Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados*

Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados ^*

Resumen

Este artículo presenta una investigación exploratoria sobre la percepción y aplicación metodológica de las TIC al servicio de la educación literaria de dos profesoras de secundaria en contextos escolares tecnologizados. La primera aportación del trabajo es la creación de un marco teórico que pretende vincular los estudios didáctico-literarios sobre innovación tecnológica con el extendido modelo del TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) sobre saberes y competencias tecnológicas del profesorado. Posteriormente, y una vez presentada la metodología de investigación, se muestra el trabajo de interpretación de los datos observados en torno a dos ejes fundamentales: por un lado, el alineamiento de los conocimientos docentes con los hábitos digitales adolescentes; y por otro, la interrelación existente entre las competencias tecnológicas y su implementación curricular.

Palabras clave: Educación Literaria, TPACK, TIC, Investigación etnográfica

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Resum

Aquest article presenta una recerca exploratòria sobre la percepció i l'aplicació metodològica de les TIC al servei de l'educació literària de dues professores de secundària en contextos escolars tecnologitzats. La primera aportació del treball és la creació d'un marc teòric que pretén vincular els estudis didàctico-literaris sobre innovació tecnològica amb l'estès model del TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) sobre sabers i competències tecnològiques del professorat. Posteriorment, i un cop presentada la metodologia d'investigació, es mostra el treball d'interpretació de les dades observades sobre dos eixos fonamentals: d'una banda, l'alineament dels coneixements docents amb els hàbits digitals adolescents; d'altra banda, la interrelació existent entre les competències tecnològiques i la seva implementació cu- rricular.

Paraules clau: Educació Literària, TPACK, TIC, Recerca etnogràfica

|Fecha presentación: 09/04/2014 | Aceptación: 17/09/2014 |Publicación: 23/12/2014

|Págs. 23-32 (10 total)

Abstract

In this paper we present an exploratory research on the ICT's perception and application of two secondary school teachers in their literature classrooms activities when using digital environments. First, we present a theoretical framework linking the technological approach in literary education research with the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) model. Later on, once the methodological design of the research has been introduced, we present the analysis results focused around two main subjects: the alignment between teachers techno- logical knowledge and learners private digital habits; and the existing link between teachers' technological knowledge and ICT's curricular im- plementation.

Key words: Literary Education, TPACK, ICT's, Ethnographic Research Lucas Ramada Prieto

Becario de Investigación del Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials de la Universitat Autónoma de Barcelona

www.gretel.cat|[email protected]

*Este artículo forma parte del proyecto de investigación I+D (I+D: edu2011-26141) «Literatura infantil y juvenil digital: producción, usos lectores, recep- ción y prácticas docentes», concedido por el Ministerio de Ciencia e innovación al grupo GRETEL, reconocido por la Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya como equipo estable de investigación con financiación (2009SGR1477).

1. Un nuevo marco teórico para un nuevo paradigma social

Decía Heiddeger que el cuerpo docente debe situarse “en los lugares más avanzados, dentro del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”, y pocas frases re- flejan con tanta exactitud la coyuntura que el profesorado actual ha de negociar en las aulas de estas primeras décadas del siglo XXI: la educación de un colectivo discente cuyo universo de socialización y entretenimiento extraescolar es, ya de manera incuestionable, digital casi en su totalidad, por parte de unos profesionales nacidos y educados en el analo- gismo didáctico y que desarrollan su actividad en un con- texto socioeconómico que no facilita la innovación tecnológica por motivos que sobrepasan la simple reactua- lización infraestructural de los entornos educativos.

Las cifras sobre penetración tecnológica, tiempo de utili- zación y nivel de conectividad del sector infantil y juvenil de la población (Bringué Sala y Sábada Chalezquer 2011; Tolsá 2012) muestran esta realidad: el 80% de los niños y niñas de entre 6 y 9 años ya se declara internauta mientras que, entre los adolescentes, estos números ascienden hasta rozar la to- talidad, con un 98% y 90 minutos de navegación diaria de media. Esta colonización progresiva de los espacios vernácu- los de los más jóvenes de nuestra sociedad está dando forma a una identidad comunitaria (Morduchowicz 2008; Tarasiuk 2010) que en ocasiones parece demasiado ajena a la realidad escolar inmediata y que está generando una brecha genera- cional preocupante para el mundo educativo (Lomas 2011;

Niess 2011). Esto además está haciendo emerger nuevos nú- cleos de atención pedagógicos derivados, irremediablemente, de la conformación de un nuevo paradigma social como el ac- tual, como puede ser el acceso continuo e inmediato a cual- quier tipo de información, la tendencia a la exposición pública, etc. (Beltrán Orenes et al. 2010; Gaona Pisonero et al. 2010; Cassany 2011) y que en ningún caso deben mante- nerse aislados de la institución educativa.

Esta situación no es ajena al caso concreto de la didác- tica literaria, que lleva tiempo poniendo de relieve su impor- tancia dentro del currículo más allá del conocimiento específico del corpus cultural o del desarrollo instrumental de las habilidades de lectura, y demostrando lo capital de una buena educación literaria para la construcción de la so- ciabilidad y la formación de la persona (Colomer, 2005). Es evidente pensar, por lo tanto, que un proceso de transfor- mación social como el aquí descrito ha afectado no solo a la forma en el que la literatura se desenvuelve en el nuevo pa- radigma virtualizado, sino a la manera en la que el alum- nado percibe e interactúa con los diferentes elementos que conforman todo el sistema comunicativo literario (Sanz Pin- yol 2009; Lluch 2010) y que, de manera simétrica, debería conllevar una adecuación de los modos educativos en los que esta es presentada dentro de nuestras aulas.

De esta manera, es hora, aunque sería justo decir que sigue siendo hora, de reflexionar sobre cómo ha de ser el ne- cesario e imperativo proceso de innovación educativa tec- nológica que debe atravesar todos los niveles que conforman el brazo educante de nuestra sociedad. La experiencia re- ciente, con todos los programas de equipamiento informá- tico que se han desarrollado en el estado español (1x1, escuela 2.0., etc.) certifica algo que los teóricos de la tecno- logía educativa llevan repitiendo durante mucho tiempo:

que la cuestión infraestructural es sólo un elemento más dentro de la transformación holística que requiere el nuevo paradigma social digitalizado (Salinas Ibáñez 2008; Litwin et al, 2005) y que, por lo tanto, se necesita un marco de es- tudio, investigación y aplicación que desde sus bases refleje la necesaria interrelación entre todos los elementos clave - metodología, sistema de creencias y conocimientos, etc.- que garanticen su efectiva adecuación a la realidad contempo- ránea (Cebrián 1997)

Desde hace unos años, viene configurándose de manera estable un modelo de análisis del conjunto de saberes que un docente ha de tener en cuenta para el desarrollo e inno- vación tecnológica de su actividad educativa basado en el marco del PCK -Pedagogical content knowledge (Shulman 1987) de Shulman. En su ya clásica propuesta, el norteame- ricano establecía una relación entre los contenidos específi- cos de la materia impartida que el docente debería dominar (Content Knowledge -CK-), los presupuestos pedagógicos básicos para la enseñanza y aprendizaje (Pedagogical Kno- wledge -PK-) y el conocimiento de la didáctica concreta de su área (Pedagogical Content Knowledge -PCK-). A esta es- tructura básica, y con motivo de su innegable protagonismo actual, ahora se le añade un nuevo núcleo, el tecnológico (Technological Knowledge -TK-) (Koehler y Mishra 2005) que reconfigura este mapa de saberes y refleja la compleja interrelación de todos ellos (Fig. 1)¹.

El nuevo modelo añade tres nuevos espacios (además del específicamente tecnológico ya mencionado) al tras- fondo de conocimientos que deben configurar el bagaje in- telectual del profesorado:

- TCK: Conocimiento sobre la influencia de la tecnología en la materia específica.

- TPK: Conocimiento sobre cómo la tecnología influye en los procesos de enseñanza y aprendizaje

- TPCK: Conocimiento sobre cómo la tecnología afecta y facilita a los procesos de e/a de la materia específica.

Figura 1.

1Reproducida con el permiso del editor ©2012 por Tpack.org.

Sumándole a este conjunto los diferentes elementos contextuales que puedan influir en el desarrollo de la acti- vidad docente (condicionantes culturales, infraestructura- les, socioeconómicos, etc.) obtenemos un panorama que refleja la visión necesariamente holística que requiere un proceso tan delicado como lo es la innovación tecnológica de la labor educativa.

A pesar de que la producción internacional de artículos que se hacen valer de este modelo de análisis ha crecido con- siderablemente, la mayoría lo hacen desde una perspectiva puramente pedagógica (Chai et al. 2013), siendo escasas las investigaciones realizadas desde las didácticas específicas.

La didáctica literaria lejos queda de ser una excepción a esta realidad (Voogt et al. 2012), quizás por ese halo de roman- ticismo analógico que en ocasiones aún rodea el mundo de las humanidades (Jimoyiannis y Komis 2008). Aun así, lo cierto es que un acercamiento a su literatura de los últimos años no refleja, ni por asomo, una despreocupación absoluta en torno a la cuestión tecnológica, ya que, aun sin adscri- birse al marco específico del TPACK, son múltiples los estu- dios que abarcan las diferentes transformaciones sufridas en este campo por dicho motivo. Además de los estudios aje- nos a la cuestión educativa que tratan la influencia de la tec- nología en todo lo relativo al universo literario (TCK), su didáctica lleva tiempo analizando esta influencia concreta para la formación de lectores y los procesos de e/a. En un rápido repaso a la producción teórica de los últimos años, es relativamente fácil darse cuenta de la importancia que se le ha dado a la estrecha relación existente entre muchas de las oportunidades pedagógicas que permiten los nuevos eco- sistemas digitales (Cassany 2011) y algunos de los ejes bási- cos defendidos por los investigadores en didáctica literaria como adecuados para la formación lectora contemporánea.

Pensemos por ejemplo en la importancia que tiene para esta la socialización interpretativa o la expresión del gusto lector y el horizonte de oportunidades que la virtualidad tiene que ofrecerle (Sánchez García et al. 2013; Walker 2010) o tam- bién en la multimodalidad inherente a los nuevos entornos computacionales y cómo facilita esto el diseño metodológico permitiendo una mayor atención a la heterogeneidad inte- lectual del alumnado en actividades como la reinterpreta- ción lectora (Tarasiuk 2010).

Pero a pesar de este corpus investigador, el estudio et- nográfico sobre la implementación tecnológica del profeso- rado de literatura es aún escaso en nuestro contexto (por no decir prácticamente inexistente) y urge contrastar las poten- cialidades educativas que la digitalidad ofrece a la educación literaria con una realidad que certifique o desmienta esos aires de anquilosamiento tecnológico que los estudios sobre creencias docentes atribuyen al colectivo docente del área de humanidades (Jimoyiannis y Komis 2008). Y debemos hacerlo, por lo tanto, con un marco investigador que sea es- pecialmente sensible a ese posible trasfondo credencial que aporte luz sobre los diferentes factores intramentales, cul- turales y contextuales que puedan estar afectando al des- arrollo del TPACK de nuestro profesorado.

La literatura sobre creencias docentes tiene ya una larga trayectoria en el universo pedagógico, pero es su relación con la innovación la que aquí nos interesa (Ertmer y Otten- breit-Leftwich 2010) y especialmente la comprensión de los factores que están afectando en uno u otro sentido a este desarrollo tecnológico del docente. El nivel de conocimiento puramente instrumental (TK) parece tener una especial in- cidencia no sólo en la forma del desarrollo metodológico

dentro del aula sino en la propia autoimagen del profeso- rado (Ottenbreit-Leftwich et al. 2010) y que a la larga puede tener una enorme influencia en el devenir de la actividad do- cente. Es precisamente la colaboración con otros profesio- nales y la puesta en común de esta actividad la que parece estar siendo una de las mayores salvaguardas para paliar las posibles limitaciones preexistentes en el trasfondo compe- tencial del colectivo.

De la misma manera, el sistema de creencias puramente pedagógicas es un factor que puede facilitar o dificultar enor- memente la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula en función de la correlación existente entre las potencialidades que estas poseen y las di- ferentes metodologías, es por eso que muchos estudios re- cientes (Harris y Hoffer 2011) están abogando por una mayor pluralidad en las propuestas de innovación de la actividad docente que sean más sensibles con su innegable diversidad.

Tampoco debemos pasar por alto la influencia del con- texto infraestructural y cultural de los entornos de trabajo del profesorado (Harris y Hoffer 2011) y que en muchas oca- siones suponen un factor determinante para la manera en que esta implementación tecnológica e innovadora acaba materializándose en último término.

Es este complejo panorama contemporáneo de urgen- cias, carencias y realidades inmediatas el que creemos que justifica el enfoque adoptado en la investigación aquí pre- sentada. Un pequeño estudio, que, aunque acotado, busca dar una pequeña muestra de los modos de actuación del pro- fesorado de literatura de nuestro contexto estatal, a la luz de sus propias creencias.

2. Metodología y diseño de la investigación

La presente investigación, de evidente carácter exploratorio por la ausencia ya referida de estudios que abarquen el com- portamiento del profesorado de literatura en entornos tecno- lógicos (Hernández Sampieri et al. 2006), se enmarca dentro del área de la didáctica de la literatura preocupada por la me- diación de aula y por el estudio metodológico de las actuacio- nes docentes en su educación literaria (Colomer 2005). La carencia de investigaciones de corte etnográfico dentro de la didáctica de la lengua y la literatura sobre la integración cu- rricular de las TIC, los procesos de innovación metodológica y los trasfondos credenciales que los motivan hizo que la pers- pectiva de estudio naturalista se revelase como la más perti- nente, entre otros motivos, por la urgencia que el contexto tecnológico de la realidad vernácula del colectivo discente de nuestro estado impone sobre nuestras escuelas.

Como resultado, se adoptó la opción de la observación continuada de la actuación docente en aulas de lengua y li- teratura de secundaria donde los ecosistemas digitales es- tuvieran presentes, bien como elección metodológica adoptada por el profesor o la profesora, bien como conse- cuencia directa de la digitalización masiva de las clases por las que han pasado muchos centros de nuestro contexto en los últimos años. Los objetivos fundamentales eran:

- Observar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación que el profesorado de secundaria hace en sus clases de literatura.

- Analizar la influencia del dominio tecnológico del pro- fesorado dentro de la metodología educativa adoptada.

Además, con la intención de tener una visión triangu- lada de las acciones observadas, se realizó una segunda fase

| Ramada Prieto, Lucas (2014). Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados|

en la que se entrevistó al profesorado que formó parte de la investigación en aras de alcanzar los siguientes objetivos:

- Conocer el trasfondo de conocimientos y creencias sobre los ecosistemas digitales y las tecnologías de la in- formación y la comunicación que pueda motivar las op- ciones metodológicas adoptadas por el profesorado de lengua y literatura.

- Analizar el origen de este trasfondo de competencias y creencias en torno a las TIC y a su aplicación a la educa- ción literaria.

La realización de las entrevistas se pospuso a la obser- vación de aula con la clara intención de que las afirmaciones enunciadas por los sujetos durante estas no afectasen al des- arrollo de su actividad docente y minimizar así al máximo la influencia que el investigador pudiese tener en el normal desarrollo de las dinámicas de aula (Blommaert y Jie 2010).

Para la fase de observación se seleccionaron dos profe- soras de diferentes institutos públicos del norte de la pro- vincia de Barcelona que estaban haciendo un uso significativo y recurrente de las TIC en su práctica educativa.

Ambas se diferenciaban por las motivaciones tras esta im- plementación tecnológica:

- La docente X había comenzado una secuencia de tra- bajo en sus aulas de 4º de E.S.O. sobre historiografía li- teraria en la que los alumnos, de manera colaborativa y grupal, debían crear un Wiki público con una síntesis de los diferentes periodos de la literatura española. La di- gitalización metodológica,, por lo tanto, había sido una opción adoptada de manera voluntaria por parte de la profesora, que no disfrutaba de un entorno tecnológico masificado y que, una vez a la semana, llevaba a su alum- nado al aula de informática de que disponía el centro.

- La docente Y, en cambio, formaba parte del proceso de innovación infraestructural tecnológica que la Genera- litat de Catalunya había comenzado en el curso acadé- mico 2009/2010, el llamado EduCat1x1², y por lo tanto, su relación con los ecosistemas digitales era más una cuestión contextual que una decisión adoptada en base a criterios metodológicos. Las primeras fases del 1x1 tu- vieron como objetivo el primer ciclo de la Educación Se- cundaria Obligatoria, siendo este, por tanto, el contexto en el que se produjo la observación de la segunda do- cente: un aula de primero de E.S.O. equipada con una pizarra digital interactiva, y con un alumnado poseedor de un netbook para cada uno de ellos.

La observación de cada contexto se llevó a cabo durante 10 y 12 sesiones cada una, en las que se redactó un preciso diario de observación. Este diario fue procesado posterior- mente a través de una tabla de vaciado de datos diseñada a partir de la propuesta holística de modos de actuación en la mediación formativa literaria que realiza Teresa Colomer en su Andar entre libros (2005) añadiéndole, además un espa- cio específico para referenciar la tecnología utilizada para ello (en caso de existir). Con esta tabla se pretendía obtener una panorámica eficaz de los diferentes núcleos curriculares abordados por las profesoras y la incidencia de las TIC’s en

estos. Además de la actuación docente presencial, se realizó un seguimiento de los entornos digitales utilizados durante el periodo de observación para tener una perspectiva de la proyección de las profesoras más allá de los límites del aula.

Por último, se ha de remarcar que, debido a la complejidad infraestructural y al desarrollo de las clases de la docente Y, se procedió a realizar un registro audiovisual de 4 sesiones que apoyasen la labor de análisis y que diesen mayor entidad al proceso de triangulación de las interpretaciones.

Finalmente, se realizaron las entrevistas a las docentes que formaron parte de la primera fase de la investigación.

El formato elegido fue semiestructurado, con un guión base organizador de los núcleos que interesaban de cara a la in- vestigación pero partiendo de la flexibilidad en cuanto a su ordenación y dejando a los entrevistados que se extendieran en aquellos aspectos que consideraban especialmente rele- vantes (Corbetta 2003). El contenido fue analizado única- mente desde el punto de vista del contenido ya que, a pesar de que un análisis del discurso hubiese sido un buen com- plemento para redondear la perspectiva etnográfica adop- tada, se consideró que excedía el marco de una investigación exploratoria tan acotada como la que aquí presentamos. Los ejes sobre los que pivotaron las preguntas a las tres docentes fueron:

- Creencias sobre los usos y la relevancia de los entornos digitales por parte del alumnado actual.

- Nivel de formación de las docentes y origen de sus co- nocimientos y competencias.

- El papel de las instituciones oficiales en el proceso de innovación tecnológica de la educación.

- El papel de las TIC en la educación literaria.

3. Análisis de resultados. Una mirada sobre las aulas Si bien las dos observaciones de aula realizadas, y ya pre- sentadas en el apartado metodológico, ofrecen material in- terpretativo para un acercamiento multiforme y mucho más extenso, la perspectiva elegida, esto es, el análisis de la inte- gración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación literaria, evidenció dos nú- cleos de suficiente relevancia como para organizar el trabajo hermenéutico investigador en torno a ellos: por un lado, la sincronía (o la falta de ella) entre los saberes tecnológicos de los docentes y aquellos de sus alumnos, de la que fue pa- radigmática la Docente X; y por otro, las dificultades emer- gentes debido a las carencias formativas del profesorado que surgen en contextos de innovación tecnológica, como el 1x1 ya referido que enmarcaba la actividad docente de la profe- sora Y. Para aportar luz sobre las interpretaciones vertidas, combinaremos las lecturas extraídas del diario de observa- ción, así como las propias palabras de las docentes enuncia- das durante las entrevistas que se realizaron tras la fase de investigación en aula.

3.1 El alineamiento con los saberes del colectivo discente La innegable digitalización de los modos de interacción social del alumnado actual, y la inevitable ruptura de las ba- rreras entre las prácticas puramente académicas y aquellas de origen vernáculo (Cassany 2010) está haciendo que los conocimientos específicos que los alumnos y alumnas de

2Proceso de tecnologización de las escuelas desarrollado por la Generalitat de Catalunya en 2009 por el que, progresivamente, las aulas de cada centro se irían equipando con una Pantalla Digital Interactiva y cada alumno recibiría un ordenador portátil como herramienta de trabajo.

nuestro sistema educativo traen de casa cobren una rele- vancia, si cabe, aún más importante que en otras épocas de nuestra historia cultural donde la vida y la escuela podían llegar a ser aisladas la una de la otra. Durante la presente in- vestigación, pudimos observar las consecuencias que una posible desatención a este mundo doméstico puede generar en una metodología de trabajo bien preparada desde la pers- pectiva docente.

Enmarcada en los objetivos recogidos por el currículo de secundaria diseñado por el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, el cual establece un tratamiento historiográfico de la literatura española durante el cuarto curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria³, la docente X diseñó una secuencia de trabajo en la que su alumnado debía, por grupos, redactar un Wiki que estructurase los di- ferentes periodos que el mundo filológico reconoce como pa- radigmáticos en esta perspectiva diacrónica de la literatura en castellano. Posteriormente, cada grupo debía exponer oralmente al resto de sus compañeros y compañeras el pe- riodo artístico correspondiente para que estos evaluasen, con una pauta diseñada por la docente, sus habilidades de comunicación oral. Hemos sintetizado así los objetivos per- seguidos por la docente con esta secuencia de trabajo:

- La composición escrita colaborativa de un género aca- démico, el historiográfico literario, utilizando para ello un entorno digital como Wikispaces.

- La capacidad de exposición oral de unos contenidos te- óricos concretos.

- La navegación entre contenidos online como fuente de información enciclopédica con la que confeccionar los diferentes espacios del wiki.

- La capacidad del alumnado de evaluar las habilidades comunicativas de sus compañeros a través de una pauta de evaluación mutua repartida al final de cada ponencia.

Ya desde el primer planteamiento vimos las limitaciones culturales, institucionales y pedagógicas de la secuencia para ofrecer espacios de socialización y externalización de la lec- tura literaria o momentos de simple disfrute lector debido a unas necesidades curriculares impuestas externamente y que dificultan el enfoque holístico que los estudios más re- cientes sobre formación lectora y educación literaria propo- nen como adecuado para el desarrollo de este lector en desarrollo (Colomer 2005). Es por esto que se evidencia, de manera simétrica, las dificultad de que se produzca un apro- vechamiento de las ventajas que las TIC tienen que ofrecer a esta línea de trabajo, no solo por la priorización que la do- cente hizo del proceso de composición escrita en su secuen- cia, sino por cómo la propia ordenación curricular condiciona estas perspectivas (Almås y Krumsvik 2008;

Groth et al. 2009).

Pero más allá de la desatención hacia la educación lite- raria de la propuesta de trabajo, la observación continuada dentro del aula ofreció momentos clave que evidencian la necesidad de atención a los modos de interacción digital propios del alumnado.

El motivo principal de la docente para elegir Wikispaces como espacio para la creación colaborativa del Wiki histo- riográfico fue el registro diacrónico de los diferentes proce-

sos de redacción que este ofrece, lo que permite evaluar fá- cilmente la participación del alumnado así como su nivel de implicación en la tarea (Zayas 2011). El problema principal de la herramienta es que no admite la escritura simultánea de dos miembros dentro del mismo espacio, de tal manera que surgieron numerosos conflictos durante los primeros instantes de la secuencia por culpa de solapamientos en el proceso de redacción que hacían que el trabajo de unos que- dase anulado en el momento en el que alguien guardaba la página en la que estaba trabajando. Para solucionar esto, la docente X propuso utilizar de manera instrumental Google Docs (Drive, actualmente), que también deja traza en el his- torial de la redacción y corrección escrita, para posterior- mente volcar en el wiki la versión provisional creada.

Desde los primeros momentos pudimos percibir que la docente no era consciente de cuáles de los espacios y herra- mientas utilizadas para el desarrollo y negociación de la se- cuencia estaban dentro del rango competencial de su alumnado. A pesar de que la profesora X había mandado un correo electrónico con las instrucciones básicas de tra- bajo y un tutorial en PDF para el uso de Wikispaces, una gran mayoría de los chicos y chicas no había accedido a él lo que obligó a la docente a ocupar la mayor parte de la pri- mera clase con una pequeña instrucción superficial de las herramientas a utilizar. Esto no evitó que durante todo el desarrollo de secuencia, X tuviera que acompañar a su alumnado, a veces de manera muy contraproducente para el fluir de la actividad, con continuas ayudas técnicas. Aun- que es evidente que hubo un cierto descontrol por parte de la profesora sobre qué y qué no dominaban sus alumnos dentro de todo el ecosistema digital, este ejemplo no hacía sino evidenciar la necesidad de un tratamiento curricular específico tecnológico que no delegue en el uso puntual de los docentes la formación TIC del colectivo discente. Esta- mos hablando de un 4º de la ESO que no tiene interiorizado el uso del correo electrónico en la comunicación diaria es- colar, por lo que, sin restar responsabilidad a la profesora, está claro que había un déficit formativo en el colectivo dis- cente del centro, debido, entre otras cosas, a la falta de es- pecificidad de la Ley Orgánica de Educación vigente en aquel momento en cuanto al enfoque de las competencias tecnológicas, así como a la inexistencia de un plan de centro que solucionase esa ineficacia curricular general de las ins- tituciones educativas.

Esta falta de sincronización entre lo que se pretendía que los alumnos aprendiese, la manera en la que se pretendía que lo hiciesen, y aquello que ellos ya dominaban, se volvió a evidenciar durante la observación del aula de la docente X en uno de los momentos más paradigmáticos que podemos reflejar sobre los peligros de no atender las tendencias acti- tudinales del alumnado: Tras la propuesta de utilizar Google Docs como espacio de redacción grupal, sustituyendo así a wikispaces, los alumnos comenzaron a negociar la manera de realizar las aportaciones a través del grupo privado que compartían en Facebook, dinamitando así, las pretensiones evaluativas de la docente, que pretendía analizar la redac- ción espontánea, la corrección de errores, y evidentemente, el nivel de aportación de cada alumno. La propia profesora X comentó esta tendencia de sus chavales durante la entre- vista que mantuvimos posteriormente:

| Ramada Prieto, Lucas (2014). Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados|

3Decret 143/2007 DoGC núm. 4915 p.150.

Docente X⁴: La muestra estuvo en ese caso, por ejemplo yo sé que han quedado de acuerdo para determinados temas de Lengua y Literatura conectarse a través de Fa- cebook y enviarse los mensajes por Facebook, entonces el foro del aula virtual anulado / casi nadie pregunta a través del foro virtual y claro todo es Facebook ahora mismo.

Indudablemente cabe preguntarse por qué los alumnos decidieron saltarse las directrices planteadas por la docente, aunque parece lógico pensar que la significatividad de la es- tructura metodológica no era lo suficientemente estable ya que el único motivo por el que se hizo uso de google docs (o wikispaces) como espacio de redacción fue la pretensión evaluativa de la profesora X. La ficcionalización por parte del alumnado de ese proceso compositivo no tenía otro ob- jetivo que llegar a realizar el producto final, la entrada his- toriográfica, minimizando los riesgos individuales y colectivos ante el control evaluador de la docente.

A esto se le sumó que, a pesar de una fuerte estructura- ción y preparación de la secuencia de trabajo propuesta, X demostró un elevado desinterés en torno a la lectoescritura vernácula adolescente durante la entrevista posterior, siendo posiblemente la gran causa de la ineficacia de su se- cuencia de trabajo sobre composición académica:

Docente X: Hay opiniones para todo, yo desconozco por- que no estoy en Facebook y por ahora no me planteo estar nunca y si estoy algún día será por temas educati- vos / / yo creo que los hace Facebookdependientes.

Debemos, también, remarcar la importancia del acom- pañamiento institucional en este proceso de acercamiento entre el mundo vernáculo del alumnado y el oficial, ya que políticas como la instauración de cortafuegos en los colegios e institutos que limiten el acceso a las redes sociales o a con- tenidos específicos de la red puede derrumbar cualquier propuesta innovadora de un docente consciente de esta ne- cesidad de reactualización procedimental. Aunque nos ha- yamos centrado en la docente X para este área de interés, queremos ejemplificar esta consideración final con unas pa- labras al respecto de esta cuestión de la docente Y que evi- dencian la dificultad de la profesora a la hora de tender puentes con su alumnado:

Entrevistador: ¿Tienes en cuenta las dinámicas digitales privadas de los alumnos cuando haces una actividad?

¿Tienes en consideración cómo utilizan ellos en casa o lo que saben?

Docente Y: Muchas cosas las pido por Facebook porque sé que el Moodle no lo miran, el Facebook sí y entonces doy avisos y cosas de esas pero nada más.

Entrevistador: Y a la hora de hacer las actividades o algo

¿Tienes en cuenta cómo se desenvuelven ellos, qué me- dios utilizan, cuáles no utilizan, cuáles son sus hábitos normales, es decir, a la hora de diseñar una actividad, en teoría, por así decirlo, ellos se comunican bien por Face-

book, entonces hago una actividad en la que tengan que comunicarse de manera digital para quedar o algo así...?

Docente Y: XXX y Facebook los tenemos cortados en el instituto

3.2 El embudo competencial en la práctica docente digitalizada

A pesar de que la situación socioeconómica actual ha pa- ralizado en su práctica totalidad el proceso de tecnologiza- ción de las aulas del entramado educativo público español, resulta especialmente relevante analizar el contexto de aula de la Docente Y, por ser un caso interesante, y posiblemente paradigmático, de cómo la voluntad personal de innovación metodológica requiere de un esfuerzo integral por parte del sistema para acompañar con una formación adecuada al nuevo entorno digitalizado el proceso propuesto de renova- ción instrumental de las aulas.

La observación se produjo en una clase de primero de la E.S.O. tecnologizada gracias al programa EduCat1x1, y por lo tanto equipada con una pizarra digital interactiva conec- tada a un proyector de imagen y a un sistema de sonido. De la misma manera, cada alumno disponía de su propio Net- book con el que desarrollaba su actividad normal diaria.

Para la clase de lengua y literatura castellana se había ele- gido un libro de texto digital de una conocida editorial cata- lana y que, junto al Moodle⁵ habilitado por el centro, enmarcaba la interacción virtual del alumnado y la profe- sora, quien puntualmente, además, surtía a su alumnado con diferentes recursos extraídos de la web (diccionarios, ejercicios complementarios sobre la materia abordada, etc.).

Creemos que la complejidad del nuevo entorno tecnoló- gico es más que evidente, y durante las sesiones que presen- ciamos dentro del aula fuimos testigo de lo difícil que es para un docente que no está preparado competencialmente a nivel tecnológico llevar a cabo su tarea con una normalidad que no afecte únicamente a su realidad presente en la clase, sino además a su imagen como profesora (Ertmer y Otten- breit-Leftwich 2010) y al entusiasmo con que desarrolle su labor (Jimoyiannis y Komis 2008) y que pueda afectar a su devenir profesional. Estas carencias formativas fueron expli- citadas por la propia profesora Y durante las entrevistas, donde ella misma dejaba claro la inseguridad que le generaba el descontrol informático de su nuevo espacio de trabajo:

Docente Y: Yo rezo y cruzo los dedos muchas veces para que no me pillen en un renuncio, e: antes de implantar una herramienta la pruebo mil veces sé que funciona, qué problemas puede tener y voy al aula más o menos segura pero cruzando los dedos para que no me salga ningún inconveniente. […] Me siento súper incómoda, me siento súper incómoda porque con que salga un pe- queño problema técnico ya no sé resolverlo, en absoluto, con que me venga un niño diciendo “se me ha puesto la pantalla negra” ya no se @@, ya no sé.

Además de la autopercepción de Y, hubo momentos du- rante la observación que reflejaron esa ineficacia procedi-

4El criterio de transcripción utilizado corresponde con la adaptación de la simbología del grupo GREAL de la UAB llevada a cabo por la doctora Mª. Cecilia Silva-Díaz en su tesis doctoral (Silva-Díaz, 2005)

5Moodle es, posiblemente, el Sistema de Gestion de Contenidos de aprendizaje (Learning Content Management System) más extendido en nuestro con- texto educativo. Un ecosistema virtual de enseñanza y aprendizaje uno-a-muchos con la que tratar sistematizar las prácticas digitales en el aula (Castaño Garrido, 2008).

mental en el entorno digitalizado tan problemática para la innovación metodológica (Lara et al. 2009: 107). Quizás, uno de los más simbólicos fue la relación de la docente con la pi- zarra digital, la cual en ningún momento estuvo propiamente calibrada haciendo de su uso una tortura tanto para la pro- fesora que no conseguía hacer fluir la clase por culpa del dis- positivo, como para os alumnos que veían cómo cualquier interacción con la PDI se convertía en un juego de malaba- rismos frustrante. La falta de conocimientos de la profesora hacía que recurrir al experto tecnológico del centro (el do- cente de informática, en este caso) fuese una constante den- tro de la dinámica de aula, con la continua disrupción que eso conllevaba condicionando totalmente cualquier tipo de enfoque adoptado por esta (Casals et al. 2001).

Además de las limitaciones puramente instrumentales, percibimos también una cierta falta de significatividad den- tro de las actividades virtuales planteadas por la docente pa- ralelas al libro de texto digital. Sirva como ejemplo la propuesta de antología poética que la profesora Y llevó a cabo en el Moodle de la clase como ejercicio complementa- rio a la unidad didáctica de poesía que estaban desarro- llando en ese momento y que tenía la siguiente frase como instrucción inicial: “Buscaremos poemas que nos gusten de algún autor reconocido y lo compartiremos. Al final pode- mos votar el poema más bonito.” Si bien conceptualmente la actividad puede verse como un punto de partida intere- sante para la socialización del gusto lector dentro de la co- munidad lectora del aula, la realidad fue más dura ya que durante el tiempo que duró la observación, no se produjo ninguna aportación por parte de los alumnos, y únicamente la pregunta del investigador a este respecto reactivó el inte- rés de la docente por la colección de poemas, aunque de ma- nera muy puntual y simplificando las implicaciones de la actividad para el verdadero desarrollo formativo de su alumnado dentro de un contexto literario.

Creemos que el abrumador contexto de la nueva realidad tecnológica de la profesora es uno de los grandes motivos que explican esta desatención hacia las actividades más corola- rias de su metodología, y es que, durante las entrevistas, pu- dimos escuchar cómo el descontrol que sentía le había hecho delegar en la propuesta metodológica del libro de texto digi- tal una responsabilidad casi nuclear de su docencia:

Docente Y: Yo llevo trabajando treinta años y de pronto dices cómo lo hago, ¿eh? Claro, en blanco en blanco no estás, porque no estás en blanco, ¿No? pero no te ayudan los materiales, por ejemplo yo soy, la primera vez en mucho tiempo que he trabajado en primero, y me da como vergüenza decirlo, sin programación, ¿Por que sin programación? porque no tenía los contenidos digitales todos juntos al principio de curso, tenía tres unidades y entonces he empezado a hacer las unidades tal y como me llegaban […] O sea que he trabajado a ciegas y guián- dome por la programación que la editorial hace que yo lo hubiera hecho de otra manera.

4. Conclusiones y perspectivas de futuro

4.1 La necesidad de atender al bagaje competencial y pro- cedimental del alumnado

La experiencia de la docente X deja claro una vez más, en consonancia con una perspectiva socioconstructivista de la educación, que todo aparato didáctico ha de ser cons- ciente del punto de partida en el que se encuentra el alum- nado en cualquier proceso de e/a, especialmente ahora que la brecha generacional se ha dramatizado por las di- ferencias cualitativas de socialización digital entre los lla- mados nativos digitales y aquellos encargados de educarles. Un alineamiento de saberes entre docente y dis- cente se presenta esencial para la eficacia pedagógica del discurrir educativo.

Creemos que además de una preocupación oficial de las competencias tecnológicas del alumnado dentro de los entornos educativos, se necesita un alineamiento de los sa- beres digitales del docente con las prácticas vernáculas di- gitales de los alumnos y alumnas. El aglutinamiento identitario en torno a estas prácticas generacionales de las TIC (Cassany 2010; Cassany y Ayala 2008; Cassany et al.

2008) hace que la escuela necesite considerarlas si no quiere que los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen bajo su dominio continúen aproximándose a la deriva significativa. Concordamos, además, con la línea de investigación propuesta por Chai, et al. (2013) en la que destacan la necesidad de ahondar en la construcción del modelo teórico paralelo al TPACK, aquel referente al con- Ramada Prieto, Lucas (2014). Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados|

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Figura 2.

junto de saberes del colectivo discente en relación con la tecnología⁶(ver Fig. 2)⁷como solución a la ineficacia de muchas de las propuestas metodológicas de nuestra reali- dad inmediata que olvidan la importancia de los conoci- mientos y competencias previas del alumnado en cualquier proceso de e/a.

Al margen de una programación significativa de las TIC que justifique su integración curricular, condición sine qua non para el éxito de una innovación metodológica en las ac- tuaciones docentes, defendemos la importancia de la nor- malización de las prácticas adolescentes dentro del contexto escolar. Estas han de encontrar su espacio, no como para- digma procedimental dentro del aula pues es evidente que la escuela ha de encontrar sus modos propios y efectivos en aras de la eficacia pedagógica, pero sí como conocimiento relevante en la formación del docente para poder anticipar y comprender con mayor profundidad el comportamiento de su alumnado.

4.2 La trascendencia de la multidimensionalidad de las competencias docentes

En consonancia con el modelo TPACK, la experiencia de la docente Y ejemplifica la posible relación interrelacionada entre las carencias formativas de los diferentes aspectos que conforman el conjunto de saberes de un docente. La falta de conocimiento específico sobre las tecnologías aplicadas en un aula puede limitar sus aplicaciones pedagógicas y su aprovechamiento desde una perspectiva didáctica especí- fica. De la misma manera, los contextos donde se producen los procesos innovadores se manifiestan también determi- nantes para el éxito de las implementaciones tecnológicas, ya que condicionan enormemente las posibilidades reales de aprovechamiento de las TIC utilizadas, o de las formas de interacción digitalizadas que se adopten.

Cabe preguntarse por tanto, sobre la verdadera efectivi- dad del proceso de innovación tecnológica del que fue parte la profesora Y y muchos otros docentes del territorio estatal.

Sin un acompañamiento formativo que ponga en disposi- ción al colectivo docente de hacerse cargo de un nuevo pa- radigma metodológico, no sólo de manera instrumental (TK), sino también pedagógica (TPK), se corre el riesgo de que este se convierta en una simple transposición virtuali- zada de viejas formas de proceder, con el agravante de rea- lizarse en contextos de aula desconocidos para los profesionales. De la misma manera, se pone en evidencia la necesidad de que los docentes de literatura reciban una for- mación específica que les haga comprender las potenciali- dades y las complicaciones derivadas de la aplicación específica de las TIC (Koehler y Mischra 2005) a la forma- ción lectora para que los diferentes ejes que configuran el bagaje competencial del profesorado retroalimenten sus po- sibilidades educativas en vez de enconar sus limitaciones.

Sirvan de ejemplo final las palabras de Y sobre su perspec- tiva sobre la Educación Literaria en contextos digitales:

Entrevistador: ¿y la literatura en concreto ha modificado mucho en esencia lo que hacías de lo que haces?

Docente Y: Mucho no, porque yo el año pasado sin libros digitales lo comentaba en la pantalla del XXX así que bá-

sicamente lo mismo / mucho no, pero porque yo no sé eh, no porque no le vea posibilidades // estoy segura que hay cincuenta mil posibilidades que a mí no se me ocurren.

4.3 Unas palabras finales sobre posibles caminos futuros El carácter exploratorio e inicial de esta investigación re- lativiza la posible generalización de las actitudes y procede- res observados en las dos docentes protagonistas de este estudio, lo que pone de relieve la necesidad de profundizar en el conocimiento de la realidad docente actual en cuanto a la integración tecnológica en la metodología del profeso- rado en general, y de literatura en particular por esa casi total inexistencia de estudios ya referida. Aun así, la obser- vación de aula realizada, así como las entrevistas llevadas a cabo con las docentes, nos sirvieron para extraer conclusio- nes relevantes que puedan enfocar futuras investigaciones y justificar enfoques formativos imprescindibles para la in- novación educativa.

La importancia dada por la actualidad investigadora a la percepción que los propios docentes tienen sobre el uni- verso tecnológico que les rodea y cómo esta afecta al proceso final de innovación digital de su metodología (Ottenbreit- Leftwich et al. 2010), hace necesario confrontar los estudios sobre creencias tecnológicas del profesorado con la conti- nuación del análisis etnográfico de la realidad de aula de nuestros contextos educativos para extraer, así, conclusio- nes ajustadas a las necesidades inmediatas de la realidad do- cente. Es este por tanto, uno de los caminos de futuro que consideramos importantes a seguir dentro de los estudios de didáctica literaria si se pretende ser partícipe efectivo de la obligada adecuación de los contextos educativos a la in- negable digitalización social que los abarca.

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6El paralelismo es tal que las categorías utilizadas únicamente modifican la perspectiva pedagógica del docente hacia el alumnado mediante la sustitu- ción del “Pedagogical” por el “Learning”, estableciédose así la simetría en ambos modelos

7En Chai, Koh y Tsai (2013).

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| Cita recomendada de este artículo

Ramada Prieto, Lucas (2014). Realidad virtualizada: Educación literaria en contextos tecnologizados. @tic. revista d’innovació educativa.

(nº 13). URL. Fecha de consulta, dd/mm/aaaa.