Análisis del componente intercultural en la unidad 1 del libro Édito B2
NATALY VICTORIA GUARNIZO ALTUZARRA TATIANA CAROLINA PINZÓN ROZO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C
2019
Análisis del componente intercultural en la unidad 1 del libro Édito B2
NATALY VICTORIA GUARNIZO ALTUZARRA TATIANA CAROLINA PINZÓN ROZO
Trabajo de grado para optar por el título de Licenciado en Lenguas Modernas
Asesor
Iris Viviana Delgadillo Esguerra
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C
2019
AGRADECIMIENTOS
Al culminar un proceso arduo en el campo de la producción de conocimiento, es inevitable mirar hacia atrás y recordar cada uno de los acontecimientos y personas que nos incentivaron a llegar a este momento en nuestra formación. En primer lugar, damos gracias a Dios por brindarnos la fortaleza espiritual necesaria para no desistir en cada uno de los retos que implica un trabajo de investigación. De igual forma, el amor de nuestras familias, amigos y personas que creen en nosotras es de los afectos invaluables que motivaron nuestro esfuerzo y dedicación. Gracias a todos ellos.
Junto a nuestros allegados, los profesores de la Licenciatura en Lenguas Modernas de nuestra universidad fueron la inspiración para creer en nosotras mismas, en nuestra profesión y para superarnos constantemente. A nuestra asesora de trabajo de grado, Iris Viviana Delgadillo, infinitas gracias por su compromiso y acompañamiento en cada una de las decisiones que como investigadoras tomamos. Finalmente, nos sentimos profundamente agradecidas por encontrar de forma recíproca en nosotras mismas el apoyo, la confianza, la responsabilidad y el compromiso que implica ser un compañero de investigación.
Victoria Guarnizo Altuzarra y Tatiana Pinzón Rozo
Resumen
La interculturalidad es un concepto muy popular en el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, incluso en los contextos exolingües como es el caso del programa LLMOD de la PUJ. En este escenario, los libros usados en las clases de lengua extranjera sirven como herramientas que ofrecen contenidos culturales y pueden facilitar la apertura a la alteridad. El libro Édito B2 acompaña las clases de francés lengua extranjera (FLE) en los últimos niveles en los cuales se hace mayor énfasis en los temas culturales. Por esta razón, tomamos este material como objeto de estudio de la presente investigación. En un primer acercamiento al libro Édito B2, no se encontró un apartado que llevara por título conceptos como interculturalité o culture que permitieran localizar fácilmente las referencias al otro. Por lo tanto, se hace necesario preguntarse cómo el libro Édito B2 contribuye a que el estudiante de la licenciatura se abra a la idea del otro.
Existen dos macro conceptos que sustentan esta investigación. El primero es didáctica de lenguas-culturas extranjeras del cual se derivan a su vez el componente intercultural, la alteridad y la identidad. El segundo es el de análisis del componente intercultural en los libros de texto para la enseñanza de lenguas extranjeras el cual se deriva en intención de los autores en el desarrollo de los libros de texto, análisis de libros de texto dirigido hacia la interculturalidad y metodología de análisis de lo intercultural. Entre los teóricos más destacados respecto a los anteriores conceptos se encuentran Fred Dervin, Chettouh Ghania y François Richaudeau.
La presente investigación es mixta, pues combina métodos cuantitativos y cualitativos. Por medio de tres rejillas de evaluación recolectamos datos sobre el número de menciones a tres aspectos específicos: personajes, contextos y situaciones/actividades. A partir de los planteamientos de Fred Dervin relacionados principalmente con el concepto de identidad nacional, interpretamos cualitativamente los datos obtenidos de los títulos, textos, ejercicios e imágenes de la unidad 1 del libro Édito B2.
A partir del análisis, podemos concluir que el libro Édito B2 contribuye a que el estudiante de la licenciatura se abra a la idea del otro, principalmente el parisino. Sin embargo, el uso recurrente de identidades nacionales a lo largo de las páginas analizadas ofrece una visión generalizada y estereotipada de la población de un país y afectan el reconocimiento del otro como individuo único y complejo.
Palabras clave: componente intercultural, alteridad, identidad, identidad nacional, enseñanza de francés lengua extranjera, análisis de libros dedicados a la enseñanza de lenguas extranjeras.
Abstract
Interculturality is a popular concept in the field of foreign language teaching and learning, even in exolingual contexts such as the Bachelor in Modern Languages at Pontificia Universidad Javeriana. In this context, books used in foreign language classes serve as educational tools which provide cultural contents and can facilitate the opening to otherness.
Édito B2 textbook is used in French as a Foreign Language (FLE) classes during the last levels when cultural subjects are emphasized. Hence, this material was the subject of study in this research. At first glance, a section entitled as interculturalité or culture, which makes easier locating the references to the other, was not found. Therefore, it is necessary to know how Édito B2 textbook helps the student of the bachelor to open to otherness.
There are two macro concepts addressed in the following research. The first one is the Didactics of Foreign Languages and Cultures divided into the concepts of Intercultural Component, Alterity, and Identity. The second macro concept corresponds to the Analysis of the Intercultural Component towards Textbooks for Teaching Foreign Languages. It is also divided into three different concepts: Authors’ Intention towards Textbooks Development, Analysis of Textbooks for Teaching Foreign Languages focused on Interculturality and Analysis Methodology of Intercultural Elements. Fred Dervin, Chettouh Ghania and François Richaudeau are among the most outstanding theorists regarding the previous concepts.
This research has adopted the mixed method research as it integrates quantitative and qualitative data. Through three different rubrics, we collected data on the number of mentions to three specific aspects: characters, contexts and situations/activities. In consideration of Dervin’s postulates mainly related to the concept of National Identity, we interpreted qualitatively the data obtained from the titles, texts, exercise, and images of unit 1 of Édito B2 textbook.
Based on the analysis, it is possible to conclude that Édito B2 textbook helps the student of the bachelor to open to otherness, mainly to the Parisians. However, the recurring use of National Identities throughout the analyzed pages provides a generalized and stereotyped vision of a country’s population and affects the acknowledgment of the other as a unique and complex individual.
Keywords: Intercultural component, Otherness, Identity, National Identity, Teaching French as a Foreign Language, Analysis of Textbooks for Teaching Foreign Languages.
Résumé
L'interculturalité est un concept populaire dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères, même dans des contextes exolingues tels que le programme de licence en langues modernes de la Pontificia Universidad Javeriana. Dans ce contexte, les livres utilisés dans les cours de langues étrangères constituent des outils pédagogiques fournissant des contenus culturels et pouvant faciliter l'ouverture à l'altérité. Le livre Édito B2 accompagne les classes de français langue étrangère (FLE) des derniers niveaux dans lesquelles l'accent est mis davantage sur les questions culturelles. Pour cette raison, nous prenons ce matériau comme objet d'étude de la présente enquête. Après d'avoir jeté un coup d'oeil sur le livre Édito B2, on n’a pas trouvé une section intitulée interculturalité ou culture qui facilite la localisation des références à l’autre. Il est donc nécessaire de se demander comment le livre Édito B2 contribue à que l'étudiant du programme s'ouvre à l'idée de l'autre.
La recherche suivante aborde deux macro-concepts. Le premier est la didactique des langues et des cultures étrangères qui est divisé en concepts de composante interculturelle, altérité et identité. Le deuxième macro-concept correspond à l'analyse de la composante interculturelle dans les manuels d'enseignement des langues étrangères. Il est également divisé en trois concepts différents: Intention des auteurs concernant l’élaboration de manuels scolaires, Analyse de manuels d’enseignement des langues étrangères axés sur l’interculturalité et Méthodologie d’analyse des éléments interculturels. Fred Dervin, Chettouh Ghania et François Richaudeau sont parmi les théoriciens les plus remarquables au regard des concepts précédents.
Cette recherche a adopté la méthode de recherche mixte car elle intègre des données quantitatives et qualitatives. À travers trois rubriques différentes, nous avons collecté des données sur le nombre de mentions relatives à trois aspects spécifiques: les personnages, les contextes et les situations / activités. En prenant en considération les postulats de Dervin principalement liés au concept d'identité nationale, nous avons interprété qualitativement les données obtenues à partir des titres, des textes, des exercices et des images de l'unité 1 du livre Édito B2.
À partir des données trouvées, on peut conclure que le livre Édito B2 aide l'étudiant du programme à s'ouvrir à l'altérité, principalement aux parisiens. Cependant, l'utilisation récurrente des identités nationales dans les pages analysées fournit une vision généralisée et stéréotypée de la population d'un pays et affecte la reconnaissance de l'autre en tant qu'individu unique et complexe.
Mots-clés: Composante interculturelle, Altérité, Identité, Identité nationale, Enseignement du français langue étrangère, Analyse de manuels scolaires pour l’enseignement des langues étrangères.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN 12
JUSTIFICACIÓN 14
1. ESTADO DE LA CUESTIÓN 15
2. HECHO PROBLEMÁTICO 28
2.1 OBJETIVO GENERAL 29
2. 2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 30
3. MARCO TEÓRICO 31
3.1 La didáctica de lenguas-culturas extranjeras 31
3.1.1 Componente Intercultural 32
3.1.2 Alteridad 34
3.1.3 Identidad 35
3.2 Análisis del componente intercultural en los libros de texto para la enseñanza de lenguas
extranjeras 36
3.2.1 Intención de los autores en el desarrollo de los contenidos de los libros de texto 37 3.2.2 Análisis de los libros de texto enfocados hacia la interculturalidad 38
3.2.2.1 Análisis temático 38
3.2.2.2 Análisis intercultural 39
3.2.3 Metodología de análisis de lo intercultural en los libros de texto 40
3.2.3.1 Indicadores cuantitativos 40
3.2.3.2 Indicadores para un análisis cualitativo profundo 41
4. MARCO METODOLÓGICO 43
4.1 Tipo de investigación y alcance 43
4.2 Material a analizar 45
4.2.1 Édito B2: generalidades 45
4.3 Instrumento de recolección de datos 47
5. ANÁLISIS 49
5.1 Página de presentación de la Unidad p. 9 49
5.2 Sección: Regards Croisés pp. 10 y 11 53
5.3 Sección: Vocabulaire/Grammaire pp. 12 y 13 62
5.4 Sección: Documents p. 14 70
5.5 Sección: Grammaire p. 15 78
5.6 Sección: Documents pp. 16-17 85
5.7 Sección: Civilisation p.18 98
5.8 Sección: Documents p.19 103
5.9 Sección: Détente pp. 20-21 110
5.10 Sección: Ateliers p. 22 116
6. CONCLUSIONES 122
BIBLIOGRAFIA 128
LISTA DE ANEXOS 130
ANEXOS 132
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INTRODUCCIÓN
La discusión que existe en torno a la interculturalidad y la forma de entender la alteridad ha hecho surgir diversos conceptos derivados de este macro concepto. Uno de los que ha gozado de mayor aceptación entre los investigadores es la competencia comunicativa intercultural. Sin embargo, existen autores que perciben este concepto como problemático y optan por presentar otras propuestas entre las que se encuentra el componente intercultural.
Este último, a diferencia de otros, ofrece una alternativa a los estudiantes que estudian una lengua extranjera en un contexto donde los hablantes de la lengua meta no están presentes (contexto exolingüe), como es el caso de la Pontificia Universidad Javeriana. Abrirse a la idea del otro y reconocerlo como sujeto único y diferente es el primer paso de dicho componente, permitiéndole al estudiante sensibilizarse a la alteridad desde una mirada menos idealizada lo que favorecerá sus futuros encuentros interculturales.
Ante la ausencia de los hablantes de la lengua meta en nuestro contexto, es necesario recurrir a otras fuentes de información que nos presenten representaciones del otro. Una de esas posibles fuentes son los libros que acompañan nuestras clases de lenguas. El interés por rastrear las representaciones que se hacen del otro en el libro Édito B2 surge debido a que en dicho material no hay un apartado que lleve por título conceptos como interculturalité o culture que permitan ubicar fácilmente las menciones a la alteridad. Por tal motivo, la presente investigación toma por objetivo general analizar cómo el libro Édito B2 contribuye a que el estudiante del programa de LLMOD de la Pontificia Universidad Javeriana se abra a la idea del otro.
Para llevarlo a cabo fue necesario establecer objetivos específicos en torno a la metodología de investigación y lo que esta nos permite determinar. Cada uno de estos objetivos se encuentra en el primer capítulo del presente documento. En este capítulo también se realiza el siguiente planteamiento: ¿cómo contribuye el libro Édito B2 a que el estudiante del programa de LLMOD de la Pontificia Universidad Javeriana se abra a la idea del otro?
Como posible solución al anterior interrogante, consideramos como hipótesis que el libro Édito B2 en su primera unidad contribuye a que el estudiante de contexto exolingüe se abra a la idea del otro por medio de la presentación de las características de los personajes que se
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encuentran en los textos e imágenes de la unidad. Así mismo este interrogante se justifica tomando en cuenta el uso que le den los docentes y estudiantes a este material.
El segundo capítulo está dedicado al marco teórico. Este conforma las bases del posterior análisis en la presente investigación. En primer lugar, se presentan los aportes teóricos en torno a la interculturalidad. Los postulados de Fred Dervin conforman, principalmente, la primera parte de este marco. En segundo lugar, presentamos los aportes teóricos que nos permitieron llevar a cabo el análisis del componente intercultural en el material. Este apartado agrupa, en su mayoría, los principios de François Richadeau para el análisis de libros de enseñanza de lenguas extranjeras.
En el capítulo número tres se encuentra la descripción de la metodología de análisis del libro Édito B2. Además de la metodología, este capítulo también incorpora la descripción del libro y de la unidad a analizar. El análisis de la primera unidad del libro Édito B2 está presente en el capítulo número 4. Este capítulo integra el análisis cualitativo de los datos arrojados por las rejillas de evaluación con las que analizamos la unidad
Finalmente, en el capítulo número cinco se presentan las conclusiones finales de la investigación. Estas dan cuenta de los resultados obtenidos del análisis de cada una de las rejillas con las que se evaluaron las páginas de la primera unidad del libro Édito B2. Así mismo, las conclusiones nos permitieron afirmar y/o refutar las hipótesis establecidas en un primer momento antes de realizar el análisis exhaustivo de la línea discursiva de la unidad.
Por último, al finalizar este capítulo se hace una mención a las perspectivas pedagógicas derivadas de la presente investigación.
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JUSTIFICACIÓN
Al ser estudiantes de la LLMOD, el libro Édito B2 fue el material pedagógico que acompañó nuestro proceso de aprendizaje en los últimos niveles de FLE. De igual forma, este material fue un medio a través del cual las culturas francófonas estaban presentes en las clases. Sin embargo, el uso del libro en las clases no nos permitió conocer la totalidad del material, ni dar cuenta de cómo este involucraba elementos culturales en el desarrollo de sus unidades temáticas. La presente investigación invita tanto a profesores como a estudiantes a conocer mejor el libro y a adoptar una postura crítica respecto al uso de los contenidos que este propone.
A partir de un conocimiento más preciso del material, sería posible adoptar una postura crítica respecto al uso de sus contenidos. Los usuarios podrían aprovechar de mejor manera las oportunidades que ofrece el libro y así escoger mejor los temas y contenidos que prefieran trabajar. El reconocimiento de la coherencia interna de las unidades les permitiría a los usuarios comprender los mensajes que el libro quiere transmitir y cómo lo hace. Por lo tanto, si el usuario decide escoger ciertos apartados, su selección sería informada y podría evitarse la omisión de información importante. Así mismo, podría impulsarlo a buscar complementar los contenidos propuestos por el libro con otros materiales para asegurar que los estereotipos no se perpetúen sino que se reconozca al otro como individuo único y diferente.
En consideración con los anteriores planteamientos, la presente investigación les permite a estudiantes y profesores entender, en un primer momento, la forma en que el libro Édito B2 en la primera unidad desarrolla cada uno de los contenidos propuestos. Al entender dicha organización, ambos actores profesores y estudiantes pueden adoptar una perspectiva crítica que les permita discernir qué contenidos pueden complementar su aprendizaje de FLE. El libro Édito B2 en su primera unidad da cuenta de la línea discursiva que enlaza los documentos de comprensión escrita y oral, las imágenes, los ejercicios y los elementos gramaticales. Al entender el porqué del uso de cada uno de los anteriores elementos al interior de la unidad, el estudiante y profesor podrán discernir sobre el uso los elementos de la unidad que contribuirán al aprendizaje.
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1. ESTADO DE LA CUESTIÓN
En este apartado presentaremos un compendio de varios trabajos locales, nacionales e internacionales que han tratado la evaluación de materiales para la enseñanza de lengua extranjera teniendo en cuenta aspectos culturales. A lo largo de este proceso investigativo hemos visto la gran variedad de conceptos que están relacionados con lo cultural y su manejo en las clases de lenguas. Conceptos como contenido sociocultural, interculturalidad, enfoque intercultural, consciencia intercultural, sensibilidad intercultural, entre muchos otros, son recurrentes en los trabajos de grado, ensayos y publicaciones relacionadas con la enseñanza de lenguas extranjeras. Así mismo, es evidente el interés que han manifestado distintos autores en el análisis del contenido que presentan los materiales de enseñanza de lengua extranjera (en adelante LE) y que los ha llevado a diseñar y/o adaptar instrumentos de evaluación para llevar a cabo dicho proceso.
Véronique Lemoine en el artículo L’interculturel en réflexion pour la classe et ailleurs (2018) producto de un estudio de caso, subraya el carácter voluble de la noción de interculturalidad debido a los enfoques variables con los que esta ha sido abordada en las últimas investigaciones. Por tal motivo, Lemoine insiste en que la interculturalidad todavía amerita ser cuestionada aunque ya exista una gran cantidad de definiciones dadas al respecto.
Para la autora, ésta discusión debe ser dirigida, en primer lugar, por el discurso del consejo de Europa. En dicho discurso se establece claramente que la noción de interculturalidad y el fenómeno de la migración han permanecido estrechamente unidos durante varias décadas.
Una vez Lemoine establece el porqué de una continua investigación sobre la noción de interculturalidad, el artículo resalta la necesidad de “un interculturel altéritaire qui tiendrait compte de l’Autre en tant que sujet pluriel et changeant et qui voudrait s’éloigner des approches différentialistes- culturalistes qui le chosifient” (Lemoine, 2018, p.77). Este alejamiento de los enfoques différentialistes-culturalistes es el que la autora critica principalmente y por el cual se justifica el artículo. De igual forma, Lemoine propone algunas ideas para reflexionar acerca de la interculturalidad en el aula y otros ámbitos.
El anterior artículo le aporta a nuestra investigación varios elementos a ser considerados. En primer lugar, justifica que debido a las grandes discrepancias con las que la noción de interculturalidad ha sido empleada por diversos autores, es necesario que la
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investigación al respecto no cese. En un segundo apartado, este artículo también pertinente analizar que se debe empezar por entender que la interculturalidad fue adoptada por el consejo de Europa debido al fenómeno político-social de la inmigración. Esta contextualización nos permite entender el trasfondo de la palabra interculturalidad debido a la necesidad de aprender una segunda lengua por la exclusión social que experimenta una población al migrar. Por último, aunque la autora propone el concepto de “interculturel altéritaire” (Lemoine, 2018, p.77), y algunas ideas para reflexionar sobre la interculturalidad en el aula, dichos planteamientos no alcanzan a ser de gran utilidad para nuestro trabajo, ya que no hacen referencia a la manera en la que se ha abordado o se debe abordar el componente intercultural en los manuales del aprendizaje de FLE.
Al igual que Lemoine, Mónica Tatiana Rolong Gamboa en el artículo La interculturalidad en el proceso de integración escolar de los estudiantes (2017) basado en el trabajo de grado de maestría de la autora, parte del fenómeno de la heterogeneidad en Francia, debido a la constante inmigración de familias, para abordar la forma en la que un sistema educativo debe suplir las necesidades escolares presentes en la inmigración. “La formación integral de estos estudiantes dependerá de un proceso de aprendizaje del francés para luego iniciar la integración y adaptación social” (Rolong, 2017, p. 332). Para alcanzar dicha formación integral, el Ministerio de Educación Nacional Francés ha implementado dos clases iniciales para acoger a esta población estudiantil e integrarla al sistema escolar. Estas clases son la Classe d’accueil- CLAD y la Classe d’accueil au Lycée. (Auger 2010).
Rolong explica que la diversidad de la clase internacional (Classe d’accueil- CLAD),
“se presenta como la pieza clave para el éxito tanto del proceso de integración como para el proceso de aprendizaje”. (Rolong, 2017, p. 333). Partiendo de esta diversidad, es que el enfoque intercultural resulta imprescindible en la presente investigación, ya que “constituye una alternativa válida para responder a las dificultades en el proceso de integración de los ENAF1”. Una vez se contextualiza el problema, Rolong plantea el siguiente interrogante:
“hasta qué punto la heterogeneidad y la diversidad de lenguas en una clase internacional hace complejo el proceso de integración escolar de los ENAF” (Rolong, 2017, p. 333). Rolong (2017) intentó resolver el anterior interrogante con el siguiente contexto sociocultural:
1 Élèves nouvellement arrivés en France.
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16 estudiantes de la CLAD, clase internacional, del colegio Madame de Sévigné y 12 de la CALY (clase de iniciación a la fase final de la secundaria) del Liceo Lurçat, de Perpignan. Las edades de los primeros oscilaban entre los 11 y los 15 años; las de los segundos, entre los 16 y los 20. Los lugares de procedencia eran España, Portugal, Marruecos, Argelia y Serbia (...). Las ocupaciones de los padres eran generalmente la construcción y el comercio en plazas de mercado; las madres se dedicaban al hogar o al cuidado de menores o de adultos mayores. (p. 334)
Como objetivo general, la autora estableció “desarrollar un proceso de integración escolar de los ENAF más efectivo, desde un enfoque intercultural” (Rolong, 2017, p. 334).
Para desarrollar el enfoque intercultural se basó, en primer lugar, en que este es el enfoque intercultural “est une construction susceptible de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs en liaison avec la diversité culturelle” (Abdallah-Pretceille y Porcher, 1996, p. 22). Rolong también tuvo en cuenta que el proceso de reconocimiento de la diferencia cultural reposa en tres parámetros: a. Una cultura subjetiva: que es única a cada uno, b. Una interacción: que se hace entre dos actores, c. Una diferencia de estatus: social, económica y política. (De Carlo, 1998). Respecto a la educación intercultural, “La diversidad es el componente principal de la acción intercultural (Vázquez, 2010) y como resultado de una sociedad pluralista y pluriétnica, la educación intercultural nace de la necesidad de educar e integrar socialmente a los grupos minoritarios (De Carlo, 1998).
La investigación se inscribe en la metodología de acción bajo la propuesta de Auger (2010), “comparons nos langues” que enfatiza en la creación de vínculos entre lenguas, a través de actividades de comparación, para valorizar la presencia de la lengua materna y propiciar las transferencias cognitivas y comunicativas (Auger, 2010). Por tal motivo Rolong (2017) crea un plan de acción que pone en práctica la teoría de Auger al implementar actividades que le permitan a ella y a los estudiantes comparar en clase las lenguas y tradiciones de los países de origen de los estudiantes de colegio Madame de Sévigné y del Liceo Lurçat.
El anterior trabajo se realizó en tres etapas. La primera fue la fase de observación en la cual se implementaron entrevistas y cuestionarios. Además se planearon futuras actividades pedagógicas basadas en Auger (2010) y el enfoque intercultural. En la segunda etapa se implementaron las anteriores actividades y en la tercera se categorizó la información para su posterior análisis. Como resultados más relevantes, se evidencia que estos estudiantes
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viven en situación de plurilingüismo2: “en casa hablan su lengua materna, que, en algunos casos, es su lengua vehicular. También se comunican en la lengua oficial de su país y, finalmente, pueden alternar con el francés según su interlocutor”. (Rolong, 2017, p. 338). Por otro lado, “La mayoría de los ENAF provienen de países en conflicto o económicamente en crisis. Casi siempre este aspecto influye en su escolarización, debido a que algunas veces son estereotipados por sus orígenes y se les asocia con el fracaso” (Rolong, 2017, p. 338). En tercer lugar, respecto a la motivación para la integración de estos estudiantes, Rolong (2017) explica que los estudiantes de otros países que vienen a estudiar a Francia pueden llegar sin ningún nivel de educación. Esta situación de analfabetismo influye en su aprendizaje de francés como segunda lengua o lengua extranjera, ya que saber francés se vuelve vital para motivar la integración de estos estudiantes en su nuevo contexto geográfico.
Respecto al enfoque intercultural para proceder en la implementación de FLSco3, Rolong (2017) concluye que este enfoque es de gran ayuda para una clase en la que las nacionalidades de los estudiantes son diversas. Su aporte se ve reflejado en que a través de este enfoque se fomenta la motivación y la curiosidad por la lengua y su cultura. Estos dos factores involucran al estudiante de manera más activa en su proceso pedagógico. En los resultados de su investigación, Rolong rescata que gracias al enfoque intercultural, los estudiantes tuvieron la sensación de que su lengua y cultura eran valoradas, ya que eran recursos y referencias para el aprendizaje de francés.
Tomando en cuenta el anterior caso investigativo, Rolong, al igual que Lemoine, le aporta a nuestro trabajo la necesidad por contextualizar la interculturalidad como un concepto que nace en la inmigración. Por otro lado, De Carlo, (como se citó en Rolong, 2017) establece los tres parámetros de reconocimiento de la diferencia cultural: a. Una cultura subjetiva: que es única a cada uno, b. Una interacción: que se hace entre dos actores, c. Una diferencia de estatus: social, económica y política. Dicha distinción le otorga a nuestro trabajo que para hablar de diferencias culturales, es necesario la interacción entre dos actores.
Por otro lado, los resultados de la investigación respecto al manejo del enfoque intercultural para mediar las clases de los ENA apoya nuestro trabajo al darnos resultados experimentales para continuar con el análisis del componente intercultural es las aulas. Aunque la
2 Ser plurilingüe se define como la capacidad de hacerse comprender por los otros, teniendo en cuenta que aquellos que tienen cierto dominio de una lengua podrán ayudar a los que no tienen ninguna posibilidad de comunicación, propiciando la mediación entre individuos (Consejo de Europa, 2002).
3 Francés Lengua de Escolarización
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investigación cuenta con actividades propuestas por Rolong basadas en el componente intercultural, la autora no repara en el análisis de la implementación del componente intercultural en algún libro de texto.
Después de esta revisión general dedicada a la conceptualización de lo intercultural, pasamos a buscar trabajos dedicados a evaluar textos o manuales usados en clase de lenguas extranjeras. Aunque nuestro trabajo de grado se orienta a la enseñanza de francés como lengua extranjera (FLE), decidimos incluir investigaciones donde la lengua meta es otra pues consideramos que pueden aportarnos criterios, planteamientos, análisis de contexto, etc. que nos beneficiarán. A continuación, presentamos una recopilación de los trabajos que nos parecieron más relevantes por diversos motivos.
Un trabajo que se acerca un poco a lo que queremos es el del profesor Andrew Reimann titulado A Critical Analysis of Cultural Content in EFL Materials (2009)
publicado en una de las revistas de la Utsunomiya University. El autor, después de explicitar el rol fundamental que tienen los libros en el escenario pedagógico, dedica su artículo basado en un estudio desarrollado por el mismo Reimann al análisis crítico del contenido cultural en libros para la enseñanza de EFL que se usan en Japón. Como punto de partida Reimann establece tres áreas que serán consideradas a la hora de evaluar la efectividad de los materiales en incentivar la conciencia cultural: goals and outcomes, presentation y practicality. El primero tiene que ver con la forma como se usa el contenido para incrementar la conciencia cultural o se involucra a los estudiantes de una manera que promueve el interés y el entendimientos positivo de la LE y las comunidades relevantes. El segundo, con la inclusión, omisión o simplificación de la información cultural. El último incluye factores generales que determinan cómo el contenido cultural está equilibrado para adaptarse a preocupaciones como la educabilidad, las perspectivas de comercialización y la relevancia.
El autor las establece como propuesta para ser adoptada en la posterior evaluación de los libros de EFL utilizados en Japón pues reconoce que a pesar de la proliferación de materiales tanto internacionales como locales que dicen estar comprometidos con el
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incremento de la conciencia cultural4, la mayoría falla en este propósito. Además, afirma que contrario a lo que muchos de los implicados5 en la enseñanza de LE piensan la utilización de dispositivos electrónicos como los DVD, computadores, televisores, aplicaciones móviles, etc. no garantiza el incremento de la conciencia cultural.
Es por esto que decide conducir un estudio donde evalúa 9 libros en total, 5 internacionales y 4 locales, basándose en ocho preguntas relacionadas con la presencia de contenido cultural en los libros, la forma cómo se presenta, la inclusión o no de la cultura del aprendiz, cuál es el propósito del material para presentar lo cultural y cómo este se asocia con los objetivos del libro. A esas ochos preguntas se suman otros criterios que seguirá el autor.
Bajo los nombres goals, tasks, presentation, perspective and representation y cultural artifacts, Reinmann relacionará los resultados que obtendrá después de organizar, analizar y describir el contenido cultural y la metodología.
Luego de establecer estos criterios, Andrew Reimann se concentra en el análisis de cada uno de los textos, primero los internacionales y luego los locales. Al final, redacta sus conclusiones tomando cada uno de los ocho criterios que propuso para hacer la evaluación en donde refuerza la hipótesis de que los materiales de EFL que se comercializan en Japón no son lo suficientemente útiles para incrementar la conciencia cultural de los estudiantes. Aunque algunos cumplen con ciertos criterios, no logran cubrirlos todos, lo cual, a los ojos del autor, los hace insuficientes.
Por ejemplo, respecto a la primera pregunta Do the texts actively seek to engage the students through language or cultural content?, Reimann encontró que un número importante de los textos tiene objetivos orientados a involucrar a los estudiantes a través de una presentación relevante e interesante de la lengua y el contenido; sin embargo, gran parte de este manejo es ambiguo y está fuera de contexto. Para la segunda pregunta Do the texts offer an unbiased perspective of culture?, los resultados obtenidos muestran que aunque varios libros intentan mantener una perspectiva imparcial, los métodos, como los estilos de
4 El autor define el incremento de la conciencia intercultural como: “any activity which actively seeks to engage learners and broaden their understanding, increase sensitivity and promote flexibility and tolerance of
otherness and cultural diversity.” (Reimann, 2009, p. 85)
5 Por implicados nos referimos a: estudiantes, profesores, diseñadores de material, editores, instituciones, etc.
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comunicación y los valores, que subyacen la cultura tienden a basarse en una mirada muy occidental.
El interrogante 3 Do the texts consider the learners culture? arrojó que la mayoría de los manuales analizados no tiene en cuenta la cultura de los estudiantes y el 4 Is there any connection or reference made to the learners own culture in order to establish relevance?
demostró que establecer relevancia no es precisamente una prioridad y que la referencia a la cultura del estudiante se hace en forma de traducción o alusión a una diferencia o estereotipo esperado. Los resultados de la pregunta 5 Is culture used purely as a source of facts to learn about or is it presented as stimulating material which students can learn from? le permiten al autor concluir que muchos de los libros, especialmente los locales, tienden a enfocarse en las estructuras y el contenido cultural se usa como información o material de lectura para practicar y aprender estructuras lingüísticas.
Respecto al interrogante 6 Do the texts further basic stereotypes or is material presented objectively for students to make their own discoveries and interpretations?, Reiman encontró que la mayoría de los textos no hacen nada para eliminar los estereotipos y creencias arraigadas y muchos de ellos refuerzan indirectamente la noción de que los japoneses tienen una dificultad natural en situaciones internacionales porque las culturas son muy diferentes; por lo tanto, se motiva a los estudiantes hacia la aceptación en vez de hacia la indagación.
Finalmente las preguntas 7 What are the goals of the text books? What is the actual purpose of including cultural content? y 8 Are the goals of the text a linear approach to developing native like proficiency or a more holistic approach to understanding the diverse culture and communication styles of English as an international Language? permiten concluir que los libros internacionales son los que buscan ayudar al estudiantes a entender las culturas, en cambio los objetivos de las publicaciones locales se quedan en lo estructural y la inclusión del contenido intercultural es en gran parte arbitrario. Ninguno de los textos analizados le permitió al autor responder satisfactoriamente a la última pregunta; sin embargo, si se puede afirmar que muchos de ellos se centran en el profesor o en el salón y no tienen en cuenta el aprendizaje que se da fuera de él.
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El trabajo de Reimann es útil para nuestra investigación en la medida en que propone unos criterios de evaluación muy precisos y claros. A pesar de que el autor toma como punto de partida los planteamientos de Byram, su estudio no se orienta hacia la competencia comunicativa intercultural sino que se centra en la conciencia cultural lo cual lo hace mucho más afín a nuestra percepción de lo intercultural. Consideramos increíblemente valioso el aporte de Reimann en el campo de evaluación de materiales y encontramos muy interesante las 8 preguntas que plantea para evaluar los contenidos culturales de los libros usados en clase de EFL. Creemos que estas pueden ser un punto de partida para nuestro análisis.
Otro trabajo dedicado al análisis de material es el artículo publicado por la profesora Livia Novi y dirigido a docentes de lengua italiana que trabajan en su país natal y en el extranjero. Al analizar la forma en la que Italia es presentada a estudiantes alemanes a través de manuales de aprendizaje en La competenza comunicativa interculturale: un’analisi diacronica dei manuali per l’insegnamento ad adulti germanofoni (2016) desarrolla una rejilla de evaluación bajo los componentes de: ¿qué Italia?, competencia intercultural explícita y competencia intercultural implícita.
A partir de estos componentes, la rejilla de análisis luego se centra en dos aspectos:
“1) la imagen de Italia transmitida a través de fotos y materiales auténticos 2) Las actividades presentadas en las lecciones individuales, con relación al desarrollo implícito o explícito de la CCI”. (Novi, 2016, p. 98). La autora aclara que las actividades explícitas son aquellas en las cuales las diferencias entre culturas se manifiestan expresamente y la comparación y reflexión se hace de forma directa. En cambio, las implícitas son aquellas en las que la atención se traslada a habilidades pragmáticas que son la conexión entre las lingüísticas y las culturales.
Después de analizar los libros, Novi concluye que la imagen de Italia, comunicada a través de fotos y diálogos, es funcional a las estructuras comunicativas que se tratan; por lo tanto, el contacto con la realidad italiana es el del turista. La autora resalta que en libros como Allegro y Chiaro! el objetivo de aprendizaje es transmitir también contenidos culturales sobre los cuales reflexionar bien sea a través de actividades implícitas o explícitas. Por último, la autora encontró que la cultura implícita se transmite a través de imágenes de realia y la lengua auténtica.
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Las conclusiones de la autora se orientan principalmente al hecho de que los libros ofrecen una imagen muy superficial de la cultura meta. Aunque se reconoce un cambio gradual a través de los años en la forma como se presenta a los otros en los libros, la mayoría de materiales siguen quedándose en la presentación turística de Italia.
De este trabajo rescatamos los elementos que fueron tenidos en cuenta a la hora de hacer la evaluación. En la rejilla de evaluación implementada por Novi se deduce que los contenidos interculturales pueden presentarse tanto de manera explícita, por medio de textos y títulos culturales, como implícita, presente en las imágenes. Esto nos recuerda que el análisis de lo intercultural debe contemplar muchos elementos presentes en los manuales, no sólo lo que parece evidente.
Uno de los trabajos que más destacamos por el gran aporte que ofrece a nuestro trabajo de grado es el de Chettouh Ghania. Este trabajo de grado de maestría titulado La place de l’interculturel dans les supports textuels du manuel de français 1ère A.S (2015) plantea dos preguntas de investigación: ¿cuál es el lugar que ocupa el aspecto intercultural en los libros de francés del primer año de secundaria en Argelia? y ¿los profesores valoran este aspecto en las clase de FLE?6
Por lo tanto, no es de extrañar que el trabajo resalte la importancia que tiene la cultura en el aprendizaje de una lengua, en este caso particular el francés. En los capítulos uno y dos del texto la autora empieza por definir los conceptos cultura e intercultural, luego aborda la relación entre cultura y la enseñanza de una lengua y finalmente se concentra en la importancia del componente intercultural en una clase de FLE. El capítulo tres está dedicado al análisis del material y los resultados del mismo.
De este trabajo de grado rescatamos dos aspectos principales. El primero es la importancia que se le concede al componente intercultural en la clase de FLE. Chettouh Ghania (2015, p. 27) adopta la perspectiva de Schmid Karin quien afirma que este componente le permite al estudiante:
6 Nos enfocamos únicamente en el primer interrogante pues se asimila al que nosotras planteamos en este trabajo. Por lo tanto, todo lo que tiene que ver con la recolección de datos y el posterior análisis del cuestionario aplicado a los profesores es irrelevante en este caso.
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1- S’ouvrir à autrui et de communiquer à travers les frontières culturelles.
2- Apprendre à se décentrer ; jeter sur soi et sur son groupe un regard extérieur, et d’objecter son propre système de référence.
3- Se mettre à la place des autres pour dépasser la vision parcellaire.
4- Coopérer et comprendre comment l’autre perçoit la réalité et comment il est perçu lui-même.
Estas cuatro características serían entonces a lo que se apuntaría en una clase de FLE cuando se trabaja lo intercultural. Ya no se habla de una competencia a desarrollar en la que el estudiante logra mediar entre su cultura y la de la lengua meta, sino que se busca más bien sensibilizarlo a la diferencia, a los otros.
Partiendo de esta visión del componente intercultural, se analiza el material objeto de estudio. Se tomaron tres proyectos sugeridos en el libro y se evaluaron diversos textos pertenecientes a cada uno de estos proyectos utilizando una rejilla con los siguientes criterios:
página del texto, autor y título, elementos de la cultura local, elementos de la cultura extranjera y elementos interculturales.
De acuerdo con el análisis de resultados, la autora concluye que los aspectos interculturales están en el libro pero su presencia se da de manera indirecta. Debido a que en los textos se hace mención a la cultura local y a la extranjera, se afirma que el material si provee contenidos que incentivan la sensibilización de los estudiantes a la diferencia cultural.
Por lo tanto, se concluye que los elementos sí están pero se hace necesaria la mediación del profesor para explotar todo el potencial de los contenidos.
La importancia que se le da al componente intercultural así como el análisis de material son los dos aspectos que rescatamos de este trabajo. La búsqueda de la sensibilización en vez del desarrollo de una competencia intercultural es mucho más apropiada desde nuestro punto de vista. Dada la dificultad de medir que tan intercultural es una persona y que en un contexto como el nuestro no contamos con la posibilidad de interactuar con miembros de la lengua meta, consideramos que una alternativa es propender por la sensibilización de los estudiantes a la alteridad.
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Así mismo, la evaluación del material nos parece un buen punto de partida para hacer nuestro propio análisis. Aunque los criterios no son muchos, pensamos que una ampliación de los mismos sería una alternativa viable a la hora de revisar los contenidos de la unidad À mon avis del libro Édito B2. Finalmente, la conclusión de la autora refuerza la idea de que los contenidos interculturales no se manifiestan de forma explícita por lo que se hace necesario un análisis transversal donde los textos, las imágenes, las instrucciones, los ejemplos, los ejercicios, etc. sean tenidos en cuenta para obtener resultados más confiables.
La mayoría de investigaciones dedicadas a la evaluación de la interculturalidad, bien sea bajo el nombre de componente, conciencia, competencia, etc. se han desarrollado en contextos donde la interacción entre hablantes provenientes de diferentes contextos culturales es evidente. Los trabajos hechos en países europeos o en lugares como Argelia tienen esta característica la cual justifica su interés por el tema y hace pertinente el hablar de interculturalidad. Los estudios se llevan a cabo en escenarios marcados por la diversidad y la necesidad por responder de manera apropiada a la misma hace que la preocupación por lo intercultural se manifieste.
En cambio, cuando pensamos en contextos desprovistos de esta interacción, donde los estudiantes comparten un mismo origen cultural y no hay oportunidad para relacionarse con los otros, el papel de la interculturalidad se vuelve un poco difuso. Tomando en cuenta lo anterior, decidimos buscar investigaciones que hubieran tomado un contexto exolingüe
como es el de la licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana para ver como abordaban el análisis de lo intercultural en los materiales usados en clase de lenguas extranjeras.
Encontramos un trabajo desarrollado bajo estas características que se titula La francophonie autour du monde: una secuencia didáctica para el desarrollo de la Conciencia Intercultural en el curso de francés intermedio (B2.1) de la LLM (2018).
Este trabajo de grado de pregrado presentado en la Pontificia Universidad Javeriana tiene como objetivo proponer una secuencia didáctica que sea una guía para los docentes de francés intermedio de la LLMOD de la PUJ y que contribuya al desarrollo de la conciencia intercultural de los estudiantes.
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Con esto en mente, las autoras proponen una ruta de investigación que va de la observación de las clases de tres profesores de la licenciatura, dos colombianos y uno francés, pasa por el análisis del libro Édito B2 y culmina con la propuesta y evaluación de la misma.
El hecho de que este trabajo de grado mencionara la conciencia intercultural, que tomara en cuenta nuestro contexto y que prometiera un análisis del libro nos llamó la atención y por eso nos centramos en estos puntos.
Respecto a la distinción de términos, vimos que las autoras manejan conciencia intercultural y competencia comunicativa intercultural como los conceptos base de su trabajo. Lo intercultural se sigue asumiendo como algo posible de medir y evaluar, incluso cuando no se habla de competencia. En el marco conceptual, se hace evidente que las investigadoras siguen el planteamiento de Milton Bennett y adoptan la escala sugerida por él para determinar los niveles de la conciencia intercultural.
Nos intrigó el hecho de que se mencione la conciencia intercultural y la forma de medirla en el trabajo, especialmente porque hablamos de un contexto exolingüe donde no hay interacción. Lastimosamente, la escala no se aplicó en ningún momento en los estudiantes ni el los profesores de francés de la licenciatura lo cual la hizo completamente inoperante. Lo que si rescatamos del trabajo en este punto es la definición que se da de consciencia intercultural que es entendida por las autoras como “la capacidad de reconocer la existencia de diferencias y similitudes entre la cultura a la que se pertenece y las culturas foráneas. Se manifiesta a través de la habilidad de “descentrarse” y abandonar una perspectiva etnocentrista […]”(Echavarría Cuartas y Rojas Gómez, 2018, p. 46).Personalmente, creemos que en un contexto como el de la Javeriana esto es a lo que podemos aspirar en términos de interculturalidad: un reconocimiento y sensibilización a la diferencia dado que no contamos con la oportunidad de interactuar constantemente con personas culturalmente diferentes a nosotros.
Finalmente, esperábamos encontrar un análisis detallado del libro Édito B2 que sustentara la necesidad de proponer una nueva secuencia didáctica. Sin embargo, no se cuenta con rúbricas o criterios de evaluación específicos que nos permitan saber cómo se llevó a cabo este proceso. La conclusión a la que llegan las investigadoras es que el libro privilegia a Francia por encima de otros escenarios francófonos y que casi no hay oportunidades para establecer un diálogo entre la cultura de la lengua meta y la propia. Lo que sí encontramos
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fue una rejilla de evaluación que se aplicó a la secuencia diseñada por las autoras donde se analizaba la pertinencia, contenidos y diseño de la misma. Algunas de las preguntas de la sección contenidos nos parecieron pertinentes para nuestro trabajo, especialmente porque centran su atención en las actividades y nos invitan a tomar en consideración muchos más aspectos del análisis que no sean solo el contenido.
El estado de la cuestión demuestra que existe la preocupación por establecer, primero que todo, una conceptualización de la interculturalidad y por explorar la diversidad terminológica que hay alrededor de ella. Así mismo, se hace evidente la necesidad de analizar los libros que intervienen en la enseñanza de LE en términos de lo intercultural, bien sea como competencia, consciencia, componente, entre otros.
A lo largo de este apartado, presentamos los trabajos de varios autores que han detectado el mismo problema y diseñaron propuestas para suplir esta necesidad. Listas de preguntas o de criterios y rejillas de evaluación son ejemplos de instrumentos que se han diseñado para lograr el objetivo propuesto. Sin embargo, ninguna de las investigaciones previas ha tomado un contexto exolingüe y culturalmente homogéneo para elaborar su trabajo, ni siquiera el trabajo de grado de pregrado desarrollado en la PUJ explotó plenamente esta situación. De igual forma, descubrimos que los planteamientos de Fred Dervin no han sido tomados en cuenta en estas investigaciones por lo que consideramos pertinente desarrollar nuestro trabajo desde la perspectiva crítica del autor, principalmente porque el escenario que nos interesa es uno donde no hay interacción y la interculturalidad se puede ver claramente cuestionada y debatida.
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2. HECHO PROBLEMÁTICO
El aprendizaje y enseñanza de lenguas es un campo en constante proceso de transformación debido a la necesidad de adaptarse a las particularidades contextuales y temporales. El número de personas que se sienten llamadas a aprender una lengua extranjera (LE en adelante), por razones personales y/o profesionales, es cada vez mayor. De igual forma, las facilidades que ahora tienen los individuos de movilizarse por el mundo y/o de entrar en contacto con aquellos provenientes de diferentes latitudes se suman a los fenómenos migratorios siempre presentes en la historia de la humanidad. Estas realidades son problematizadas y estudiadas por los investigadores de distintas disciplinas. Desde la lingüística aplicada, se toman en cuenta estas situaciones para actualizar la enseñanza y aprendizaje de LE de manera que pueda responder a las exigencias que se le presentan.
Uno de los conceptos que ha sido materia de estudio y discusión en el trabajo de los expertos es el de la interculturalidad, el cual a grandes rasgos hace referencia a la interacción entre hablantes de diversas culturas. La popularización del término es tal que incluso se aplica en contextos exolingües. Un ejemplo es el caso de la Licenciatura en Lenguas Modernas (en adelante LLMOD) de la Pontifica Universidad Javeriana (en adelante PUJ). En este escenario la lengua meta no está presente fuera del salón de clases y los encuentros con el otro (hablante de lengua extranjera) son escasos o nulos. El aprendizaje de francés como lengua extranjera (en adelante FLE) en la PUJ hace evidente estas particularidades del contexto, pues la poca exposición a las culturas francófonas y las insuficientes oportunidades de encuentro con hablantes de la misma dificulta las posibilidades de interacción.
Debido a que la interacción no está presente en el contexto exolingüe, es difícil que el estudiante de FLE se haga una idea del otro. Sin embargo, para la autora Chettouh Ghania los libros usados en las clases de FLE son una herramienta que ayuda a los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje a entrar en contacto con la cultura de la LE y los invita a abrirse a la comunicación y a superar la tendencia a centrar todo en sí mismos. Estos planteamientos nos hicieron dirigir la atención hacia el libro Édito B2: Méthode de français que acompaña las clases de FLE en los últimos niveles de la licenciatura.
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En nuestra experiencia como estudiantes de la licenciatura, el uso del libro Édito B2 se centraba en el estudio de los elementos gramaticales. Algunas veces se socializaban los ejercicios de comprensión escrita con base en los textos propuestos. Generalmente, la lectura de estos contenidos dependía de los temas que se estuvieran trabajando en clase. Por lo tanto, como estudiantes obviamos los elementos culturales que el libro podría ofrecer. Este desconocimiento del material que teníamos a nuestra disposición nos impulsó a revisarlo.
Hicimos un primer acercamiento al índice del libro para ver si había una sección específica dedicada al tratamiento de elementos culturales. Así como existen apartados cuyos títulos permiten identificar fácilmente la ubicación de los contenidos gramaticales o las actividades de comprensión y producción, pensábamos que los contenidos culturales, donde se podría hacer referencia al otro, se presentarían de igual forma. Como se evidencia en la siguiente tabla, no encontramos ningún apartado o unidad que llevara explícitamente por título conceptos como interculturalité o culture.
Unidad Gramática y Vocabulario
Comprensión Audivisual
Comprensión Escrita
Comprensión Oral
Producción Oral
Producción
Escrita PronunciaciónInterculturalité /Culture
1. À mon avis 2 1 5 2 5 3 1 0
2. Quelque chose à
déclarer 4 1 5 3 3 3 1 0
3. Ça presse! 4 1 4 2 5 3 1 0
4. Partir 3 1 5 2 4 5 1 0
5. Histoire de … 4 1 4 1 4 4 1 0
6. À votre santé! 4 1 6 1 4 2 1 0
7. Chassez le naturel 3 1 4 2 5 3 1 0
8. C'est de l'art! 4 1 4 3 4 3 1 0
9. De vous à moi 3 1 6 2 2 4 1 0
10. Au boulout! 3 1 6 2 6 3 1 0
11. C'est pas net 3 1 5 2 3 3 1 0
12. Mais où va-t-on? 3 1 4 2 7 5 1 0
TOTAL: 12 unidades 40 12 58 24 52 41 12 0
La falta de un apartado titulado de esta manera problematiza encontrar fácilmente los elementos culturales que le permitan al estudiante abrirse a la idea del otro. Por tal motivo,
¿cómo contribuye el libro Édito B2 a que el estudiante deLLMOD de la PUJ se abra a la idea del otro?
2.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar cómo el libro Édito B2 contribuye a que el estudiante del programa de LLMOD de la Pontificia Universidad Javeriana se abra a la idea del otro.
30 2. 2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Analizar la unidad 1 del libro Édito B2 que se utiliza en la enseñanza de FLE en la Pontificia Universidad Javeriana.
2. Crear instrumentos de evaluación cuantitativa que nos permitan medir el número de referencias al otro en la unidad 1 del libro Édito B2.
3. Determinar cualitativamente cómo se presenta al otro en la unidad 1 del libro Édito B2.
HIPÓTESIS
El libro Édito B2 en su primera unidad contribuye a que el estudiante de contexto exolingüe se abra a la idea del otro por medio de la presentación en los textos e imágenes de personajes con características físicas, nacionalidades, sexos, y religiones diferentes. Estas representaciones de los personajes se ven acompañadas de ilustraciones de los lugares emblemáticos de Francia.
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3. MARCO TEÓRICO
En esta sección, nos proponemos proporcionar una definición de los conceptos que consideramos esenciales para nuestro trabajo. Utilizaremos dos macro conceptos y a partir de ellos desglosaremos los demás. El primero es didáctica de lenguas-culturas extranjeras que contiene a su vez los elementos: componente intercultural, alteridad e identidad. Los autores desde los cuales abordamos estos conceptos son Christian Puren, Claude Clanet, Fred Dervin, Chettouh Ghania y Martine Abdallah-Pretceille.
El segundo macro concepto es el de análisis del componente intercultural en los libros de texto para la enseñanza de lenguas extranjeras y se divide en tres conceptos principalmente. En primer lugar, se encuentra la intención de los autores en el desarrollo de los contenidos de los libros de texto. En segundo lugar, se describe el análisis de los libros de texto enfocados hacia la interculturalidad. Este último concepto se divide así mismo en análisis temático e intercultural. Finalmente, hay un apartado dirigido a la metodología de análisis de lo intercultural en los libros de texto. Este concepto se divide a sí mismo en indicadores cuantitativos e indicadores para un análisis cualitativo profundo. Los autores desde los cuales abordamos estos conceptos son Laura Kathy Heilenman, Antoni Zabala, François Richaudeau, Karen Risager, Live Eide, Natalie Auger, Elisabet Areizaga y Ma.
Silvina Paricio.
3.1 La didáctica de lenguas-culturas extranjeras
A lo largo de los años, profesores, estudiantes, instituciones, etc. han sido testigos de la aparición de diversos enfoques que pretenden dar respuesta a la necesidad de encontrar la manera más adecuada y efectiva de enseñar y aprender una lengua extranjera. Desde perspectivas puramente lingüísticas donde el énfasis se hacía en las estructuras gramaticales hasta las más recientes en las que la comunicación y la interacción son lo más importante, el aprendizaje y enseñanza de LE ha evolucionado en su intento por adaptarse a los cambios sociales, contextuales e históricos que se presentan en el mundo.
En las últimas décadas, la cultura se ha convertido en un tema recurrente dentro de la didáctica de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Ya no se habla únicamente de lo lingüístico sino que se hace hincapié en la importancia de lo contextual a la hora de estudiar
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una LE. Concebir la lengua como una expresión de la cultura de una comunidad particular hace que sea importante tener en cuenta lo cultural en el proceso educativo. A partir de allí, los investigadores han trabajado en la inclusión de la cultura dentro de las clases de LE y buscado como hacerla parte de los currículos, actividades de clase, libros, etc. Christian Puren (1994) hace un recorrido sobre los diferentes enfoques y métodos que han existido en el campo del aprendizaje y enseñanza de lenguas. Este trabajo es un abrebocas para sus investigaciones posteriores donde el autor empieza a conceptualizar la didactique des langues-cultures étrangères (DLCE a partir de este momento).
En un trabajo posterior, Puren (1999) ofrece una conceptualización de la DLCE como una disciplina cuyo objeto de estudio es “le double processus conjoint d’enseignement et d’apprentissage des langues-cultures” (p. 26). En ella intervienen las instituciones o los profesores al igual que los estudiantes, los editores y creadores de libros, los pedagogos, entre otros. El autor reconoce la complejidad de la disciplina que no sólo debe lidiar con la dualidad lengua/cultura, sino con todos esos actores que imprimen sus propias perspectivas y actitudes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas-culturas.
La visión de la lengua-cultura como un proceso simbiótico desencadenó un sin número de nuevos términos referentes a lo cultural. La producción investigativa de los últimos años se ha concentrado particularmente en la interculturalidad y todos sus derivados:
intercultural, competencia intercultural, competencia comunicativa intercultural, conciencia intercultural, sensibilidad intercultural, componente intercultural, etc. A continuación, definiremos este último concepto clave para nuestra investigación.
3.1.1 Componente Intercultural
Antes de describir lo que se entiende por componente intercultural, es pertinente hacer un pequeño énfasis en lo intercultural. Muchos autores han abordado este tema y comúnmente se define como la relación y/o interacción entre culturas. Por ejemplo, Claude Clanet (1993) afirma que este concepto “introduit donc les notions de réciprocité dans les échanges et de complexité dans les relations entre cultures” (p. 21). Esta definición se ha extendido por todo el mundo lo cual sustenta la inmensa producción académica dedicada al tema. Así mismo, ha sido tomada como punto de partida para crear nuevos conceptos como el de Competencia Comunicativa Intercultural, propuesto por Michael Byram (1997). En su