En señar y aprender el espacio geográfico en la educación inclusiva Sistematización de experiencias didácticas vividas en un aula regular con inclusión de estudiantes sordos de grado sexto en el colegio San Francisco IED

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(1)EN-SEÑAR Y APRENDER EL ESPACIO GEOGRÁFICO EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Sistematización de experiencias didácticas vividas en un aula regular con inclusión de estudiantes sordos de grado sexto en el colegio San Francisco IED. ANDREA INÉS MÉNDEZ LATORRE. Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Ciencias Sociales. Código: 2012160043. Dirigido por:. CÉSAR IGNACIO BÁEZ QUINTERO. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Facultad de Humanidades. Bogotá D.C. 2016.

(2) I Dedicatoria. A mis estudiantes de práctica en particular, y al colegio que me abrió las puertas en general; el trabajo allí -en la escuela- es el camino más atractivo y efectivo para llegar a la verdadera transformación de nuestro sistema educativo..

(3) II Agradecimientos. Gracias de corazón a mis padres, quienes han hecho los mayores aportes a la construcción de la vida de quien hoy se afirma como docente; a mi tutor, César Báez, quien conoció y compartió la carga emocional que trae el ejercicio de la docencia en ambientes hostiles y permaneció allí para orientarme. Reconozco el apoyo de mis amigos, colegas y pares, quienes me hicieron tantas preguntas respecto al tema que alimentaron mi continuo interés por este trabajo. Por último, gracias infinitas a la Comunidad Sorda, empezando por mi hermana, que ha acogido mi trabajo con los brazos abiertos y con quienes he podido crecer y construirme en la diferencia..

(4) III Resumen La inclusión educativa de las personas sordas es un hecho reciente; la historia de éstos sujetos estuvo marcada por una fuerte tendencia oralista y un enfoque clínico-terapéutico que los confinó al campo de la salud y la educación especial, en décadas recientes, las luchas protagonizadas por ellos lograron devolverles un lugar en la escuela regular y buscar su inclusión social desde un enfoque socio-antropológico. El presente, es un trabajo investigativo y pedagógico desarrollado en el colegio San Francisco IED, su objetivo, luego de analizar los niveles de inclusión existentes en la institución, es construir un proceso didáctico que integre realmente a los estudiantes sordos y oyentes de un aula inclusiva desde el trabajo escolar partiendo del concepto de espacio geográfico. Palabras clave: sordos – oyentes – educación inclusiva – espacio geográfico – práctica pedagógica. Abstract The educational inclusion of deaf people is a recent fact; the history of these people was marked by a strong oral tendency and a clinical-therapeutic approach that confined them to the field of health and special education, in recent decades, the struggles carried out by them succeeded in returning them a place in the regular school and to search their social inclusion from a socioanthropological approach. The present, is an investigative and pedagogical work developed in the San Francisco IED school, its objective, after analyzing the levels of inclusion existing in the institution, is to construct a didactic process that really integrates the deaf students and listeners of an inclusive classroom from the school work starting from the concept of geographical space. Keywords: deaf - listeners - inclusive education - geographical space - pedagogical practice..

(5) IV RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE 1. Información General. Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central. Título del documento. En-Señar y aprender el espacio geográfico en la educación inclusiva. Sistematización de experiencias didácticas vividas en un aula regular con inclusión de estudiantes sordos de grado sexto en el colegio San Francisco IED.. Autor(es). Méndez Latorre, Andrea Inés. Director. Báez Quintero, César Ignacio. Publicación. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 176pp.. Unidad Patrocinante. Universidad Pedagógica Nacional. Palabras Claves. SORDOS – OYENTES – EDUCACIÓN INCLUSIVA – ESPACIO GEOGRÁFICO – PRÁCTICA PEDAGÓGICA.. 2. Descripción. Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Ciencias Sociales, de carácter investigativo y pedagógico. El trabajo nace de la necesidad por repensar la licenciatura y la relación de los fundamentos teóricos que en ella se reciben, en contraste con las realidades que se viven en la escuela. Actualmente la educación inclusiva ha tomado gran fuerza y los colegios demandan que los maestros conozcan y manejen herramientas pedagógicas y didácticas que posibiliten los ajustes razonables pertinentes y propendan por la inclusión social. Un primer paso para alcanzar tan noble sueño, es la investigación y la sistematización de las experiencias que bien quienes hoy se enfrentan a estas situaciones escolares.. 3. Fuentes. 38 fuentes bibliográficas y 30 autores entre citas textuales y no textuales. Acosta Ortiz, A. M. (2004). Enseñanza para la Comprensión. En M. De Zubiría Samper, Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas (págs. 229-266). Bogotá D.C.: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós..

(6) V Cárdenas P, M., & Parra N, S. J. (2016). La evaluación de intérpretes: un hito para la transformación del servicio en el país. Bogotá D.C.: Instituto Nacional para Sordos INSOR. Carvajal Burbano, A. (2006). Teoría y práctica de la sistematización de experiencias. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Facultad de Humanidades. Cely Rodríguez, A., & Moreno Lache, N. (. (2008). Cotidianidad y enseñanza geográfica. Bogotá D.C: Geopaideia. Cuervo Echeverry, C., Pérez Acevedo, L., & Trujillo Rojas, A. (2008). Modelo conceptual colombiano de discapacidad e inclusión social. Bogotá D.C.: Universida dNacional de Colombia. Facultad de Medicina. De Zubiría Samper, M. (2004). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Bogotá D.C.: Fundación internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. De Zubiría Samper, M. (2004). Introducción a las pedagogías y didácticas contemporáneas. En M. De Zubiría Samper, Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas (págs. 5-40). Bogotá D.C.: Findación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Decreto 366, 1. (2009). Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Bogotá D.C. Escobar, J., & Bonilla Jiménez, F. (2009). Grupos focales: una guía conceptual y metodológica. Cuadernos hispanoamericanos de psicología, 51-67. FENASCOL. (2010). Avances sobre la reconstrucción histórica de la Comunidad Sorda de Bogotá. Obtenido de Federación Nacional de Sordos de Colombia (Historia): http://www.fenascol.org.co/SEDasignaturaLSC/doctos/Historia.pdf Fernández-Viader, M. d., & Pertusa Venteo, E. (. (2004). El valor de la mirada: sordera y educación. Barcelona: Universitat de Barcelona. González Vicente, V. (2011). Un acercamiento histórico a la comunidad sorda de Bogotá. Bogotá: Convenio SED-FENASCOL. IGAC. (2014). Geografía para niños. Bogotá D.C. : Instituto Geográfico Agustín Codazzi. INSOR. (1995). El bilingüismo de los sordos. Bogotá D.C.: Instituto Nacional para Sordos INSOR. INSOR. (1999). Orientaciones para la integración escolar de estudiantes sordos con intérprete a la básica secundaria y media. Bogotá: Instituto Nacional para Sordos INSOR. Jara, Ó. (. (1996b.). Sistematización de experiencias. Búsquedas recientes. Bogotá D.C: Dimensión Educativa. Jara, Ó. (1997a.). Para sistematizar experiencias. México D.F.: ALFORJA-IMDEC. Jurado Valencia, F. (. (2006). Los sistemas nacionales de evaluación en América Latina ¿impacto pedagógico u obediencia institucional? Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Ley 324, 1. (11 de Octubre de 1996). Alcaldía de Bogotá - Consuta de la Norma. Obtenido de Ley 324 de 1996 Nivel Nacional: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=349 Molina Roldán, S., & Holland, C. (Enero-Abril de 2010). Educación especial e inclusión: aportes desde la investigación. (F. d. Universidad de Antioquia, Ed.) Edicación y Pedagogía, 22(56), 31-43..

(7) VI OMS. (Marzo de 2015). Nota descriptiva No. 300: Sordera y pérdida de la audición. Obtenido de Organización Mundial de la Salud: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/es/ Oviedo, A. (2006d.). La vida y la obra de Juan Pablo Bonet (1573-1633). Obtenido de Cultura Sorda: http://www.cultura-sorda.org/juan-pablo-bonet/ Oviedo, A. (2006e.). El 2do. Congreso Internacional de Maestros de Sordomudos, celebrado en Milán, Italia, del 6 al 11 de Septiembre de 1880. Obtenido de Cultura Sorda: http://www.culturasorda.org/el-2do-congreso-internacional-de-maestros-de-sordomudos-milan-1880/ Oviedo, A. (2007b.). La vida y la obra del Abad Charles Michel de L´Epée (1712 ‐1789). Obtenido de Cultura Sorda: http://www.cultura-sorda.org/abad-de-lepee/ Oviedo, A. (2007c.). Unas notas sobre el estudio de las lenguas de señas antes de la era de Stokoe. Obtenido de Cultura Sorda: http://www.cultura-sorda.org/estudio-lenguas-de-senas-antes-destokoe/ Oviedo, A. (2015a.). Atlas Sordo. Obtenido de Cultura Sorda: http://www.cultura-sorda.org/atlas/ Piaget, J. (1970). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Ravela, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas. PREAL. Rodríguez de Moreno, A., Torres de Cárdenas, R., Franco Arbeláez, M. C., & Montañez Gómez, G. (2010). En busca de conceptos geográficos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Rodríguez Falquina, A. (2008). Grandes personajes sordos españoles. Madrid: CNSE. Sánchez, C. (1990). La increíble y triste historia de la sordera. Caracas: Ceprosord. Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio. Técnica y tiempo, razón y emoción. Barcelona: Ariel. SED; FENASCOL. (2004b.). Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana LSC y Modelos Lingüísticos en contextos educativos. Una experiencia en el Distrito Capital. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital SED. SED-FENASCOL. (2011a.). Orientaciones a la labor de los intérpretes y modelos lingüísticos en el ámbito educativo: una experiencia en Bogotá. Bogotá, D.C.: Secretaría de Educación Distrital SED. Skliar, C. (1997). La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica. Mendoza: EDIUNC. Stone Wiske, M. (. (1999). La enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós. Torres Carrillo, A., & Mendoza, N. C. (2011). La sistematización de experiencias: presupuestos epistemológicos y procesos metodológicos. En P. Páramo, La investigación en ciencias sociales: estrategias de investigación (págs. 244-266). Bogotá D.C: Universidad Piloto de Colombia.. 4. Contenidos. La inclusión educativa de las personas sordas es un hecho reciente; la historia de éstos sujetos estuvo marcada por una fuerte tendencia oralista y un enfoque clínicoterapéutico que los confinó al campo de la salud y la educación especial, en décadas.

(8) VII recientes, las luchas protagonizadas por ellos lograron devolverles un lugar en la escuela regular y buscar su inclusión social desde un enfoque socio-antropológico. El presente, es un trabajo investigativo y pedagógico desarrollado en el colegio San Francisco IED, su objetivo, luego de analizar los niveles de inclusión existentes en la institución, es construir un proceso didáctico que integre realmente a los estudiantes sordos y oyentes de un aula inclusiva desde el trabajo escolar partiendo del concepto de espacio geográfico.. 5. Metodología. Se hace empleo del paradigma de investigación socio-crítico, y en él del enfoque o método de investigación cualitativa, por último, todo se cristaliza a través de la metodología de investigación por sistematización de experiencias la cual presenta 5 fases en el presente trabajo: 1) Aproximación general al objeto de estudio 2) Delimitación de la investigación 3) Nivel inicial de conceptualización 4) Práctica (experiencia) pedagógica y 5) Análisis y nivel final de conceptualización.. 6. Conclusiones. La inclusión educativa se ha mostrado como un fracaso general debido a una implementación precaria y al desconocimiento de lo que ella misma significa; fuera del aula no se establecen acciones que la reafirmen, los maestros no desarrollan los ajustes y flexibilizaciones curriculares correspondientes y los primeros afectados resultan siendo la población minoritaria (sordos) que no logra desarrollarse plenamente en la escuela. Por otro lado, si se desarrollan las acciones pertinentes para lograr la inclusión educativa, ésta puede alcanzarse, sin embargo, el tiempo que se requiere para hacer planeación, seguimiento, control y evaluación de forma cíclica es mayor al que se tiene en los colegios; es por ello que una reestructuración de la inclusión educativa en la que los estudiantes tomen sus clases por separado (sordos de oyentes) hasta culminar el nivel de básica secundaria permite alcanzar mejores resultados porque fortalece el desarrollo identitario de los sordos como minoría lingüística y cultural y facilita el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.. Elaborado por:. Andrea Inés Méndez Latorre. Revisado por:. César Ignacio Báez Quintero. Fecha de elaboración del Resumen:. 20. 02. 2017.

(9) VIII Tabla de contenido. 1.. Introducción ............................................................................................................................ 1. 2.. Consideraciones preliminares ................................................................................................. 3. 3.. Capítulo I: Antecedentes ......................................................................................................... 6. 3.1.. Historia de la educación para sordos: .................................................................................. 6. 3.2.. Convenio SED-FENASCOL .......................................................................................... 13. 3.3.. Enseñanza del espacio geográfico a sordos y oyentes ................................................... 17. 4.. Capítulo II: Observación y caracterización No. 1 ................................................................. 19 4.1.. 4.1.1.. Generalidades .......................................................................................................... 19. 4.1.2.. Cuestionario ............................................................................................................ 24. 4.1.3.. Grupos focales ........................................................................................................ 27. 4.1.4.. Entrevistas ............................................................................................................... 32. 4.2. 5.. Caracterización del grupo de estudiantes (501) ............................................................. 34. Capítulo III: Delimitación de la investigación ...................................................................... 37. 5.1.. Formulación del problema: ................................................................................................ 37 5.1.1.. Pregunta de investigación ....................................................................................... 37. 5.1.2.. Objetivo general ...................................................................................................... 37. 5.1.3.. Objetivos específicos .............................................................................................. 37. 5.1.4.. Justificación ............................................................................................................ 38. 5.2.. 6.. Caracterización del colegio ............................................................................................ 19. Marco teórico ................................................................................................................. 38. 5.2.1.. Marco legal ............................................................................................................. 38. 5.2.2.. Marco Conceptual (de la educación inclusiva) ....................................................... 41. 5.2.3.. Marco investigativo y metodológico ...................................................................... 45. 5.2.4.. Marco pedagógico ................................................................................................... 49. 5.2.5.. Marco geográfico .................................................................................................... 53. Capítulo IV: Observación y caracterización No. 2 ............................................................... 57 6.1.. Modalidad de la clase ..................................................................................................... 57. 6.2.. Tipo de trabajo en clase y en casa .................................................................................. 59. 6.3.. Participación del docente, los estudiantes y el intérprete ............................................... 60. 6.4.. Manejo de los desempeños de comprensión. ................................................................. 63.

(10) IX 6.5. 7.. Conclusiones preliminares (una breve intervención) ..................................................... 63. Capítulo V: Práctica pedagógica y didáctica ........................................................................ 68 7.1.. Propuesta pedagógica y didáctica .................................................................................. 69. 7.2.. Cronograma de actividades ............................................................................................ 73. 7.3.. Evaluación ...................................................................................................................... 75. 8.. Capítulo VI: Análisis de la práctica pedagógica ................................................................... 77 8.1.. Entendimiento del otro ................................................................................................... 78. 8.2.. Integración en el aula y extra-aula ................................................................................. 80. 8.3.. Intermediarios comunicativos ........................................................................................ 82. 8.4.. Manejo de los desempeños de comprensión .................................................................. 83. 9.. Capítulo VII: Conclusiones................................................................................................... 86 9.1.. Propuesta sugerente para la reestructuración de la educación inclusiva ........................ 86. 10.. Referencias y bibliografía .................................................................................................. 91. 11.. Anexos ............................................................................................................................... 96.

(11) X Lista de figuras. Figura 1: Recorrido histórico de la educación para sordos ............................................................. 9 Figura 2: Modelo de aula para la inclusión de estudiantes sordos ................................................ 16 Figura 3: Mapa ubicación del colegio San Francisco IED ........................................................... 19 Figura 4: Fotografía 1 del colegio San Francisco IED en el exterior. .......................................... 20 Figura 5: Fotografía 2 del colegio San Francisco IED en el exterior. .......................................... 20 Figura 6: Conocimiento de la LSC en la comunidad educativa ................................................... 26 Figura 7: Comparación de la distribución habitual de los estudiantes entre bachillerato y el curso 501................................................................................................................................................. 35 Figura 8: Relación paradigma/enfoque/metodología .................................................................... 45 Figura 9: Modelo pedagógico para la investigación ..................................................................... 49 Figura 10: Espacio geográfico según Milton Santos .................................................................... 55 Figura 11: Fotografía 3, práctica pedagógica ............................................................................... 68 Figura 12: Fotografía 4, práctica pedagógica ............................................................................... 77 Figura 13: Fotografía 5, práctica pedagógica ............................................................................... 79 Figura 14: Fotografía 6, práctica pedagógica. .............................................................................. 81 Figura 15: Fotografía 7, práctica pedagógica ............................................................................... 84 Figura 16: Fotografía 8, práctica pedagógica ............................................................................... 85.

(12) XI Lista de tablas . Tabla 1: Colegios para sordos en Bogotá antes de 1996. ................................................. 14. . Tabla 2: Marco legal que reconoce a la población sorda en Colombia ............................ 40. . Tabla 3: Marco legal que reconoce la educación diferencial para la población sorda en Colombia ........................................................................................................................... 41. . Tabla 4: Marco conceptual de la educación inclusiva para población sorda .................... 42.

(13) 1 1. Introducción. Quienes optamos por el ejercicio de la docencia, sabemos que la escuela es un terreno de luchas y disputas; cada uno de nosotros realiza un compromiso consigo mismo y construye una apuesta pedagógica propia que tiene dos raíces igualmente fuertes, por un lado, la formulación teórica e idealizada de lo que sería la escuela que soñamos y por otro, la materialización de la escuela que construimos con la práctica diaria; pocas, son las ocasiones en que estos dos elementos se unen y tejen eso que, desde el primer semestre de licenciatura aprendemos y con orgullo repetimos en el discurso, la praxis.. Lo anterior lo digo porque, no sólo reconozco que la experiencia incide en la construcción de esa apuesta, sino que además considero que hay que comenzar, como se diría coloquialmente, con el pie derecho, realizando un ejercicio docente reflexivo y consciente del contexto al que llegamos, pues, si esperamos a recoger la experticia suficiente para hacer algo propio, podríamos caer en el mal que aqueja a muchos de los docentes del sistema educativo colombiano: la comodidad y el conformismo con el mínimo esfuerzo.. Ésta reflexión preliminar, pero no acabada, es el motor que activó la construcción de la apuesta pedagógica que se expone en páginas siguientes. Una apuesta que nació sin un problema, sin temática específica a trabajar, sin grupo poblacional seleccionado, sin más que, con la vaguedad de querer trabajar la relación entre estudiantes sordos y oyentes en el escenario escolar.. Partiendo de este interés propio, pero no por ello sesgado; se comienza la inmersión en el colegio elegido. La observación y su análisis fue la herramienta que arrojó un sin número de problemáticas posibles de abordar. La naturalización no reflexiva ni evaluada de la inclusión.

(14) 2 educativa que presentaban como un hecho palpable, por la mera colocación de escolares sordos en un lugar de mayorías oyentes, fue el elemento que me llevó a plantearme la necesidad de abordar desde el aula (como el espacio más fuerte pero no único de acción del docente), la elaboración propia para sordos y oyentes del concepto de espacio geográfico partiendo del reconocimiento del otro.. Delimitado el camino, se encauzaron los esfuerzos a la implementación de una estrategia pedagógica que permitiese la consecución del objetivo: buscar que a la par de que aprendían y construían su propio concepto de qué es espacio geográfico lo hiciesen teniendo en cuenta la relación con el otro, con sus compañeros.. Finalmente, y como resultado de todo el proceso desarrollado, surge este escrito que plasma las reflexiones pedagógicas generadas y, que tienen por aspiración la aplicación práctica (reinventada, mejorada o transformada) de una apuesta pedagógica contextualizada y consciente en colegios con inclusión de población sorda. Una apuesta pedagógica desarrollada desde la praxis..

(15) 3 2. Consideraciones preliminares. Quizás el mayor reto a la hora de elaborar este trabajo es no olvidar al lector, porque si bien el marco teórico le permite entender desde qué punto de vista académico se sitúa este escrito y realizar así una lectura asertiva del mismo; aparece aquí (y ya lo habrá notado), una categoría que lo toma por sorpresa y deja en desconcierto: sordos.. Población sorda, Comunidad Sorda, Sordos, sordos, sordera, discapacidad, inclusión e integración; son conceptos que guardan relación y han de ser trabajados en el marco conceptual para dar mayor claridad al respecto. Sin embargo, este apartado tiene la intención de resaltar aspectos elementales (que no tienen cabida en la conceptualización sobre la sordera porque la harían extensa y en cierto punto innecesaria), de los cuales se parte para trabajar con los estudiantes sordos.. Es así que, se ofrece a continuación una guía sencilla y corta a quienes sean nuevos lectores en el trabajo con sordos:. a) La manera correcta de denominar a una persona con pérdida auditiva (total o parcial), es hablar de persona sorda. No se habla de personas sordomudas, de sorditos, de no oyentes, de no hablantes, de limitados auditivos, etc. Ellos – los sordos- se reconocen a sí mismos y piden que se les reconozca como personas sordas (Skliar, 1997). b) Las personas oyentes utilizan lenguas orales que privilegian el canal auditivo, las personas sordas utilizan lenguas manuales (de señas o de signos) que privilegian el canal visual. Cada país tiene su propia lengua de señas, en este caso hablamos de LSC (Lengua de Señas.

(16) 4 Colombiana), una lengua ágrafa que tiene una gramática y expresiones idiomáticas propias diferenciadas del español (Ley 324, 1996). c) La razón por la cual se generaliza el término “sordomudo” es porque no hacen uso de las lenguas orales; el aparato fonético (cuerdas vocales) se encuentra en perfecto estado, sin embargo, la forma natural en que adquirimos el habla es escuchando y copiando lo escuchado, al no escuchar no se desarrolla el habla por este medio; lo cual quiere decir que la persona sorda puede desarrollar el habla, pero lo hace a través de otros métodos como lo son las terapias. (Sánchez, 1990). d) La sordera no trae per se asociados cognitivos, dicho de otro modo, ser sordo no implica discapacidad intelectual o cognitiva ya que la sordera tiene diferentes raíces y puede darse en diferentes etapas del ciclo de vida de un ser humano, la (OMS, 2015) establece la existencia de causas congénitas y adquiridas que desembocan en la pérdida de audición y que no permiten oír, en el caso más significativo, la voz humana; haciendo que la necesidad comunicativa sea satisfecha por otros medios (como las lenguas de señas, la rehabilitación, el uso de implantes cocleares, entre otros); es decir, la sordera genera un problema comunicativo, más no cognitivo. e) Dependiendo del enfoque adoptado para la crianza de los niños sordos a). clínicoterapéutico: terapias de oralización y aprendizaje de la lengua oral y b). socio-antropológico: escogencia de la lengua de señas y enseñanza de la misma; el niño adquiere una lengua y con ésta la capacidad del lenguaje por medio del cual se estructura y desarrolla el pensamiento (Sánchez, 1990). f) La mayoría de niños sordos son hijos de padres oyentes, razón por lo cual el acceso a la lengua de señas se produce de manera tardía (mientras un niño oyente desarrolla el habla a la.

(17) 5 edad de 1 año aproximadamente; un niño sordo comienza el contacto con la lengua manual cuando ingresa al sistema educativo, es decir, generalmente a la edad de 5 años) lo cual hace que, como lo explica Sánchez (1990), se genere un proceso comunicativo y de aprendizaje mucho más pausado en los primeros años de escolaridad. g) Teniendo en cuenta lo anterior, el uso del español escrito se convierte no sólo en su segunda lengua, sino en el punto de encuentro comunicativo con los oyentes (INSOR, 1995); aun así, en un reto ya que no se puede partir del elemento fonético para su enseñanza y aprendizaje. Un ejemplo en términos generales para entender el nivel de español que manejan los estudiantes sordos, es pensar en el nivel de inglés que manejan los estudiantes oyentes (vocabulario básico, confusión en los tiempos verbales y gramaticales, transposición de la estructura de la lengua materna, lectura literal, entre otros). h) Dados los diversos caminos que puede tomar el desarrollo comunicativo e identitario de los sordos, se aclara que no existe una única forma de ser persona sorda. Tenemos así sordos señantes siendo emisores y receptores en el uso de la lengua de señas, sordos que emiten de forma oral y reciben en LSC, sordos que leen los labios y hacen uso sólo de la lengua oral, sordos que no manejan de forma competente ninguna lengua, sordos bilingües que son capaces de comunicarse entre señantes y con oyentes bien sea a través del español escrito u oral y la LSC, entre otros. Todo este conjunto diverso es denominado población sorda (Ley 324, 1996). i) Al colectivo de personas sordas y oyentes que tienen una actitud positiva hacia la sordera, y comparten lengua (LSC), cultura, historia, experiencias, objetivos y fines por los que conviven y luchan, defendiendo sus derechos e intereses como grupo, se les denomina Comunidad Sorda (SED-FENASCOL, 2011a.)..

(18) 6 3. Capítulo I: Antecedentes 3.1.Historia de la educación para sordos:. Comprender la historia de la educación para sordos, requiere comenzar por el concepto de sordo que se ha construido a lo largo del tiempo; en griego, la palabra para referirse a éste era kofós, significado de deficiente, idiotez o estupidez, lo cual explica que desde los tiempos de la Grecia Antigua, el sordo haya girado alrededor de un problema de orden lingüístico dado que nuestra cultura ha privilegiado el habla y la ha convertido en sinónimo de lenguaje, “donde el pensamiento se desarrolla sólo a través de la palabra articulada, considerando absurda la intención de enseñar a hablar a quiénes eran incapaces de hacerlo y aprenderlo” (Skliar, 1997, pág. 17).. Lo anterior se cristaliza en acciones tales como, el sacrificio de recién nacidos que presentaran deformidades físicas (situación no evidente a primera vista en el caso de la sordera), tanto en Grecia como en Roma a los sordos que no fueran sacrificados antes de los 3 años de edad, se les permitía vivir bajo el calificativo de “infante permanente” lo cual traduce la negación a ser considerados ciudadanos y, por tanto, portadores de derechos. Dicha noción se extendió a lo largo del tiempo y en la Edad Media, a los sordos no se les consideró con posibilidad de alcanzar la mayoría de edad entendida como madurez intelectual, y con ello se crearon mayores restricciones jurídicas, civiles y religiosas que los inhabilitaban para heredar, ocupar cargos públicos, casarse, ir a misa o confesarse, entre otros (Fernández-Viader & Pertusa Venteo, 2004).. Pese a dichas restricciones, las disposiciones legales y las concepciones socio-culturales se portan laxas con quienes ostentan los niveles más altos en las jerarquías sociales. Rodríguez Falquina (2008), reseña la vida y obra de grandes personajes sordos, entre los que se encuentran.

(19) 7 a emperadores romanos: Claudio I (Tiberio Claudio César Augusto Germánico) y Adriano I (Publio Elio Adriano), al príncipe italiano Filiberto de Saboya (Manuel Filiberto de SaboyaCarignano), e innumerables artistas (pintores, músicos, escultores, poetas, etc.); todos ellos obtuvieron los beneplácitos que otorgan la riqueza y el estatus, recibiendo instrucción en historia, filosofía y oratoria principalmente. Sus maestros buscaron e inventaron métodos para lograr el aprendizaje de la lectura, la escritura y el habla en primera instancia, seguidos de contenidos temáticos y reflexión de los mismos.. Es en esta parte de la historia, que comenzamos el abordaje de la educación para sordos; el análisis de documentos históricos y de bibliografía al respecto (véase, por ejemplo, FENASCOL, 2010; González Vicente, 2011; Oviedo, 2006d.; Sánchez, 1990; Skliar, 1997), sitúa el origen de la instrucción de sordomudos (llamados así en ese entonces) en el siglo XVI, en la época del renacimiento; el fraile Pedro Ponce de León es tomado como precursor de la enseñanza para sordos teniendo a cargo varios niños en el monasterio de San Salvador de Oña en donde permaneció toda su vida; allí demostró que contrario a los pensamientos cásicos, los sordos eran personas educables creando el método oral, que se basaba en la enseñanza de la escritura, la lectura labio-facial, el habla oralizada e incorporación de la dactilología y configuraciones manuales; posteriormente Juan Pablo Bonet continúa con la obra de Ponce, enfatizando en la necesidad y posibilidad de oralizar a los sordos, y publica en 1620 el primer texto que hablaría de los sordos y su educación “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”, en él explicaba que se requería que en los primeros años el niño usara un alfabeto manual hasta que aprendiera a leer y escribir, y se prohibiera el uso de señas en cualquier etapa del proceso para alcanzar con éxito la oralización (Oviedo, 2006d.)..

(20) 8 Alcanzado el propósito de educar a los sordos (generalmente hijos de condes y reyes), el método oral y el oralismo ganaron fama en países como España y Alemania, método que ignoró el movimiento fluido y articulado de aquellas manos que en la clandestinidad encontraban refugio; sin embargo, en París-Francia, dichas configuraciones manuales no pasaron inadvertidas, y fueron aprendidas y empleadas por el abad Charles Michel de L’Epée quien fundaría en 1771 la primer escuela pública para sordos, y como lo afirma Oviedo (2007b.), sostendría que el método para enseñar de forma efectiva a los sordos es el uso de señas (denominado método francés) clasificadas por él en naturales y metódicas, alcanzando la construcción de pensamientos e ideas abstractas, hecho que se evidenciaba con la existencia de grandes intelectuales sordos durante los siglos XVIII y XIX que cursaron allí sus estudios.. El oralismo recibió cada vez más adeptos, gracias a que la teoría darwiniana de la evolución de 1859, difundía la idea de que los seres vivos se hacen más complejos y hábiles para la supervivencia con el paso del tiempo; la interpretación que se hizo de ésta, como lo expone Oviedo (2007c.), en el campo social plantea que: (…) las lenguas de los pueblos «primitivos» (esto es, los no europeos) eran sistemas pobres e imperfectos, comparados con las lenguas habladas por las sociedades occidentales. Los hombres «primitivos», además, usaban en su discurso más apoyo gestual que los modernos, afirmaban algunos antropólogos, y eso era muestra de que la comunicación basada en la sola estructura lingüística (a partir del modelo de la escritura) era más evolucionada que la comunicación de base pragmática que hacía uso abundante de gestos o del contexto de situación. Este argumento fue esgrimido con vehemencia por reputados defensores del.

(21) 9 oralismo como Alexander Graham Bell, quien veía en las lenguas de señas primitivos sistemas de comunicación que era conveniente proscribir. (párr. 16).. Con el paso del tiempo, la tensión entre ambos métodos se haría cada vez más fuerte a medida que se difundían en manuales sus formas de aplicación, espacios propicios, cantidad máxima de educandos y resultados; es así que, para el II Congreso Internacional de Maestros de Sordomudos celebrado en Milán-Italia en 1880, más conocido como el Congreso de Milán, se tenía en la agenda el debate y discusión de “las ventajas e inconvenientes del internado, duración del periodo de instrucción, número de alumnos por maestro, tipo de trabajo (método) más conveniente y medidas higiénicas” (Skliar, 1997, pág. 67), de lo anterior, el tema que mayores repercusiones trajo fue la resolución del método a implementar en las escuelas para sordos.. Figura 1: Recorrido histórico de la educación para sordos. Elaboración propia adaptada de: La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica cognitiva y pedagógica. Skliar, Carlos (1997)..

(22) 10 La Figura 1 muestra en una línea del tiempo sencilla, cómo el Congreso de Milán divide las concepciones de la educación para sordos, y post-congreso fortalece una mirada normalizadora que potencia lo que después se llamaría “educación especial”.. El Congreso tuvo una asistencia de 164 delegados de 9 países (Estados Unidos, Italia, Francia, Suiza, Suecia, Inglaterra, Alemania, Holanda y Austria) todos oyentes, y de los cuales el 74% eran defensores radicales del oralismo, de ellos 160 votaron a favor del oralismo como único método y 4 en contra, y se cerró el evento bajo la consigna “Ayer estábamos arengando con ¡larga vida al oralismo! Ahora podemos decir ¡larga vida al oralismo puro!”; bajo estos resultados aplastantes Oviedo A. (2006e.), expone las consecuencias de las decisiones tomadas allí: A partir de las resoluciones del Congreso (…) comenzó una ola de reformas en todas las escuelas de sordos de Europa. Se detuvo la contratación de maestros Sordos, se restringió el tiempo dedicado a la enseñanza de las asignaturas para dedicar mayor tiempo a la enseñanza del habla (hasta que esta sustituyó por completo las primeras). La insistencia en destacar la enseñanza del habla implicó asimismo un descuido progresivo de la enseñanza de la escritura. Pocos años después de Milán no quedaban en Europa maestros Sordos en las escuelas. Los niños perdían así la posibilidad de contar con modelos exitosos para su vida como adultos Sordos. (…) Además de alcanzar mediocres resultados en el aprendizaje del habla (…), los niños egresados de las escuelas oralistas tenían habilidades lectoras correspondientes a edades muy inferiores y muchos mostraban graves problemas síquicos. (párr. 29)..

(23) 11 Tomadas estas características, la educación para sordos sale del panorama de la educación en general y entra definitivamente al campo de la salud y la educación especial, allí se desarrollarán la mayor parte de los estudios acerca de la sordera y se crearán las carreras y en ellas los especialistas que atenderán a los sordos, especialistas que consolidarán premisas alrededor de los procesos cognitivos de los sordos como la inferioridad intelectual en relación a los oyentes, la existencia de limitaciones comunes a todos los sordos y la presencia de cierto tipo de retraso mental, entre otras (Skliar, 1997), convirtiéndolas en verdades con el transcurso del tiempo que a la fecha persisten en el imaginario colectivo; con ello se desplazaron las lenguas de señas y las transfiguraron en un tipo de comunicación prohibida posible sólo de usar en secreto.. Por otro lado, en América Latina no se alcanza a vivir la experiencia del método francés, ya que las misiones religiosas que viajaron provenientes de Europa antes y después del Congreso de Milán, procedían de la tendencia oralista; un ejemplo de ello es Argentina, el primer país latinoamericano en abrir centros para la población sorda, lugar en donde la primera escuela para sordos Regeneración, es fundada por el oralista alemán Carlos Keil en 1857, y posteriormente en 1885 se funda el Instituto Nacional de Sordomudos bajo la dirección del oralista italiano Luigi Molfino; en el caso colombiano, en 1924 se crea la primera escuela para sordos, el instituto Nuestra Señora de la Sabiduría, también de tendencia oralista (Oviedo, 2015a.).. Hasta este punto de la historia, la educación de los sordos no sólo buscó hacer que produjeran palabra articulada, también se valió de las ciencias de la salud para rehabilitar (oyentizar con implantes), y con ello apartar al sordo del Mundo, etiquetándolos como sujetos patológicos dada su condición de sordera y llevándolos a la escuela especial; elementos todos que se pueden evidenciar en el tipo de investigaciones que se hacían en relación a la sordera, como por ejemplo,.

(24) 12 el uso de electricidad para despertar los perezosos músculos y nervios del habla de los sordos (Fernández-Viader & Pertusa Venteo, 2004). No obstante, como lo muestra González Vicente (2011), los sordos no abandonaron las lenguas de señas y durante la segunda mitad del siglo XX en los 60’s William Stokoe, desde la antropología, estudia la lengua de señas americana y a partir de allí comienza el reconocimiento, no sólo del valor expresivo de las lenguas de señas y los niveles de abstracción a los que pueden llevar a las personas sordas, sino también que el aprendizaje temprano de la misma potencia el desarrollo cognitivo de los sordos.. Es así que, el empoderamiento de la comunidad sorda, se fortalece en el transcurso del tiempo con acontecimientos tales como la creación de la Federación Mundial de Sordos en 1951, la creación de la primera asociación de sordos en Bogotá (SORDEBOG) en 1957, el movimiento del Orgullo Sordo de los Estados Unidos en la década de los 70´s, la realización de la I Asamblea internacional de personas discapacitadas en 1980, la creación de la Federación Nacional de Sordos de Colombia (FENASCOL) en 1984, la exigencia de un rector sordo en la Universidad Gallaudet en Estados Unidos en 1988; y finalmente, entrados los 90’s los sordos consolidarán una nueva forma de verse a sí mismos: como una minoría lingüística luchando por una educación bilingüe-bicultural (FENASCOL, 2010).. Como producto de lo anterior, y de los movimientos y luchas de otros grupos poblacionales, a finales del siglo XX toma fuerza una corriente internacional que busca la integración del discapacitado a la escuela regular, siendo precursores Italia en 1975 y España en 1985 (Skliar, 1997), con ello los países comienzan a adelantar una serie de regulaciones legislativas para orientar el proceso que devuelve a los sordos su espacio en la sociedad y con ello en la escuela regular..

(25) 13 Para el caso colombiano, en un trabajo reciente González Vicente (2011, pág. 14) considera que es a partir de la Constitución de 1991 en la que se valida el proceso de inclusión étnica y lingüística de las comunidades indígenas, siendo útil a los sordos como comunidad lingüística minoritaria, quienes luchan en el transcurso de estas dos primeras décadas del siglo XXI por “construir un discurso explícito de identidad propia desde el concepto de la diferencia y no desde la deficiencia”.. Es así que, en consonancia con la exigencia de cambio en la educación para sordos a nivel nacional, Bogotá se presenta como el ejemplo de consolidación del discurso de integración (que posteriormente ha de ser denominado de inclusión) a través de la experiencia piloto desarrollada en 1996 en el colegio distrital República de Panamá.. 3.2.Convenio SED-FENASCOL:. Antes de comenzar con la explicación del convenio SED-FENASCOL, modalidad bajo la cual se encuentra ahora la enseñanza pública para estudiantes sordos en el Distrito, es apropiado resaltar que anterior a dicho convenio, los estudiantes sordos de Bogotá tenían las posibilidades que muestra la Tabla 1., allí se identifica que el carácter de todos los centros es privado, dos de ellos -INSABI y CFS- de carácter religioso; y si bien es cierto que tienen un largo recorrido en el tiempo, las posibilidades de educación estuvieron marcadas por la enseñanza de artes y oficios y no de instrucción académica formal.. Dado que, los colegios existentes no ofertaban educación básica secundaria y media, los estudiantes sordos que terminaban la primaria y querían continuar estudiando, no podían hacerlo; es entonces que el ICAL propone a sus alumnos terminar sus estudios en colegios de oyentes a.

(26) 14 través del servicio de interpretación, trabajo que desarrolla conjuntamente con FENASCOL y el Instituto Nacional de Sordos INSOR; que serviría de ejemplo para la estructuración del posterior convenio entre la Secretaría de Educación Distrital y FENASCOL (SED; FENASCOL, 2004b.).. Tabla 1: Colegios para sordos en Bogotá antes de 1996. Elaboración propia adaptada de: Avances sobre la reconstrucción histórica de la Comunidad Sorda de Bogotá. FENASCOL (2010).. Con esos antecedentes, el colegio República de Panamá IED (ubicado en la localidad 12 Barrios Unidos) acepta el reto de la integración con intérprete, de estudiantes sordos a sus aulas en bachillerato bajo el apoyo y dirección de la SED e INSOR en el año 1996; posteriormente la experiencia es replicada en otros colegios distritales y; al poco tiempo, el colegio Betania IED (hoy denominado Federico García Lorca IED) el cual se había unido a la propuesta de integración; en 1999 abre las puertas de la primaria a escolares sordos, quienes serían educados por docentes oyentes conocedores y usuarios de la LSC y lo que es más significativo, por personas sordas que les enseñarán y modelarán la LS, a quienes denominarían modelos.

(27) 15 lingüísticos, sirviendo a su vez de ejemplo positivo a los escolares para reafirmarse como personas sordas (SED; FENASCOL, 2004b.).. Sin embargo, la integración de escolares sordos no era tarea sencilla, fue con los primeros colegios que aceptaron el reto, que se construyeron en el camino los lineamientos y orientaciones para que el proceso de integración cumpliera con las características que se habían trazado como esenciales e inherentes al mismo. En la cartilla de orientaciones que produce el INSOR (1999), luego de 4 años de experiencia guiando el proceso, se explica que la integración requiere de dos actores nuevos en el escenario escolar, por un lado, el intérprete quien es “el encargado de interpretar de una lengua a otra, mensajes entre dos o más interlocutores” (pág. 16) y por otro, el maestro de apoyo quien realiza funciones complementarias y articuladas al trabajo de los docentes en las distintas asignaturas, con el propósito de “identificar necesidades académicas de los estudiantes sordos y de estrategias a seguir para dar respuesta a las mismas” (pág. 24), tales como apoyo con los vacíos y/o debilidades conceptuales, creación de estrategias para el trabajo pedagógico con los estudiantes sordos, y seguimiento del desempeño académico de los mismos.. Teniendo en cuenta que, el Decreto 2082 de 1996 establece en su artículo 2 que la atención educativa para sordos se puede desarrollar de forma directa o mediante convenio; la SED es consciente de que no vasta recibir asesoría para consolidar el proceso de integración de escolares sordos y que la población de éste ha aumentado considerablemente; resuelve entonces que, con miras a darle continuidad y fortalecer la integración educativa, a partir del año 2003 se manejará la figura de convenio, (que hasta la fecha ha sido liderado por FENASCOL), buscando que quienes estén al frente del proceso sean personas sordas y oyentes idóneas y conocedoras de.

(28) 16 las necesidades a cubrir, y que cuenten con el personal capacitado y cualificado para tal fin (SED-FENASCOL, 2011a.).. En posteriores ajustes hechos al proceso de integración bajo el convenio, y publicado en nuevo cuaderno de trabajo (SED; FENASCOL, 2004b.), se añade con mayor detalle que, por tratarse de un contexto educativo el servicio de interpretación requiere de preparación y planeación previa, “en la que se reconoce el contexto, las características de los usuarios en cuanto al manejo del código, la intención del mensaje, etc., (…) y compromete un trabajo de coordinación con los docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad” (pág. 30). Así mismo se hace manifiesta la necesidad de los modelos lingüísticos, definiendo su labor como la de “facilitadores en la adquisición y desarrollo de la LSC, y su contribución como modelos positivos de identificación para los educandos Sordos (…) por medio del contacto natural y de estrategias comunicativas y de interacción que se programen para tal fin.” (pág. 38), además de un trabajo con las familias de los educandos sordos y con la comunidad educativa en general para lograr un cambio de concepción de la LSC que favorezca al estudiante sordo.. Figura 2: Modelo de aula para la inclusión de estudiantes sordos. Elaboración propia adaptada de: Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana LSC y Modelos Lingüísticos en contextos educativos. Una experiencia en el Distrito Capital. SEDFENASCOL (2004)..

(29) 17 Todo esto confirma que, se diseña una nueva estructura que se ajusta a las necesidades y capacidades lingüísticas y cognitivas del estudiante como lo muestra la Figura 2; así, un niño que ingrese al establecimiento educativo contará en su primaria con un modelo lingüístico el cual le enseñará a acercarse de forma natural a la LSC, fortaleciéndola como su primera lengua a la par que se le enseña una segunda lengua: el español escrito; en algunos momentos cuando esté cursando el grado 5° de primaria contará con servicio de interpretación para familiarizarse con la nueva forma en que accederá a la información; y durante todo el bachillerato estará en las aulas inclusivas (hoy llamadas aulas regulares con inclusión) en donde se prestará el servicio de interpretación. Adicional a ello, se contará con el docente de apoyo todo el tiempo para encaminar el proceso de enseñanza-aprendizaje para conseguir los mejores resultados (SED; FENASCOL, 2004b.).. 3.3.Enseñanza del espacio geográfico a sordos y oyentes:. La realización del anterior barrido histórico de lo que ha sido la educación de los sordos, teniendo presente que la integración de ellos y los oyentes llevada al aula se dio tan sólo hace dos décadas en Bogotá, y que en el proceso de implementación se han presentado variables en la disposición tradicional del aula con la que estamos acostumbrados a tratar; es necesaria porque estructura en gran medida el escenario de la práctica pedagógica a desarrollar.. Probablemente si el trabajo versara acerca de la enseñanza del espacio geográfico (a secas), la bibliografía encontrada sería útil y el trabajo novedoso en la medida en que plantearía la aplicación o la creación de una estrategia didáctica para ello. Sin embargo, la bibliografía consultada en este caso no fue hallada porque no se ha escrito sobre la enseñanza del espacio geográfico en aulas de sordos y oyentes. De lo anterior se concluye que, es un tema de reciente.

(30) 18 aparición en la esfera educativa, que no ha sido abordado en conjunto (o se habla de la enseñanza a sordos o de la enseñanza a oyentes), que las reflexiones existentes en materia de inclusión han abordado la generalidad y no han llegado a las disciplinas escolares y sus contenidos, y que los docentes que han venido trabajando con las aulas inclusivas no han sistematizado sus experiencias por diferentes razones..

(31) 19 4. Capítulo II: Observación y caracterización No. 1 4.1.Caracterización del colegio1: 4.1.1. Generalidades. El espacio en el que se realiza la práctica pedagógica es el colegio San Francisco IED, perteneciente a la UPZ de San Francisco en la localidad de Ciudad Bolívar; las figuras 3, 4 y 5 permiten la ubicación y visualización del mismo en su exterior (para ver más fotografías del colegio revisar el Anexo No. 7).. Figura 3: Mapa ubicación del colegio San Francisco IED. Elaboración propia en ArcGIS (2016).. 1. La información del colegio fue retomada del Manual de Convivencia vigente (2013), de la página web de la institución: www.sanfranciscoied.edu.co, y en documentos formato PDF que entregó el colegio al inicio de la intervención..

(32) 20. Figura 4: Fotografía 1 del colegio San Francisco IED en el exterior. Archivo fotográfico propio (2015).. Figura 5: Fotografía 2 del colegio San Francisco IED en el exterior. Archivo fotográfico propio (2015).. Inicialmente, cuando el Colegio se crea en 1989, con el propósito de atender el problema de cobertura en la localidad, poseía una única sede producto de la destinación para su construcción, de la cancha de fútbol del barrio y del espacio para la instalación itinerante de los circos que visitaban la ciudad; pero en el año 2002, por directrices.

(33) 21 distritales se ordena la integración educativa de dos escuelas cercanas bajo la figura de sedes. Debido a esto, el Colegio mantiene el nombre de “San Francisco”, presta el servicio educativo en jornadas mañana y tarde, y pasa a tener 3 sedes: la sede A: es la más grande, ofrece educación en 5° primaria, básica secundaria y media; en la jornada mañana tienen 2 programas, el primero de inclusión de estudiantes sordos al aula regular y aulas exclusivas de pre-escolar a 4° primaria; y el segundo, el programa volver a la escuela y primaria acelerada para personas en extra-edad; las sedes B y C: atienden en ambas jornadas a población regular en primaria y pre-escolar respectivamente.. Pese a que, una de las escuelas que se anexó al colegio atendía población sorda desde 1999, es en el año 2004 que se plantea la inclusión de estudiantes sordos como proyecto oficial del colegio. Actualmente, la metodología de atención a población sorda se desarrolla como se indica en la Figura 2 en el capítulo de antecedentes, con la diferencia de que, en el colegio existe una única aula exclusiva multigrado y los estudiantes comienzan en las aulas regulares a partir de 5° de primaria y no en bachillerato, por tanto, de 5° a 11° cada grado tiene un curso con inclusión de estudiantes sordos.. El Colegio ha orientado su misión y visión a ofrecer bienestar a los estudiantes y sus familias, convirtiéndose en parte real de la localidad, como lo manifiesta el PEI “Un proyecto de mejoramiento en la calidad de vida para la comunidad de Ciudad Bolívar”; por ello ha reconocido, desde su creación, dos problemáticas locales; la primera de orden social, en donde la población que atiende proviene de condiciones socio-económicas adversas y se presenta de forma reiterativa descomposición familiar, violencia intrafamiliar, niños y jóvenes trabajadores, entre otros; la segunda, de orden ambiental,.

(34) 22 puesto que las sedes del colegio están ubicadas en las proximidades de la quebrada Limas (afluente del río Tunjuelo), ésta tiende a crecerse en diferentes épocas del año (las inundaciones más graves que ha sufrido el colegio se presentaron en 2003-2004 y en 2007-2008), generando riesgo por exposición continua a agentes contaminantes y con ello problemas de salubridad. Actualmente, el colegio se encuentra estructurado curricularmente por ciclos, y el enfoque didáctico desde el cual se enuncian es la Enseñanza para la Comprensión (EPC), el año escolar está dividido en 3 periodos académicos, en los cuales se realizan, finalizado el trimestre, pruebas escritas de todas las materias y un proyecto de síntesis que tiende a integrar 2 o más asignaturas.. Para terminar, y con el propósito de hacer de esta caracterización un elemento útil a la investigación, la información recopilada tanto en los documentos proporcionados por el colegio, como en los creados para recolectar información, fue leída y analizada con miras a hacer un balance de la inclusión educativa de escolares sordos y el nivel de afianzamiento que tiene ésta en todos los estamentos de la comunidad.. 4.1.2. Análisis de los documentos institucionales. El colegio proporcionó para la presente investigación los siguientes documentos: 1) Historia del colegio 2) Manual de Convivencia vigente (2013) 3) Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE). El documento No. 1 narra en 3 páginas la historia del colegio; la información sobre la inclusión de sordos se presenta de forma aislada (por eso toma 2 párrafos aparte para narrarla) y no es integrada al resto del texto, por ejemplo, cuando se explica que los.

(35) 23 estudiantes tienen problemas socio-económicos no se incluye dentro de las dificultades (porque quizás no se reconoce), la comunicación fallida con la familia, que en el caso de los sordos presenta una variante de lengua fundamental, o las pocas posibilidades de acceso escolar para ellos, puesto que es el único colegio distrital que ofrece inclusión de sordos en la localidad.. Lo mismo sucede con el manual de convivencia que luego de hacer mención de normatividad no fundamental y omisión de otras más pertinentes a tener en consideración, no vuelve a mencionar a la población sorda; (no en términos de que cada vez que se diga estudiantes se escriba sordos y oyentes), sino en el sentido en que no problematiza los derechos y deberes, las faltas y, la participación en el gobierno escolar, por ejemplo, en función de la diversidad que atiende.. Por otro lado, el SIEE plantea la estructura de la EPC para la evaluación de los educandos, siguiendo la organización del texto encontramos que; en primera instancia en las asignaturas a cursar en la básica y media aparece la LSC como materia única para estudiantes sordos, y disfraza la posibilidad para los estudiantes oyentes de 5° primaria, ya que la condicionan a la disponibilidad de modelos lingüísticos (pese a que es la institución la responsable de solicitar los apoyos humanos requeridos año tras año), esto se traduce en la negación curricular a establecer la clase de LSC como un requerimiento a las mayorías oyentes, creando un ambiente que elimine el privilegio de esta última, en donde la minoría sí debe aprender la lengua dominante, es decir, el español.. En segundo lugar, realiza consideraciones pertinentes y acertadas respecto a la valoración de la evaluación, e indica que se tienen que efectuar ajustes para con los.

(36) 24 estudiantes sordos, dejando con ello claro que, la flexibilización curricular es un componente fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tercer lugar, en el apartado de criterios de promoción por grado se establece una matriz con los mínimos requeridos, pero se hace la salvedad de que en los ciclos I y II no aplica para los educandos sordos, sin colocar los elementos que para ellos aplicaría; como atenuante se proponen las metas y desempeños que deberían alcanzar los sordos en el año como criterios de promoción, pero esto no sólo rompe con el objetivo de un SIEE, sino que plantea una diferenciación sin rigurosidad académica y responsabilidad social en el marco de la inclusión educativa.. En tercer lugar, en el apartado de conducto regular para reclamaciones académicas, otra vez se evidencia el no reconocimiento a la población diversa que atienden dado que en éste no se reconocen los nuevos actores (producto de la inclusión de sordos), que hay en el plano educativo, y no se les toma en cuenta formalmente; por ejemplo, no hay un conducto claro para los estudiantes, de qué hacer y cómo direccionar la queja, si el intérprete tergiversa la información expuesta por el docente. Para finalizar, lo mismo ocurre con el apartado de estrategias para el seguimiento y acompañamiento a los estudiantes, el docente de apoyo tiene unas funciones (Decreto 366, 2009), pero no son aterrizadas a la situación real del colegio, por ejemplo, si va perdiendo la materia, cuáles son los pasos a seguir y los tiempos establecidos con el docente de apoyo y el docente del área.. 4.1.2. Cuestionario. La lectura y análisis de los documentos oficiales y generales de la institución, permite identificar el nivel discursivo y formal de la inclusión educativa, no obstante,.

(37) 25 para poder profundizar, y conocer el aspecto relacional entre los actores de la comunidad escolar se requiere de otros elementos. Por esa razón, se construye un cuestionario corto (Anexo No. 1) que como lo plantea Jara (1997a.), pese a ser un instrumento de investigación de tipo cuantitativo, es funcional puesto que, combinado con instrumentos de orden cualitativo de forma armónica, ofrecen un panorama mucho más amplio para comprender y delimitar el problema a investigar. Por lo tanto, el cuestionario (de tipo estructurado), presenta 5 preguntas cerradas, 1 de respuesta múltiple y 4 de escala de medición de actitudes y respuesta; la muestra a la que se le aplicó el cuestionario fue seleccionada a través de un muestreo aleatorio, en el que se mantuvieron las proporciones de los actores de la comunidad educativa, es decir, de cada grupo de actores se seleccionó un porcentaje similar. Las tres primeras preguntas estaban intencionadas a ubicar a la población en un tiempo y espacio con relación al colegio. La primera pregunta clasifica qué miembro de la comunidad educativa respondía el cuestionario (estudiantes, profesores, intérpretes, coordinadores, personal de cafetería, servicios generales y vigilancia); la segunda los ubica temporalmente en el colegio, aquí se pueden evidenciar que la mayoría llevan entre 3 y 7 años en la institución (38%) o menos de 1 año (28%); y la tercera pregunta los ubica espacialmente respecto al colegio, de los cuales el 95% de la población vive en Ciudad Bolívar, 38% en el barrio San Francisco y el 51% en los barrios aledaños. Las preguntas 4 y 5 del cuestionario, indagan sobre el grado de conocimiento de la inclusión educativa y sobre el conocimiento de la LSC, respectivamente; las respuestas a éstas muestran que más de la mitad del colegio desconoce los procesos en un plano.

(38) 26 formal y concreto, y que no hay un acercamiento a la comunidad sorda más allá de la colocación de unos y otros en escenarios que comparten. Por otro lado, el cuestionario fue aplicado a la totalidad de los estudiantes de 5° de primaria que se encuentran en el aula inclusiva; la razón que llevó a seleccionarlos como el grupo con quienes se realizaría la práctica pedagógica, fue que el 5° es el momento en que se integran por primera vez y por ello existe una disposición casi natural a acomodarse al nuevo entorno. Con ellos los resultados del cuestionario respecto a la última pregunta fueron totalmente opuestos como lo muestra la Figura 4.. Figura 6: Conocimiento de la LSC en la comunidad educativa. Cuestionario aplicado en la observación y caracterización #1. Elaboración propia (2016).. El análisis completo del cuestionario, evidencia que, en primer lugar, el colegio como institución, no ha socializado de forma clara y efectiva a sus miembros, la inclusión educativa para sordos y lo que ello significa; en segundo lugar, los miembros con mayor antigüedad no muestran un mayor saber e interés en el reconocimiento de dicha política educativa respecto a las personas con menor tiempo en la institución, eso se traduce en.

(39) 27 que, dejar que la interacción espontánea sea la que acerque a las personas sordas y oyentes no es una estrategia que produzca resultados exitosos, por ende se debe plantear una metodología para el acercamiento y reconocimiento de dichas poblaciones al interior del colegio. Si esto último se analiza a la luz de los resultados del cuestionario con el curso 501 (aula inclusiva), se puede decir que la metodología para dicho acercamiento, ya ha sido empleada, y pese a la inestabilidad de ésta, ha producido efectos significativos y evidentes; el colegio sensibiliza a los estudiantes de 5° al comenzar el año escolar respecto a los compañeros con quienes compartirán a partir de ese momento; sin embargo, dicha sensibilización debe formularse como un elemento (junto a la incorporación de la clase de LSC para todos, la reestructuración de las normas institucionales y los mecanismos de participación, la realización de actividades conjuntas y separadas que visibilicen la co-existencia, etc.) dentro de una metodología de largo aliento que cristalice la inclusión educativa para sordos. 4.1.3. Grupos focales. Teniendo una mirada general de la inclusión, el paso siguiente fue recopilar información específica, vista desde cada uno de los actores de la comunidad educativa a quienes se les aplicó el cuestionario; para ello que se realizaron 5 grupos focales (Anexo No. 2), entendiendo éstos como entrevistas grupales semi-estructuradas dirigidas (Escobar & Bonilla Jiménez, 2009), en este caso por quien realiza el presente trabajo; que permiten ampliar la información obtenida a partir de la discusión y profundización de algunos elementos desde las particularidades de los partícipes..

(40) 28 1) Estudiantes: la entrevista se desarrolló en el espacio de reunión del consejo estudiantil por lo cual los partícipes fueron los representantes de cada curso (16 estudiantes oyentes). En términos generales se presenta un desconocimiento de lo que es la persona sorda y no saben cómo denominarla (usan frecuentemente el diminutivo sordito), pese a que no lo hacen explícito, consideran a los sordos como sujetos deficientes por la pérdida auditiva. Las relaciones con los sordos están dadas en términos de ayuda por parte de los oyentes, y afirman que “los sordos generalmente son perezosos y no les gusta participar de las actividades escolares”. Los estudiantes más pequeños son quienes manifiestan tener relaciones más cercanas (se enuncian como mejores amigos de estudiantes sordos) y quienes presentan mayor interés por aprender a comunicarse con ellos. Pese a que todos reconocen la existencia de un problema comunicativo, cuando se les interroga de si deberían aprender LSC obligatoriamente, los más chicos afirman que “es necesario y les interesaría”, contrario a los más grandes, quienes afirman que “el inglés es más importante porque les sirve en el futuro mientas la LSC no”. La expresión de la funcionalidad del conocimiento de una segunda lengua refleja (por la forma elaborada en que lo justifican) la aprensión de un discurso propio de los adultos en el cual, el conocimiento es instrumental y debe aprenderse lo que demanda el mercado. Para finalizar, la entrevista en general, evidencia que existe un discurso de la inclusión escolar de sordos, creado por los adultos oyentes de la comunidad educativa, desde el desconocimiento (existen numerosas investigaciones sobre la utilidad en términos cognitivos de aprender una lengua manual), que es transmitido a.

(41) 29 los estudiantes en la cotidianidad, desvirtuando en el plano concreto la filosofía del colegio, que busca ciudadanos solidarios y emplea el conocimiento como herramienta para el progreso conjunto de la comunidad. 2) Profesores: la entrevista se desarrolló con 4 maestros que disponían de tiempo (no tenían clase) y aceptaron participar luego de que se les explicara en qué consistía el ejercicio. De forma similar a los estudiantes, los docentes, se inscriben en un discurso superficial de igualdad de derechos, aseveran que todos los estudiantes son iguales, pero cuando empiezan a hablar de las particularidades, lo hacen de forma peyorativa trasladando una característica negativa vista en un sordo, a todos los sordos como característica constitutiva de éstos. La comprensión somera de los sordos, conlleva a que las posibilidades didácticas sean reducidas (recurso audiovisual por excelencia), puesto que no se está en capacidad de ajustar de manera efectiva las estrategias existentes, ni de crear unas a partir del contexto. Sin embargo, los docentes reconocen que es necesario profundizar en el conocimiento de la población sorda para ofrecerles una educación más pertinente. 3) Intérpretes: la entrevista se realizó con el total de intérpretes (8 personas) que laboran en la institución; inicialmente se pregunta por el motivo que los llevó a aprender la LSC, un grupo minoritario reconoce que hubo un interés particular por aprender a comunicarse con amigos o conocidos sordos, y la mayoría expresa haber aprendido la lengua de señas por motivos religiosos (son testigos de Jehová y predican a población sorda); en ambos casos el conocimiento de la LSC los llevó a trabajar como intérpretes..