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problemas emergentes en la escuela

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Academic year: 2023

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directorio del sistema cetys universidad Dr. Fernando León García

Rector

Dr. Alberto Gárate Rivera Vicerrector Académico C.P. Arturo Álvarez Soto Vicerrector Administrativo

Dr. Jorge Rocha Yáñez Vicerrector de Operación Dr. Jorge Ortega Acevedo Coordinador del Programa Editorial

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problemas emergentes en la escuela

Cecilia Osuna Lever (coordinadora)

Ensayos sobre inclusión,

adolescencia y acoso escolar

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Problemas emergentes en la escuela.

Ensayos sobre inclusión, adolescencia y acoso escolar D. R. © Cecilia Osuna Lever (coordinadora)

D. R. © 2016, Instituto Educativo del Noroeste, A. C.

Calz. Cetys s/n, Col. Rivera

Mexicali, Baja California, México, C. P. 21259 Primera edición

ISBN: 000000000

Colección Cuadernos de Educación

Edición y diseño de interiores: Néstor de J. Robles Gutiérrez Diseño de cubierta: Rosa María Espinoza

La presente es una edición de circulación cerrada y exclusiva del Cetys Universidad. Queda prohibida, sin la autorización expresa del editor, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos reprográfico y tratamiento informático.

IMPRESO EN MÉXICO

LC1200 P762016

Problemas emergentes en la escuela : ensayos sobre inclusión, adolescencia y acoso escolar / coordinador, Cecilia Osuna Lever.— Mexicali, Baja California : Instituto Educativo del Noroeste, A.C., 2016.

119 p. ; 21 cm.

Incluye referencias bibliográficas ISBN: 978-607-xxxxx-x-x 1. Educación inclusiva.

2. Integración en la educación.

I. Osuna Lever, Cecilia, coordinadora Del 070616

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Contenido

Prólogo ... 7 Dr. Alberto Gárate Rivera

Introducción ... 11 Dra. Cecilia Osuna Lever

La educación inclusiva en México,

¿un mito o una realidad? ... 17 Veronica del Rocío Cervantes Altamirano

Federico Iván Chávez Sáenz Eleane Chávez Maldonado Roxana Íñigez Medina

Autismo: Una guía para el docente sobre la detección, canalización y seguimiento del transtorno

del espectro autista (tea) ... 31 Dora Patricia Bejarano

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El papel del docente en la inclusión

del alumno con déficit de atención ... 51 América Abigail Arce Manríquez

Yadira Manríquez Bello La adopción y el proceso

de adaptación familiar y escolar ... 65 Mónica Paola López Cardoso

Adriana Martínez Nuño Cynthia Olachea Ramonetti Pamela Alejandra Peralta Pérez

Acoso escolar en educación media superior ... 83 Karina Bermúdez Sánchez

Tulia Naxhiely Esperanza Caveyo Patricia Maribel López Medina

Desmotivación escolar en adolescentes ... 105 Mayra Fernanda Canchola Montes

Pedro García Dávalos Ivett Verón Palacios

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Prólogo

En años recientes de transitar por el mundo de la edu- cación, me han movido varias tesis. Una de ellas es que los profesores, para ejercer nuestra profesión, debemos tener claras las respuestas a tres interrogantes: 1) ¿Qué es educación?; 2) ¿Para qué educamos?; y 3) ¿Cómo educar?

Preocuparnos por encontrar respuestas a esas preguntas nos ubica en la ruta de ser educadores, serlo como una aspiración, nunca como una meta.

Otra de las tesis que me mueven, sobre todo a raíz de estudiar el fenómeno educativo desde la precarie- dad (2013), es la siguiente: una buena escuela –buena, no tiene que ser extraordinaria–, anclada en el mundo real, puede salvar, es decir, puede ser capaz de asir y de darle sentido a unas buenas almas. ¿Qué no podemos ser capaces de ello teniendo buenos, no necesariamente extraordinarios maestros?

En muchas ocasiones damos respuestas desacerta- das a los problemas que rodean a la educación y, parti- cularmente a la escuela. Probablemente lo que ocurra es que nos planteamos preguntas equivocadas. Por ejemplo, es muy frecuente que cuando se habla de educación y se

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8 Prólogo

intentan clarificar los fines, muchos de los profesores, antes de entender esa dimensión ética de la responsa- bilidad docente, se preguntan: "¿cómo le hago?" La pre- gunta casi exige una respuesta modelada que descien- de al campo de los recursos didácticos. Por fortuna, en educación no hay soluciones estandarizadas, aunque el desarrollo de este mundo globalizado sostenga cada vez con mayor énfasis que sí las puede haber.

Si tenemos una buena escuela, con buenos profeso- res (no aquellos docentes que rompen el molde y ya no hay otro igual), estamos en condiciones de reparar daños, restañar fracturas, conciliar el dolor. Es más, podría ser suficiente para un estudiante náufrago de expectativas, tener a un profesor que lo mire, que se ocupe de él, que le pinte un horizonte que no está en Australia o Dubái, sino en el aquí y en el ahora, en su propio territorio.

Conocí la historia de un joven desertor que luego se reintegró a la escuela. Me parece muy propia para enmar- car este trabajo ensayístico de un grupo de estudiantes de la Maestría en Educación, del Cetys Universidad. Estaba en un auditorio de la universidad tecnológica de la región frente a un centenar de estudiantes que me escuchaban hablar de los adolescentes que abandonan la secundaria o la preparatoria. Les decía que el fenómeno de los ninis, ese grupo de jóvenes que no estudian ni trabajan, se pre- senta con mayor frecuencia en zonas urbanas margina- das: “El mundo precario de las colonias de la periferia son el caldo de cultivo en el que estos muchachos dejan de soñar. Luego entonces ganan la calle y deambulan de un sitio a otro sin más horizonte que la noche que se les viene encima”. Argumentaba mi conjetura con datos y, a

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Alberto Gárate Rivera

su vez, trataba de señalar la enorme responsabilidad que tiene la escuela para tratar de detener la fuga.

Concluyó la conferencia y un muchacho espigado, vestido de mezclilla, camiseta y zapatos tenis, se levanta con su mochila al hombro y me dice: —Yo quiero hablar, quiero decir algo acerca de lo que usted ha dicho.

Yo le vi por un segundo y temí que se hubiese mo- lestado por alguna de mis aseveraciones. Aun con ello, quería hablar y yo no podía impedírselo.

—Tiene usted mucha razón en lo que dice —asin- tió—. En esas colonias, de mucha pobreza, hay muchos problemas. Lo sé porque ahí vivo; lo sé también porque yo fui uno de esos muchos desertores que abandonó la prepa sin concluir el primer año. Viví el desamparo de mi familia y padecí los dolores de la drogadicción a las que usted se refería. Muchas veces dormí en la calle o en los lotes baldíos junto con otros como yo que creyeron que fuera de casa y de la escuela, la vida sería un paraíso.

Yo lo escuchaba con toda la atención posible y el auditorio estaba sobrecogido por el testimonio de vida.

Lo escuchaba al tiempo que me preguntaba: “¿Cómo se dio la reconversión? ¿Cómo es que este muchacho está estudiando una carrera en ingeniería?”. Como si se me- tiera a mis pensamientos, continuó.

—No me pregunté cómo estoy aquí porque no tiene caso hablar de ello. Baste con decir que estudio una ca- rrera en ingeniería y, si Dios quiere, en dos años habré egresado. Baste con que le diga que toqué fondo, me fui al despeñadero y, estando ahí, algo, alguien, de algún modo, en uno de esos segundos de lucidez, me dijo que, de seguir así, no llegaría a los veinte años. A lo mejor la

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10 Prólogo

cárcel me hizo cambiar, a quién le importa qué, lo im- portante es que pensé que la única vía para salir de ahí y tener otra posibilidad de vida, era la escuela. Terminé la preparatoria y no he de ser tan tonto porque pude entrar a la universidad y, ¿sabe qué?, ¿saben ustedes qué? Esta escuela, esta carrera, algún profesor que sabe mi historia y que me palmea el hombro de vez en vez, yo mismo, soy mi única salvación. Estoy agarrado con todas mis fuerzas a este poste y no me voy a soltar, no me voy a soltar.

Una buena escuela puede reparar el daño, puede res- tañar heridas, puede recuperar almas que parecen haber perdido el camino. Por ello, es loable el esfuerzo de un grupo de estudiantes de una maestría en educación que ponen la mira en esos temas complejos: la inclusión edu- cativa, el acoso escolar, la desmotivación del adolescente por la escuela... temas que –al no ser bien tratados, al estar en medio de las malas escuelas– facilitan la fractu- ra, la fuga, la pérdida de expectativas. Las aportaciones de estos estudiantes ponen la mira y se documentan, re- flexionan, exponen ideas, las comparten. Justo este es el valor de esa obra.

Alberto Gárate Rivera Marzo de 2016

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Introducción

En la actualidad hay varias problemáticas que aquejan al sistema educativo en su conjunto. Uno de ellos es el tema de la inclusión educativa, misma que forma parte de una cadena de procesos que permite incorporar a los sujetos a un entorno social determinado (inclusión social). Así, el término de inclusión educativa refiere primordialmente a la incorporación e integración a los sistemas educativos de las personas con necesidades especiales, con algún tipo de discapacidad o a los miembros de grupos vulne- rables. La educación inclusiva es un proceso complejo, pues implica una profunda transformación del sistema educativo.

A nivel internacional ha habido avances en estas transformaciones, pues diversos países consideran que las escuelas inclusivas cumplen con una importante fun- ción axiológica, porque son un fuerte instrumento para lograr plasmar el derecho universal a la educación, refe- rido como un valor de justicia social, mismo que permi- te construir sociedades más equitativas y justas. Como

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12 Introducción

indica Echeita (2013), “la emergencia del concepto de inclusión educativa encuentra su sentido en el reconoci- miento de que se trata de un valor social que alude a un derecho inalienable de la persona, no sujeto a disquisi- ciones técnicas” (p. 15).

El gobierno de México, por conducto de la Secretaría de Educación Pública (2013), plasma su pre- ocupación por el tema de la inclusión educativa en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, que re- fiere lo siguiente: “se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población”.

Y añade que México debe “crear nuevos servicios edu- cativos, ampliar los existentes y aprovechar la capaci- dad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad” (p. 29). Los planteamientos antes des- critos muestran al menos la intención de ampliar los accesos a la educación y eliminar la discriminación por cualquier tipo de condición que presenten los niños y jóvenes mexicanos. Así, en el tercer capítulo de dicho programa, titulado “Objetivos, Estrategias y Líneas de Acción”, específicamente en el objetivo número tres, se busca asegurar la inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población, a fin de construir una sociedad más justa y se delinean estrategias para conseguirlo.

El tema es complejo. Hay diversas vertientes en torno a él, pues al pensar en inclusión educativa, se deben considerar todos aquellos niños que son margi- nados o relegados por diferentes circunstancias ya sea

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Cecilia Osuna Lever

médicas o psicológicas (autismo, déficit de atención, hiperactividad y otros trastornos), discapacidades fí- sicas, niños que vienen de procesos de adopción, et- cétera. Hay mucho por hacer en este rubro.

Otra problemática actual en materia de educación es la del acoso escolar (bullying), que en los últimos años ha alcanzado niveles alarmantes y es un tema recurren- te en México. El asunto es grave, pues de no atenderse oportunamente, sus consecuencias pueden producir no sólo desmotivación en los estudiantes, sino abandono escolar e incluso, los efectos pueden llevar al estudiante que lo padece a tomar decisiones fatales que compro- metan su propia vida. La Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Gutiérrez et al., 2012), publicada por el Instituto Nacional de Salud Pública, indica que 29.8 por ciento de los adolescentes que sufre algún tipo de violencia, la reciben en la escuela; 30.4 por ciento de ellos son mujeres. De acuerdo a Lucio (2008, citado en Pacheco y Dipp, 2014), cuatro de cada diez adolescentes sufren un tipo de violencia escolar. Lo anterior amerita un análisis profundo de los orígenes y causas de este problema y las posibles soluciones.

Bajo el contexto antes descrito, este compendio de temas educativos aborda algunas de estas problemáti- cas y es resultado de un gran esfuerzo realizado por estudiantes de la Maestría en Educación del campus Ensenada. Surge con dos objetivos principales: por un lado, reforzar en los futuros egresados del programa, las competencias y habilidades necesarias para la ela- boración de ensayos académicos en formato de artícu- lo, lo que les implicó la planeación previa del texto, la

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14 Introducción

búsqueda, recuperación y evaluación de información pertinente, elaboración de fichas bibliográficas actua- les, integración y síntesis de las ideas de los principa- les autores consultados así como aportación de ideas propias, elaboración de los ensayos y uso y manejo del manual de estilo apa, además de creatividad, liderazgo y trabajo en equipo; el otro objetivo fue la aportación al marco teórico de referencia sobre los diversos temas que aquí se presentan, que giran en torno a dos grandes ejes temáticos:

a) Educación inclusiva. Se presentan cuatro ensayos en los que se describe el marco contextual y conceptual de la educación inclusiva en México y temas relaciona- dos con la integración educativa de niños con necesi- dades educativas especiales, describiendo problemáticas como el autismo, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah), la adopción y el proceso de adaptación escolar en México de niños adoptados. Estos tópicos no se han abordado lo suficiente en el país, por lo que las aportaciones de los estudiantes contribuyen en abonar al marco conceptual de los mismos.

b) Problemáticas que enfrentan los adolescentes en México. En este eje temático se presentan dos ensayos, uno que aborda el acoso escolar en adolescentes y por otro lado, el problema de la desmotivación escolar, asunto que tiene repercusiones educativas graves, pues de no atenderse, influye directamente en la reprobación, de- serción y abandono definitivo de los estudios de nuestros jóvenes.

Finalmente se menciona que este compendio puede ser de utilidad a los docentes en servicio que, en su

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Cecilia Osuna Lever

actividad cotidiana, están enfrentando alguna de estas problemáticas dentro del aula, pues algunos de los ensa- yos presentan recomendaciones o estrategias que pueden ser implementadas en la práctica pedagógica para ate- nuar de alguna forma dichas problemáticas.

Me siento privilegiada por haber coordinado este esfuerzo y haber asesorado a cada uno de los equipos que trabajaron con diligencia, responsabilidad y compromiso para cumplir con esta tarea. El producto final los debió haber dejado satisfechos, en mi caso así me siento.

Felicidades a mis alumnos de la generación xvii de la Maestría en Educación del Cetys Universidad, campus Ensenada.

Dra. Cecilia Osuna Lever Marzo de 2016

Referencias

Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo “Voz y Quebranto”. Revista Iberoamericana so- bre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, (11)2.

Recuperado de https://repositorio.uam.es/xmlui/

bitstream/handle/10486/661466/REICE_11_2_5.

pdf?sequence=1

Gutiérrez, J., Rivera, J., Shamah, T., Oropeza, C., y Her- nández, M. (Coords.). (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012. Resultados Nacionales. Cuer-

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16 Introducción

navaca, México: Instituto Nacional de Salud Pública.

Recuperado de http://ensanut.insp.mx/informes/EN- SANUT2012ResultadosNacionales.pdf

Secretaría de Educación Pública (2013). Programa Secto- rial de Educación 2013-2018. Ciudad de México: sep.

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La educación inclusiva en México,

¿un mito o una realidad?

Verónica del Rocío Cervantes Altamirano Federico Iván Chávez Sáenz Eleane Chávez Maldonado Roxana Íñiguez Medina

En los últimos años se ha dado mayor énfasis a la cues- tión de que la educación debe ser inclusiva, y que se debe respetar el derecho que tiene todo individuo a recibir educación sin discriminación de ningún tipo. En este sentido, la principal preocupación es la transformación de los sistemas educativos y sus escuelas, para que pue- dan atender a todos los estudiantes de la comunidad y den respuesta a la diversidad de sus necesidades de aprendizaje (Blanco, 2014). En el plano internacional, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés, 1994), ya hace más de diez años abordó la importancia

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

de este tema e indicó que todos los niños poseen el dere- cho elemental a la educación, independientemente de las características propias, aún más, depositó en los sistemas educativos la responsabilidad de diseñar los programas formativos, considerando la diversidad y necesidades de cada uno de los alumnos, pues se declara que las escuelas son para todos.

Por otro lado, el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (dof, 26 de fe- brero, 2013), establece que “todo individuo tiene derecho a recibir educación […]. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano” (p. 4). Basado en este dere- cho, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, consideró el tema por tener como objetivo principal que México alcance los más altos índices de eficacia. En el mismo documento, en la tercera meta nacional, se establece que la educación de los ciudadanos mexicanos debe ser de calidad y se compromete a consolidar personas capaces y éticas para lograrlo (Gobierno de la República, 2013).

Como se puede percibir, México está encaminado a la modernización de su proceso socioeconómico y me- jorar la calidad de la educación es un punto importante y estratégico, para conseguirlo, sigue las indicaciones de importantes organizaciones internacionales de ofertar una educación para todos, pero esto no será suficiente, si no se ofrece una educación de calidad que incluya a todos los alumnos sea cual sea su necesidad educativa (Garnique, 2012). Pues si bien es cierto que en las escue- las se están incluyendo a todos los alumnos, se puede ob- servar que los estudiantes que presentan alguna dificultad

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V. Cervantes / F. Chávez / E. Chávez / R. Íñiguez

para el aprendizaje y la participación, están en “la misma clase pero separados por el currículum” (López, 2011, p.

39). Aunado a esto, hay que agregar la falta de prepara- ción y las actitudes poco favorables de algunos docentes, la infraestructura inadecuada de las instituciones edu- cativas y el escaso material didáctico específico que se puede adquirir, pero éstas son sólo algunas de las barreras que intervienen de forma negativa para lograr una ver- dadera inclusión (Chiner, 2011). También hay que con- siderar el papel que desempeñan los padres de familia en esta problemática, pues así como tienen el derecho a reclamar educación para todos, también están obligados a responsabilizarse de vigilar la educación que están re- cibiendo sus hijos (López, 2011).

Pero, ¿qué es la inclusión? Éste es un proceso que permite considerar la diversidad de las necesidades de todos los niños, mediante la participación integral en su enseñanza, las actividades culturales y sociales, también la inclusión tiene el propósito de disminuir la exclusión (unesco, 2009). Así pues, se reitera que la finalidad de la inclusión es hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, preocupándose es- pecialmente de aquellos que por diferentes causas, están en riesgo de ser excluidos.

Por tanto, esto ha llevado a plantear lo siguiente:

¿se está cumpliendo cabalmente el objetivo de aplicar la inclusión para todos? y ¿cuáles de las problemáticas anteriores son las que más impiden el proceso de inclu- sión? Para tratar de responderlas se presenta un análisis sobre los principales factores que pudieran contribuir a que la inclusión no se esté logrando de manera efectiva

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

en nuestro país. En este sentido, se describirán algunos aspectos relacionados con el paradigma de la educación inclusiva.

Es indudable que la mejor herencia que la población mundial transfiere de generación en generación, sin duda alguna es la educación, por ser una herramienta indis- pensable para la vida. Esta responsabilidad recae tanto en las familias como en los gobiernos de cada país. Por ello, desde la segunda mitad del siglo xx, la educación se ha encaminado no sólo a mejorar, sino también a establecer equidad de oportunidades para todos, ya que las personas que presentaban algún tipo de dificultad para el apren- dizaje y la participación, estaban destinadas a institucio- nes diseñadas especialmente para ellos, pero aisladas del resto, situación que denotaba una marcada segregación que transgredía sus derechos como seres humanos.

Al hablar de inclusión se habla de igualdad, es por ello que Lachapell (2004, citado en Meléndez, 2009) menciona que fortalecer la igualdad en el ámbito social y educativo, fue uno de los argumentos de la Declaración Universal de Derechos Humanos en el año 1948, donde se establecieron los primeros acuerdos de otorgar a toda persona el derecho de recibir educación y desarrollar todas sus capacidades. Propósito que sí se tomó en con- sideración más adelante, ya que a la llegada de la década de los setenta fue notorio una serie de avances en los mencionados derechos, sobre todo en lo formativo y en las esferas sociales de las personas que presentan dificul- tad para el aprendizaje y la participación.

Varias décadas después, en la ciudad de Salamanca, España, en el año de 1993 se reunieron más de 300

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V. Cervantes / F. Chávez / E. Chávez / R. Íñiguez

participantes en representación de 92 gobiernos y 25 or- ganizaciones internacionales, con el propósito de pro- mover la educación para todos y analizar cambios po- tenciales para beneficiar la inclusión de los niños con dificultades para el aprendizaje y la participación. El objetivo de esta reunión fue concretar “educación para todos” (unesco, 1994, p. 18), en dicha reunión también se aseveró que la atención a alumnos con requerimien- tos especiales es una necesidad de todos los países, por ello no se puede avanzar sin una coordinación global (unesco, 1994).

En nuestro país, en la reciente modificación al ar- tículo 3o constitucional (2013), además de instituir que toda persona tiene derecho a recibir educación, de de- cretar fortalecer la competitividad de todos los actores involucrados, adecuar los materiales didácticos para po- tencializar la enseñanza y garantizar la no exclusión de ninguna persona, sea cual sea su diferencia o dificultad, el gobierno también se debe responsabilizar de impartir una educación de calidad con una mejora continua.

Cárdenas y Barraza (2014) afirman que durante al- gunas décadas México ha pretendido modificar las tác- ticas empleadas en la atención a las personas que pre- sentan dificultad para el aprendizaje y la participación, pero hasta el inicio de la década de los noventa es cuando se aparecen programas y legislaciones a nivel nacional y estatal, con el propósito de promover la inclusión de todas las personas a la escuela regular, dando segui- miento a los acuerdos internacionales. Esto causó que se realizaran una cantidad de modificaciones en todos los ámbitos y especialmente a la práctica docente en la

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

educación básica, ajustes que fueron aplicados por medio de cursos de modernización. En ese sentido, en la actua- lidad el Gobierno de la República, por medio del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la tercera meta na- cional destinada a realzar la calidad educativa, propone elevar los estándares de eficacia docente, por medio de programas de capacitación y aplicación de exámenes de selección teniendo como objetivo garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo. También propone estrategias para ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la pobla- ción, ampliar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad y crear nuevos servicios educativos, además de ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles (Gobierno de la República, 2013, pp. 67-68).

Hasta aquí valdría la pena interrogarnos qué se entiende por educación inclusiva. Hablar de educación inclusiva es sinónimo de identificar las barreras que im- piden o frenan el aprendizaje de los alumnos en general y sin etiquetas. Las diferencias sólo se establecen en el cu- rrículum y en la metodología que se empleará para aten- der la diversidad de los alumnos. Asimismo, es luchar constantemente en contra de la segregación, aun sabien- do que no hay recompensa tangible, sino sólo el valor ético de que se está haciendo todo lo posible en contra de la desigualdad (López, 2011).

Se puede observar que, en efecto, la lucha que el Gobierno Federal ha encabezado por alcanzar los están- dares internacionales de ofertar una educación de calidad e inclusiva, es ardua, pero hace falta mucho camino por

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V. Cervantes / F. Chávez / E. Chávez / R. Íñiguez

recorrer, sobre todo hay que trabajar en desvanecer los obstáculos que se van presentando y hacer modificacio- nes que como en cualquier proyecto pueden ocurrir, no siendo éste la excepción. Algunos de los obstáculos son los siguientes: las barreras políticas con leyes y normas en un currículo contradictorio; como por ejemplo, el sis- tema promueve la atención a la diversidad y la inclusión, siendo él mismo el que hace exámenes de selección inte- grando sólo en sus aulas a los alumnos que cuentan con las características preestablecida por las leyes educati- vas, dejando al resto excluidos; también, asigna nombra- mientos especiales de primeros lugares a los alumnos más destacados del grupo, esto coloca al resto en el lugar de estudiantes con calidad regular, además, otorga espacios de trabajo en pupitres individuales minimizando el tra- bajo colaborativo (Pujolás, 2011).

Ahora, respecto a las instituciones educativas, se han implementado programas que fomentan la cultura de la diversidad, que permiten avanzar en la atención de la heterogeneidad de la población estudiantil, con el pro- pósito de generar una escuela más equitativa que propi- cia y favorece las aspiraciones que tienen sobre sus hijos todas las familias y la comunidad (sep, 2015). La realidad es clara, la tendencia para aplicar la educación inclusiva está en marcha, y los centros educativos aún están en el intento de reformarse con el fin de dar apoyo a un gran número de estudiantes que por sus diferencias no alcan- zan a desarrollar sus cualidades (Fernández, 2013).

Además de esto, las actitudes de algunos docentes ante los eminentes cambios en su ejercicio pedagógico es otro de los obstáculos a disipar. Aunque en su mayoría se

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

expresan optimistas con las nuevas reformas, dentro del aula son poco los cambios que se han podido observar, pues es insuficiente lo que en verdad se ha modificado, y pocos se han enfocado a realizar búsquedas de nuevas herramientas formativas. En algunas ocasiones usan es- trategias que requieren el mínimo esfuerzo para que las realicen el mayor número de estudiantes (Chiner, 2011).

En el mismo orden de ideas, Fernández (2013) men- ciona que el elemento más difícil para el progreso de la educación inclusiva es el personal docente, especialmen- te en el nivel básico, pues aún son bastantes los que no están preparados adecuadamente para entrar de lleno a la modificación que requiere el sistema educativo. Además afirma que debe existir razonamiento de los componentes que proveen la mejora del ejercicio educativo.

Como se puede percibir, el docente es una pieza clave para lograr una verdadera inclusión, pues debe estar dispuesto a asumir riesgos y a aplicar nuevas formas de enseñanza; debe ser capaz de reflexionar sobre la prácti- ca que está desarrollando para transformarla y valorar la modernización profesional, además debe estar dispuesto a hacer un trabajo colaborativo con sus pares, especialis- tas y con el contexto familiar de los estudiantes. También debe estar preparado para modificar su planeación cuan- tas veces sea requerido y según las necesidades de los alumnos (Garnique, 2012).

Anteriormente se han descrito algunos aspectos relacionados con los antecedentes, el currículo, las ins- tituciones educativas y el personal docente, elementos que sin duda alguna son transcendentales para lograr una educación de calidad e inclusiva, pero aún hace falta

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V. Cervantes / F. Chávez / E. Chávez / R. Íñiguez

saber qué papel juegan los padres de familia o tutores en este proceso. Para responder este punto existen pocos estudios al respecto, pero, sin duda alguna, los padres son los principales responsables de buscar, salvaguar- dar y demandar los derechos que tienen sus hijos a reci- bir una educación de calidad e integradora (Cámara de Diputados, 18 de junio, 2010). También es su responsa- bilidad estar pendientes de las actividades que se realizan tanto en la institución educativa a la que asisten sus hijos, como apoyarlos en las tareas que son asignadas para ser realizadas en casa. Esto los compromete, además de asis- tir a la escuela por información, a involucrarse de forma permanente con el equipo de profesionales y personal docente que trabaja en favor una educación inclusiva, objetivo que no se puede alcanzar sin un verdadero tra- bajo colaborativo.

Con todo lo mencionado anteriormente se responden los cuestionamientos planteados al inicio de este ensayo, pues si bien es cierto que se está trabajando para que se cumpla íntegramente el ya tan mencionado proyecto, aún hace falta mucho trabajo por hacer, como fomentar un mayor compromiso y establecer una buena comunicación entre todas las partes involucradas, asimismo hacer una evaluación de los pasos que ya se han dado, esto con el fin de reorientar el proyecto y reafirmar los logros obtenidos.

Las reflexiones antes presentadas nos permiten hacer las siguientes conclusiones en torno a este tema.

a) En lo general no hay una definición clara de lo que es la inclusión educativa y existen escasos reportes de literatura de lo que es este proceso o cómo va

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

evolucionado. Es imperativo ahondar en la investi- gación sobre el tema y profundizar en los referentes teóricos que pueden dar forma a este concepto.

b) Quedó demostrado que las problemáticas que más impiden el avance de la inclusión, sin duda alguna, son propiciadas en mayor o menor grado por todos los actores involucrados, pues desde el mismo siste- ma que propone leyes (por cierto muy buenas), pero que se contradicen a la vez, o como es el caso de algu- nas instituciones que sí están trabajando en favor de la inclusión, pero todavía no logran la cobertura es- tablecida, hasta una buena parte del personal docente que se resiste al cambio y por otro lado, los padres de familia que por diferentes razones no reclaman ni se involucran en la educación que se imparte a sus hijos, son los obstáculos que impiden que este proceso fluya como es deseable.

c) Una posible solución para que la inclusión educativa prospere con mayor eficacia, sería que existiera más comunicación y disposición entre todas las partes in- volucradas y que se consideraran las prioridades de cada una de las instituciones, pues no hay escuelas iguales aunque éstas pertenezcan a la misma zona.

Esta medida debe involucrar desde el sistema educa- tivo que es el primer y mayor responsable de impartir la educación en nuestro país, hasta la sociedad en sí, la que también tiene una enorme responsabilidad de educar, solicitar y cuestionar el tipo de educación que se imparte a las nuevas generaciones, ya que sin esto no se puede avanzar para lograr el objetivo de una educación inclusiva de calidad.

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d) Por último, es recomendable que el sistema educati- vo nacional dedique esfuerzos y recursos en evaluar adecuadamente la implementación de las políticas y programas que intentan favorecer la inclusión educa- tiva, para saber qué estrategias sí están funcionando y cuáles se deben modificar, solamente así se coadyu- vará a que la inclusión educativa sea una realidad en México.

Referencias

Blanco, R. (2014). La atención educativa a la diversidad:

las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll (Coords.). Calidad, equidad y reformas en la enseñanza (pp. 87-100). España: oei. Recuperado de http://dcsh.xoc.uam.mx/planeacion/bibliografia2014/

Atencion_BLANCO.pdf

Cámara de Diputados. (18 de junio, 2010). Gaceta parlamen- taria, 3034. Recuperado de http://gaceta.diputados.gob.

mx/Black/Gaceta/Anteriores/61/2010/jun/20100618/

Iniciativa-3.html

Cárdenas, T., y Barraza, A. (2014). Marco conceptual y experiencias de la educación especial en México. Mé- xico: Instituto Universitario Anglo Español.

Chiner, E. (2011). Las percepciones y actitudes del profesora- do hacia la inclusión del alumnado con necesidades edu- cativas especiales con indicadores del uso de prácticas edu- cativas inclusivas en el aula (Tesis doctoral, Universidad de Alicante, Alicante, España). Recuperado de http://

hdl.handle.net/10045/19467

Diario Oficial de la Federación de México. (26 de febrero, 2013). DECRETO por el que se reforman los artículos

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La educación inclusiva en México, ¿un mito o una realidad?

3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Recuperado de http://

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Autismo:

Una guía para el docente sobre la detección, canalización

y seguimiento del tea

Dora Patricia Bejarano Karla Gárate Güereña Marina Elizabeth Lara Silva

Introducción

En la actualidad las estadísticas en torno al trastorno del espectro autista (tea) son preocupantes y crecen día con día alrededor del mundo. De acuerdo con la Organiza- ción Mundial de la Salud (oms, 8 de abril, 2013) se estima que a nivel mundial hay una prevalencia de uno de cada 160 niños que padece un trastorno del espectro autista y la discapacidad consiguiente. La primera mención del autismo como término médico para designar ciertas con- ductas fue realizada por Bleuler (1993, citado en Ramos,

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Autismo: Una guía para el docente

2010), quién lo entendió como una forma de esquizo- frenia. A partir de ese momento el concepto de autismo no ha dejado de modificarse y estudiarse, pasando por su distinción como:

una entidad clínica independiente realizada por Kanner (1943), los estudios neurológicos y neurobiológi- cos (Rutter y Bartak, 1971), las terapias conductuales (Lovaas, 1987), la teoría cognitiva (Baron-Cohen et al., 1985), el retorno a teorías socio-afectivas (Hobson, 1984) y los estudios genéticos (Dougherty, 2000), hasta las re- cientes formulaciones ligadas a los tratamientos biomé- dicos (Ramos, 201, p.75).

El autismo es un trastorno que no hace distinción de raza ni nacionalidad, sin embargo, estas estadísticas aún son desconocidas por la mayor parte de la sociedad así como su sintomatología. En la década de 1970, Michael Rutter discrepó con lo planteado por Kanner (1993, 1943) en lo referente al contacto afectivo como rasgo primario y las alteraciones lingüísticas como síntoma secundario, afirmando la incapacidad de la alteración emocional para explicar por sí sola el autismo (Rutter, 1978).

Para los padres de familia de niños con este diagnós- tico, suele ser abrumador por la poca concientización que se maneja en los medios de comunicación, área médica, escuela y sociedad respecto a los signos de alarma iniciales.

En otro ámbito, específicamente en el escolar, la preocupa- ción existe tanto en el padre de familia como en el docente debido al desconocimiento general del tema. Realizar una detección temprana o en su caso una intervención acorde

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a las necesidades del niño, también suele ser inquietante y frustrante para el docente tanto del aula regular, como del aula de educación especial.

El índice de alumnos con autismo que se integran a la educación regular va en aumento, por lo que es nece- sario que los docentes cuenten con información y estén preparados para ofrecer una educación de calidad basada en las necesidades del alumno, pero esto no se puede lograr si no se conocen las características y necesidades de este trastorno.

Si el docente desconoce la temática y no es empá- tico respecto a lo que es este trastorno, los déficits que presenta y las estrategias básicas en su intervención, el alumno no recibirá una educación inclusiva. Recalcando que para que se dé la misma, se requiere de la participa- ción de todos los actores (padres de familia, hermanos, docentes, escuela, alumnos, psicólogos, etcétera). La ac- titud y la preparación adecuada de los profesionales de la educación también es uno de los factores claves para propiciar el cambio hacia las escuelas inclusivas.

Se eligió desarrollar este tema debido a lo preocu- pante de las estadísticas actuales respecto a la prevalencia del trastorno del espectro autista y a la poca información o capacitación que reciben los docentes para permitir que los niños con este trastorno tengan una oportuna canali- zación a especialistas, una intervención y un seguimiento con el fin de que accedan a una educación inclusiva evi- tando con ello la segregación. Debido a lo anterior, este ensayo tiene el objetivo de abordar las diferentes vertien- tes en torno al problema del trastorno del espectro autis- ta, así como proporcionar a los docentes información de

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apoyo para la inclusión educativa de alumnos con estas características. A continuación se abordarán brevemen- te las tres principales teorías que reportan los estudios consultados que intentan explicar el origen de los tras- tornos del espectro autista: de la mente, de las funciones ejecutivas y del debilitamiento de la coherencia central.

La teoría de la mente ha sido uno de los principales temas de estudio en el autismo, definida originalmente por Premack y Woodruff (1978, citado en Gómez, 2010), esta teoría se centra en “la habilidad para asignar, atri- buir estados mentales (como desear, pretender, creer) a otros y a uno mismo” (p. 114); un ejemplo claro de estas características es que para las personas con tea es di- fícil empatizar (ponerse en el lugar del otro), dicho en otras palabras, es la incapacidad para predecir y expli- car la conducta de otros seres humanos en términos de su estado mental (para ponerse en lugar de lo que otro piensa o la habilidad para fingir).

Por su parte, Russel (2000) y Ozonoff (2000) pos- tulan otra teoría que focaliza su interés en las funciones ejecutivas del cerebro, la llamada teoría de las funciones ejecutivas. Los autores plantean como causas primarias del autismo un déficit en la función ejecutiva respon- sable del control y la inhibición del pensamiento y la acción. Como apuntan estos autores, las funciones eje- cutivas están involucradas en múltiples procesos com- plejos, “básicamente en inferencia social, motivación, ejecución de la acción, e incluso lenguaje” (Gómez, 2010, p. 120).

Por otro lado, la teoría del debilitamiento de la co- herencia central focaliza su atención en el cerebro, las

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habilidades y conexiones. Planteada por Fritz (2003), postuló que en el autismo:

Hay una incapacidad para conectar información diversa para construir un significado de más alto nivel dentro de un contexto, comparaciones, juicios e inferencias conceptuales. Esto justifica la capacidad superior en la memorización de palabras sueltas frente a la memoriza- ción de frases completas con un sentido global (Gómez, 2010, p. 119).

Cabe mencionar que estas teorías planteadas siguen siendo vigentes respecto a dicha temática. Sin embargo, hasta la fecha no existe una certeza sobre cuál es el origen del trastorno del espectro autista. Ante esto, Marínez y Cuesta (citados en Sampedro et al., 2013), comenta:

La evidencia sugiere que en el autismo falla el desarrollo de las redes neuronales, dando lugar a una pobre conec- tividad, que afecta particularmente las regiones cerebra- les distantes; esto dificulta que el niño realice conductas complejas que requieren la coordinación entre diferentes partes del cerebro. Los síntomas característicos a los que dan lugar estas diferencias en el funcionamiento cogni- tivo de las personas con tea, se refieren a tres aspectos fundamentales, relaciones sociales, comunicación, ca- racterísticas repetitivas e inflexibilidad de la mente (p.

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Como se aprecia, estas teorías ubican el origen del au- tismo con relación al funcionamiento neurológico (meta- cognitivo). El análisis anterior nos permite ver las distintas

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perspectivas, proporcionando una explicación integral de los déficits presentes en el aprendizaje, comunicación y so- cialización. Una vez abordadas brevemente las principales teorías, procederemos a describir los principales síntomas que presentan las personas con este trastorno.

Sintomatología y diagnóstico

Con relación a la sintomatología existen varios indicios del problema, por ejemplo Kanner (citado en Garrabé, 2012) menciona algunos síntomas tales como: la existen- cia de una pobre interacción social y retraso o ausencia en la comunicación. Con referencia a la detección temprana, Sampedro (2012) refiere un estudio realizado por Leo Kanner (1943) en 11 niños con este padecimiento, en quienes detectó los siguientes síntomas: dificultades para establecer contacto afectivo, para comunicarse de manera efectiva y para entretenerse de manera funcional. Artí- culos como éste, sumados a la información que general- mente suministran los medios de comunicación, pueden dar lugar a una falsa idea de homogeneidad entre todos los casos de tea, pero lo cierto es que algunas personas con este diagnóstico, refiere Sampedro, “hablan con cla- ridad, mientras que otros no lo hacen; algunos se alejan de las personas, mientras que otros intentan relacionarse;

además, pueden ser más o menos inteligentes y presentar o no comorbilidad con otros trastornos orgánicos o del desarrollo“ (p. 113), lo que nos confirma la importancia de atender las necesidades individuales y proporcionar estrategias específica.

Por otro lado, según Martos (2005, citado en Sánchez et al., 2015), hay 12 síntomas frecuentes que una persona

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con tea manifiesta en su desarrollo, siendo éstos: “las destrezas de relación, acción y atención conjunta, teoría de la mente, comunicación, lenguaje expresivo y recep- tivo, anticipación, flexibilidad, asignación de sentido a la acción, imaginación, imitación y suspensión” (p. 60).

De acuerdo a nuestra experiencia profesional como docentes y psicólogas, podemos indicar que principal- mente los niños con tea presentan poca interacción social; prefieren estar solos, pobre contacto ocular, evitan mirar a los ojos o miran con el rabillo del ojo, no res- ponden a indicaciones verbales, ni responden cuando se les llama (en ocasiones actúan como sordos), déficit del lenguaje y cuando lo hay, pueden presentar ecolalia temprana o tardía, se resisten a los cambios en la rutina, presentan risa inapropiada o sin sentido, tienen proble- mas con las habilidades motoras, parecen no medir el peligro, pueden presentar hipo e hipersensibilidad senso- rial; aparente insensibilidad al dolor, no muestran juego simbólico, el uso de los objetos generalmente es diferente a sus funciones, por ejemplo apilando objeto la mayoría de los casos presenta manierismos o movimientos repe- titivos como caminar en puntas, aleteo de manos, mecer- se, entre otros. Cabe aclarar que estos síntomas pueden variar la intensidad en cada persona, por lo que de acuer- do a esta variabilidad requieren una intervención perso- nalizada. A este respecto, es importante mencionar que el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association), actualmente dsm-5, es sin duda una de las principales herramientas para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista.

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A continuación se presenta un recorrido histórico en relación a la clasificación de los tea realizado por Pié et al. (2014), se inicia con las primeras versiones y al res- pecto se cita:

En el dsm-i y en el dsm-ii (1952 y 1968) el autismo era considerado un síntoma de esquizofrenia. En el dsm-iii (1980) se empezó a hablar de autismo infantil. El dsm- iii-r (1987) incluyó el concepto de trastorno autista. En el dsm-iv-tr (2000) se definen cinco categorías diagnós- ticas, dentro de los trastornos generalizados del desarro- llo (tgd): trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no específico. Finalmente, en el dsm-5 (2013) se plantea una única categoría, el tras- torno del espectro autista (tea) (p. 82).

Cabe señalar que en las versiones previas al dsm-5, el autismo se encontraba dentro de los trastornos gene- ralizados del desarrollo. Actualmente se clasifica dentro de los trastornos del neurodesarrollo y aparece como una única categoría y a partir de esta versión el diagnóstico se modifica a “Trastorno del Espectro Autista”.

Con relación a la clasificación anterior y la impor- tancia de un diagnóstico temprano, Sampedro (2013) hace referencia a la detección de algunos síntomas atípicos desde el primer año de edad, lo que favore- ce una atención temprana y un mejor pronóstico. Al tener un diagnóstico temprano se pueden aumentar las habilidades funcionales, de comunicación e intelectua- les, esto “es posible, siempre y cuando los programas

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sean sistemáticos, estén cuidadosamente planificados, incluyan objetivos individualizados y se lleven a cabo de forma intensiva durante los cinco primeros años de vida” (p. 457).

Diversos autores enfatizan la importancia de una detección temprana, sin embargo, con base a nuestra ex- periencia, ésta se ve afectada por la escasa información sobre los síntomas, lo que dificulta que los padres tengan una orientación adecuada con respecto a qué especialis- ta acudir. Como ejemplo de esto, podemos mencionar un caso cercano en nuestra comunidad, Ensenada, Baja California. Una de las grandes desventajas en este mu- nicipio es que el sector salud de atención pública, espe- cíficamente en el Instituto Mexicano del Seguro Social (imss), carece de neurólogo pediatra, lo que obliga a los padres a llevar un procedimiento burocrático para que el menor sea canalizado al municipio de Tijuana, a fin de que sea valorado o en su caso se le practiquen los estudios pertinentes, como puede ser un electroencefalograma, pues es importante mencionar que las personas con este diagnóstico tienen mayor prevalencia a sufrir de epilepsia en la adolescencia.

Finalmente, consideramos importante resaltar una constante en las historias clínicas aplicadas a padres de niños/adolescentes con tea: la falta de una intervención pediátrica oportuna con relación a la detección de los síntomas. En muy pocos casos los padres refieren esta detección por parte los pediatras de sus hijos, lo que nos hace suponer la falta de actualización respecto a la te- mática aun cuando las estadísticas de prevalencia son importantes (uno de cada 160 nacimientos).

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A continuación se abordarán algunos aspectos sobre los principales tratamientos que refiere la literatu- ra especializada.

Tratamiento

Es relevante indicar que cuando se informa a los padres sobre el diagnóstico de tea, generalmente buscan orien- tación sobre terapias que puedan ayudar a sus hijos a alcanzar la “normalidad” o disminuir los síntomas pre- sentes. Hasta el momento se desconoce una cura para el tea, y los tratamientos, en la mayoría de las ocasiones, son para disminuir los síntomas conductuales que se pre- sentan y los déficits que el propio trastorno trae consigo.

Es importante resaltar que el tratamiento que reciba el niño con tea debe ser individualizado, basado en las fortalezas y debilidades con las que cuenta y diseñado por un especialista. La familia es pieza clave en la par- ticipación de estrategias que permiten desarrollar habi- lidades en el menor, por lo que se les debe considerar al momento del diseño del tratamiento y su aplicación, de acuerdo a Ministerio de Salud y Protección Social de Bogotá, Colombia (Minsalud, 2015):

La terapia para las personas con diagnóstico de tea debe estar orientada a la identificación e intervención de la conducta, la comunicación y la convivencia, a través de intervenciones comportamentales, intervenciones edu- cativas e intervenciones psicosociales. Siempre será ne- cesario realizar educación sobre los tea y consejería des- pués del diagnóstico, dado que puede ayudar a mejorar la interacción posterior con la persona y su entorno (p. 36).

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A continuación se presentan las terapias más utiliza- das para atención del tea. La primera de ellas es el análisis conductual aplicado (aba, por sus siglas en inglés), que se basa en las teorías conductistas de Skinner, que busca una modificación en la conducta; eliminar aquellos com- portamientos que no sean funcionales o adecuados, y por otra parte aumentar o mantener aquellas habilidades que le permitirán adquirir nuevas destrezas. Por otro lado, y en una opción menos mecanizada como puede ser el aba, Pié et al. (2014) mencionan el método teacch (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children), el cual se centra en "la reeduca- ción", y continúa:

pretende activar al niño con autismo para la implanta- ción de unos hábitos, además de incidir en el desarrollo de habilidades, sobre todo de tipo cognitivo y motriz.

Parte de la premisa, coincidente con el modelo médico, de que el niño tiene una enfermedad crónica, por lo cual hay que centrar la intervención en la mejora de sus habi- lidades, adaptando su ambiente para optimizar su fun- cionamiento (Pié et al., 2014, p. 93).

El teacch enfatiza la necesidad de que existan am- bientes organizados de tal manera que el niño con tea incremente su independencia. Sin importar el tipo de tra- tamiento que reciba el niño, se debe considerar su edad, su coeficiente intelectual, las expectativas de los padres, los diferentes contextos en los que el niño con tea se desenvuelve y principalmente la familia deberá aprender y aplicar las diferentes estrategias de intervención para

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que éstas se puedan replicar en cualquier contexto y que el niño logre una generalización de lo adquirido, es decir, que sea capaz de utilizar esas habilidades en cualquier contexto que se le demande.

Cabe mencionar que en Ensenada existen diver- sas instituciones que pueden apoyar terapéuticamente a niños/adolescentes con tea. Una de ellas es el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral para la Familia (dif), que cuenta actualmente con el programa de “maestra sombra”, el cual capacita a docentes, psicólogos y es- tudiantes afines al área de psicología y educación para proporcionar dicho apoyo a alumnos con tea o con necesidades educativas especiales (nee), que acuden a escuelas de educación regular. También existen asocia- ciones civiles que ofrecen intervenciones personalizadas hacia el menor y la familia, como el Centro de Atención Especializada para Autistas (caepa) y el Centro de Apoyo a la Familia (caf), entre otros, quienes además ofrecen apoyo para la inclusión en escuelas de educación regular.

Una vez descritos los orígenes, síntomas, diagnós- tico y algunos tratamientos para los niños con tea, es pertinente abordar el papel de las instituciones edu- cativas y los mecanismos para favorecer la inclusión educativa en niños con tea.

La diversidad de problemáticas educativas que han surgido, demandan desde hace tiempo que el go- bierno a través la Secretaría de Educación Pública (sep) dé respuesta a estas necesidades mediante la inclusión de alumnos con nee, incluyendo en estos a los alum- nos que presentan tea. Un alumno con nee es aquel que presenta dificultades en el proceso de aprendizaje de los

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contenidos curriculares y es necesario incorporar estra- tegias que le permitan llegar a los objetivos establecidos adquiriendo el aprendizaje.

Desde 1989 ha habido acuerdos y se han hecho declaraciones por parte de organismos internaciona- les como la Convención de las Naciones Unidas de los Derechos de los Niños (uncrc, por sus siglas en inglés) y la unesco estableciendo y reafirmando el derecho que tiene cada uno de los niños y niñas que presentan alguna nee, para ser educado en una escuela tradicional, rea- firmando así que la educación inclusiva contribuye de manera positiva y permanente en el desarrollo y mejora la calidad de vida de los seres humanos (Mójica, 2012).

México ha dado los primeros pasos para lograr la in- clusión educativa de niños con tea, sin embargo, a este respecto, se observa lo siguiente:

En 1994, México, como muchos países de Latino América, firmaron la Declaración de Salamanca y otras convenciones internacionales. Como resultado, muchos niños con tea que estaban asistiendo a escuelas espe- ciales, fueron integrados en las escuelas regulares. Sin embargo, no está claro si esos niños mexicanos han sido completamente incluidos o si siguen en el proceso de integración (Mójica, 2012, p. 51).

En este sentido, constitucionalmente todos los niños tienen derecho a recibir educación, sin embargo, cuando existe un niño con diagnóstico de tea, el panorama no es tan sencillo para el menor, para sus padres, ni para el maestro que estará frente al grupo. La escuela misma se

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enfrenta a diversos desafíos que no siempre es capaz de superar.

A partir de 1992, y de distintos acuerdos que mo- dernizan la educación y reforman el artículo 3o de la Constitución, la sep (2010) ha impulsado la integración de alumnos con discapacidad a escuelas regulares, imple- mentando distintas estrategias con ayuda de los progra- mas de desarrollo educativo estatal y federal.

Sin embargo, como ya se mencionó, en México no siempre es posible para todos los niños con tea el acceso a la inclusión, ya sea porque muchas escuelas no están preparadas para incluirlos o como Blanco (2006) sugirió, los niños con tea enfrentan las siguientes barreras que pueden afectar su acceso, permanencia y participación: la carencia de recursos, la carencia de diferenciación de es- tilos de enseñanza, el currículo básico es muy rígido y no es flexible a cualquier adaptación, los maestros no están suficientemente entrenados y calificados para apoyar a los niños con tea, la carencia de trabajo en equipo, las ac- titudes discriminatorias hacia los niños con tea y además las barreras físicas.

Para disminuir las carencias mencionadas en el párrafo anterior, en México se cuenta con servicios que se encargan de apoyar la inclusión de alumnos con tea, como lo son:

a) Centro de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (capep). Encargado de ofrecer apoyo a los alumnos de preescolar que por distintas situaciones pre- sentan alguna dificultad para realizar actividades plan- teadas por la educadora.

b) Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (usaer). Se encarga de promover el cambio en las

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prácticas educativas de la escuela y en el salón de clases para incluir a los alumnos con nee.

Sin embargo, estos servicios no son suficientes para cubrir con las necesidades de cada escuela, ya que sólo algunas cuentan con ellos, limitando así la atención que por derecho se debe brindar a todos los alumnos que pre- sentan tea. Como parte del contexto educativo, los maes- tros tienen un rol fundamental en la inclusión educativa, pues las percepciones, las experiencias y las actitudes de los maestros hacia los niños con nee pueden ser factores decisivos en la inclusión (Ainscow et al., 2009; Davis y Hopwood, 2002). Por su parte, Sharma et al. (2008, citado en Mójica, 2012, p. 64) nos menciona que las actitudes positivas de los maestros pueden influenciar la manera en que los compañeros de clases incluyen a los niños con nee en el salón.

Es innegable que, si bien se han proporcionado apoyos en las escuelas de educación regular básica, éstos no son suficientes. El alumno y profesor enfrentan retos que son difíciles de superar por sí solos. El docente debe implementar estrategias basadas en las necesidades del alumno con tea, pero en muchas ocasiones carece de ca- pacitación sobre esto, lo que provoca que busque cursos, diplomados y maestrías especializadas en esta área. Sobre la inclusión educativa, López (2011) nos menciona que:

Quizás, la mente autista continúa siendo uno de los gran- des enigmas para la psicología en el momento presente.

Sin embargo, el interesante y necesario propósito de poner en práctica proyectos educativos inclusivos e integrado- res nos impone el reto de encontrar, con cierta celeridad,

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los recursos metodológicos más apropiados para las ca- racterísticas idiosincrásicas de este colectivo. En nuestra búsqueda, empero, debemos tener muy presente que los hallazgos experimentales obtenidos en investigaciones di- versas pueden ser interpretables en distintas direcciones y en función de diferentes marcos teóricos (p. 289).

Concordamos con esta aseveración. Se deben poner en práctica proyectos de inclusión realmente viables.

Otro factor importante para favorecer la inclusión edu- cativa, es el rol que juegan los padres de familia. Si el niño con tea tiene las habilidades necesarias para integrarse en una escuela de educación regular, muy probablemente los padres inicien el proceso para que así sea. Como lo haría cualquier padre, éste buscará las mejores oportu- nidades para su hijo, sin embargo, encontrar una escuela que ofrezca apoyos para un alumno con tea es una tarea más que difícil y larga, pero no imposible.

Una vez realizado el análisis anterior, podemos llegar a las siguientes conclusiones:

a) El tema del autismo es amplio y apasionante, cada parte involucrada con una persona con el Trastorno del Espectro Autista (tea) tiene una perspectiva y necesidad diferente. Desde nuestra postura buscamos relacionarlo a la inclusión educativa. Es innegable el reto que significa para padres, docentes y el alumno, lograr una verdadera inclusión.

b) Proporcionar al docente estrategias de intervención para el alumno con el tea favorecerá su desempeño y la del alumno. Es primordial capacitar a todos los maestros frente a grupo y no sólo a los que trabajan

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en la usaer o en el capep, a través de entrenamiento especial para enfrentar el trabajo en el aula y el tra- bajo con los padres de familia

c) Para tener acceso a una verdadera inclusión, el do- cente debe contar con iniciativa, disponibilidad y capacidad para capacitarse y adecuarse a las nee de su alumno, sin embargo muchas veces, la falta de re- cursos financieros impiden que estas capacitaciones se lleven a cabo, limitando el avance de la inclusión educativa cuando se ofertan cursos, talleres, diploma- dos, maestrías y demás cursos de especialización que no son proporcionados por su institución de trabajo.

d) Abordar el diagnóstico oportuno fue y será una ex- pectativa, porque desafortunadamente la misma sin- tomatología y su severidad hacen difícil a los profe- sionales en el campo llevarlo a cabo, por lo complejo de este trastorno y por las implicaciones orgánicas a descartar, por ejemplo: un problema sensorial como sordera, un problema visual, etcétera. Creemos que las modificaciones realizadas en el dsm-5, minimiza- rá el margen de error en el diagnóstico.

e) Respecto a la familia, es importante que los padres de un hijo con diagnóstico de tea sean canalizados atención psicoterapéutica y a un grupo de padres de familia donde pueda sentirse identificado y apoyado y, de esta manera, sobrellevar las implicaciones del trastorno de su hijo.

f) Sobre los tratamientos aplicados en personas con tea, pudimos concluir que son muy viables acorde a los déficits presentes en este trastorno. El aba se apoya en el aumento de conductas deseadas/apropiadas y en el

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decremento de conductas problemáticas, esto puede ser aplicable en el aula regular y puede ser funcional para otros casos con discapacidad o nee. Por otro lado, el método teacch ya aplicado en la República Mexicana, pudiera ser viable, sin embargo, también nos queda claro que requiere una infraestructura en particular como lo son mobiliario específico o divi- sión del aula, lo cual pudiera no ser muy accesible para llevarse a la práctica en escuelas regulares.

g) Adicionalmente, es necesario que existan talleres de sensibilización y concientización en las escuelas de educación especial, así como en las escuelas de educa- ción regular, para el personal docente, administrativo y alumnado.

h) Finalmente, proponemos al Sistema Educativo Mexicano proporcionar más plazas de trabajo diri- gidas al contrato de personal de la usaer, con el ob- jetivo de que los alumnos con trastorno del espectro autista o nee tengan una intervención acorde a sus necesidades, pues es sabido que por saturación de trabajo, que incluye visitas a diversas escuelas y aten- ción a mayor número de alumnos, es casi imposible un seguimiento continuo.

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