, educación y salud de la población exige Recursos Humanos cada vez mejores preparados desde el punto de vista profesional y humano para enfrentar los desafíos de este desarrollo y así superar cualitativamente los indicadores de salud alcanzados.

Es obvio pensar que los Recursos Humanos de Enfermería, actores indiscutibles en el equipo de salud, puedan aislarse de estas exigencias, lo que obliga a perfeccionar constantemente la calidad de los servicios que se prestan a la población y elevar el nivel de satisfacción de la misma, situación ésta directamente relacionada con la Educación Avanzada que para el contexto cubano algunos la conceptualizan como un paradigma educativo, otros como sistema o cualidad de cualquier sistema educativo encaminado al mejoramiento profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad que proporciona niveles de conocimientos, habilidades, hábitos, sentimientos actitudes, capacidades, valores y conductas que de forma sistemática y continua deben construir y consolidar los hombres para mejorar la calidad de vida y con ello su desempeño en la sociedad.1

El desarrollo de los Recursos Humanos de Enfermería en Cuba arriba a su centenario el próximo año, conociéndose que muy poco habían hecho por ella las administraciones anteriores a enero de 1959. Es a partir del triunfo de la revolución que comenzó la nueva era en el mejoramiento profesional y humano de estos Recursos.

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Una de las tecnologías de la Educación Avanzada son los sistemas de superación que, afortunadamente, son ya una práctica consolidada en Cuba para los profesionales en general y para los docentes en particular, apareciendo en la literatura diversas experiencias desarrolladas por autores como: Stolik, D; Pérez L, OJ; Ortiz, MD; Añorga, J; González de la Torre, G y otros. Sin embargo, los problemas ligados a la superación de los profesionales de la rama de la Enfermería muestran un carácter multifacético, interdisciplinario y complejo, teniendo en cuenta que en el mundo contemporáneo la mayoría de las habilidades de estos profesionales, se consolidan en la actividad laboral y que su actuación se realiza sobre la base de 4 funciones fundamentales (asistencial, docente, administrativa e investigativa).

En este trabajo se pretende hacer algunas reflexiones sobre el desarrollo y logros de la Educación Avanzada en Enfermería y dar a conocer la situación inicial y objetiva de las formas dirigidas a los graduados de nivel universitario, por continuar siendo el objeto de estudio de primer orden de la Educación Avanzada por su valor multiplicador de conocimientos, habilidades, pensamiento y conducta. El desarrollo de estas formas permitirá a los profesionales de Enfermería desarrollar una alta competencia y desempeño profesional y avanzadas capacidades para el liderazgo y la investigación científica, técnica y humanística y con ello enfrentar los desafíos del desarrollo.

Sobre todos descansa la alta responsabilidad y posibilidad de diseñar formas de Educación Avanzada que permitan lograr este propósito.

Muchas de las soluciones a las polémicas que existen hoy relacionadas con la aplicación del método de actuación científica, el Proceso de Atención de Enfermería, y las decisiones prácticas que se asuman en este sentido dependerán de los resultados de las investigaciones propias que se realicen, por lo tanto hay que prepararse para ello.

DESARROLLO

Para este trabajo se asumieron algunos supuestos teóricos que aparecen a continuación y permitirán una mejor comprensión del mismo.

Se parte del objeto de estudio de la Educación Avanzada que es un «Sistema Educativo que centra su atención en las fuerzas laborales y de la comunidad, posterior a su egreso de cualquier nivel de educación, con el propósito de la producción de conocimientos con una intención creadora en función de las motivaciones profesionales de un contexto social determinado, para lograr la satisfacción personal, social, económica y ecológica».2 Precisamente entre las fuerzas laborales se encuentran

los Recursos Humanos de Enfermería (RHE) que se desempeñan en todas las Unidades del Sistema Nacional de Salud (SNS) y que desde el propio triunfo de la revolución se vienen preparando en este sentido, ejemplo de ello son los resultados alcanzados, hasta la actualidad, en los indicadores de salud y que se piensan superar para inicios del próximo siglo.

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Otro elemento al cual se tributa este trabajo es que la Educación Avanzada persigue «Modelar y validar un proyecto de mejoramiento profesional y humano que logre profesionalidad, funcionabilidad, conducta ética cooperadora y satisfacción personal para beneficio de la población consolidando el potencial humano del país»2

y la enfermería cubana también lo ha logrado por las características de ser una profesión eminentemente social y humana.

La teoría de Educación Avanzada también aporta las formas, conceptualizadas por la profesora Aida Julia del Toro como «Modalidades particulares de la organización y desarrollo de la Educación Avanzada que se diseñan y utilizan conscientemente para mejorar la calidad de vida del hombre haciéndolo más pleno y transformador con lo que se espera satisfacer exigencias sociales e individuales. Cada forma está integrada por un conjunto de elementos: objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación», los que están debidamente relacionados, organizados y unificados, formando un sistema. Cada forma se evalúa a partir de sus resultados que son de diversa índole: producción de conocimientos científicos, investigativos, académicos, docentes, productivos, de servicio, producción de valores, etcétera.

Dentro de este concepto se identifican las formas siguientes:

· Comunes para todos los Recursos Humanos: Talleres, seminarios, cursos, autosuperación, conferencias, entrenamientos, consultoría, asesorías, conversatorios, pasantías, tutoría, apreciación del arte, el deporte, la naturaleza y la obra humana, viajes, entre otras.

· Para graduados universitarios: Superación profesional (cursos de posgrado, entrenamientos, diplomados, etc.), Formación Académica (Especialidad, Maestría y Doctorado).

Estas formas responden al sistema de principios de la Educación Avanzada expuestos por la Dra. Julia Añorga Morales y que son los siguientes:3

1. Relación entre pertinencia social, los objetivos, la motivación (incluye actividad laboral, intereses personales y sociales) y comunicación.

2. Vínculo entre la racionalidad, la creatividad y la calidad del resultado (incluye la productividad).

3. Vínculo del carácter científico del contenido, la investigación e independencia cognoscitiva y la producción de nuevos conocimientos (incluye desescolarización). 4. Relación entre las formas, las tecnologías y su acreditabilidad.

5. Vínculo de la teoría con la práctica y la formación de valores.

6. Vínculo entre el enfoque de sistema y sus expresiones: ramales, sectoriales, territoriales y de la comunidad.

7. Condicionalidad entre la formación de pregrado, la básica y la especializada. Aunque todos estos principios se cumplen en el desarrollo del trabajo, se destaca el primero porque se convierte en el elemento regulador de todo el sistema de principios. Todas las formas que se han desarrollado y las que están por desarrollar parten de las necesidades e intereses de las Instituciones de Salud y de los RHE

Referencias

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