Relaciones Ser Humano Naturaleza en Contexto Urbano

115  Descargar (0)

Texto completo

(1)

RELACIONES SER HUMANO – NATURALEZA EN CONTEXTO URBANO

DEISY MILENA MURCIA HILARIÓN Y

YENIFER BRIYIB HERNÁNDEZ ESPITIA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

BOGOTÁ

(2)

2

Las relaciones Ser Humano - Naturaleza en el contexto de la investigación ...19

Contexto ...25

Escuela Pedagógica Experimental ...25

La Educación Ambiental, Economía azul ...26

Entornos de trabajo, en el marco de la Economía Azul ...27

Nivel VI de la Escuela Pedagógica Experimental ...28

Sentido pedagógico en el marco de la Educación Ambiental - Humanista ...32

La construcción de conocimiento ...33

La construcción de conocimiento en la elaboración de concepciones ...35

Concepciones y relaciones en torno a la naturaleza ...39

La experiencia en la construcción de relaciones ...40

Relaciones y concepciones en el marco de la investigación ...42

La complejización del conocimiento ...43

Capítulo 3: ...46

Propuesta y Desarrollo Metodológico ...46

Estrategia Metodológica ...47

Descripción De La Experiencia Vivida ...47

Reconociendo las concepciones sobre naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE .55 Relaciones que las niñas y los niños del nivel VI de la EPE establecen con la naturaleza de la ciudad de Bogotá, a través de sus diversas formas de expresión ...58

(3)

3

Cierre De Curso ...67

Técnicas ...68

Capítulo 4 ...73

Análisis de Resultados ...73

Concepciones de los niños y niñas del nivel VI de la EPE sobre la naturaleza ...74

Naturaleza como Biodiversidad ...77

Naturaleza Estético- Emocional ...79

Naturaleza como Hogar ...82

83 Naturaleza como un lugar ...84

Naturaleza como una fuerza que gobierna el mundo ...85

Algunas relaciones identificadas por las niñas y los niños del nivel VI de la EPE con la naturaleza de la ciudad de Bogotá y su escuela, a través de las experiencias ...86

Relación de recreación ...86

Relación de miedo ...89

Relación de dominio ...90

Relación de cuidado ...93

Complejización de la relación de cuidado, de los niños y las niñas del nivel VI de la EPE, a través del trabajo con los animales habitantes de Bogotá. ...94

Complejización de la relación de cuidado desde un discurso con mayor elaboración ...94

Las acciones de los seres humanos en los humedales y en otros espacios naturales ...96

Los animales, el lugar donde viven y el lugar donde deberían vivir ...97

La relación del hombre como ser natural y su igualdad con los animales ...98

Los animales como seres peligrosos para los humanos ... 100

La relación ser humano- animal dentro de un mismo espacio habitado ... 101

Complejización de la relación de cuidado desde la exposición de propuestas ... 103

Complejización como propuesta de creación ... 105

Complejización como propuesta de acción ... 106

Complejización de la relación de cuidado desde la acción ... 106

Conclusiones ... 109

(4)

4 Tabla de figuras:

Figura 1:Proyecto de economía azul actualmente trabajados por estudiantes de los últimos ciclos

de la EPE ... 27

Figura 2:Elaboración de una concepción ... 38

Figura 3: Relaciones Ser Humano - Naturaleza ... 39

Figura 4: Proceso de relación Ser Humano – Naturaleza ... 43

Figura 5: Mapa de clasificación con las concepciones de naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE... 76

Tabla de imágenes Imagen 1:Grupo de niñas en el proceso de elaboración del mural, para exponer la concepción de naturaleza. ... 56

Imagen 2: socializando del grupo de las niñas del mural, donde se elaboraban concepción de naturaleza. ... 56

Imagen 3: Niño del nivel VI, sobre un árbol del bosque de la EPE, realizando su trabajo acerca del significado de este lugar para él. ... 56

Imagen 4: Niñas del nivel VI en el bosque de la EPE, realizando su trabajo acerca del significado de este lugar para ellas ... 57

Imagen 5. Niños del nivel VI en el bosque de la EPE, realizando su trabajo acerca del significado de este lugar para ellos. ... 57

Imagen 6 Imagen de la Cueva de las maravillas- Isla la Española, utilizada para la socialización de la actividad será que si o será que no ... 58

Imagen 7: imagen del Parque Tercer Milenio – Bogotá utilizada para la socialización de la actividad será que si o será que no ... 58

Imagen 8: Niña del nivel VI de la EPE, elaborando su trabajo acerca del final que ella cree debería tener la película “la princesa Mononoke”. ... 60

Imagen 9: ejemplo de un final de la película “la princesa Mononoke” elaborado por uno de los niños del nivel VI de la EPE. ... 61

(5)

5 Imagen 11: Imagen de la Cueva de las maravillas- Isla la Española, utilizada para la

socialización de la actividad será que si o será que no ... 62

Imagen 12: ejemplo de un final de la película “la princesa Mononoke” elaborado por uno de los niños del nivel VI de la EPE. ... 63

Imagen 13: Niña del nivel VI de la EPE, elaborando su trabajo acerca del final que ella cree debería tener la película “la princesa Mononoke”. ... 64

Imagen 14: Ejemplo de un final de la película “la princesa Mononoke” elaborado por uno de los niños del nivel VI de la EPE. ... 64

Imagen 15: Muestra de unos niños del nivel VI de la EPE, de su elaboración artística, del venado cola blanca, animal habitante de Bogotá ... 65

Imagen 16: Niños del nivel VI de la EPE, elaborando la representación artística de su animal habitante de Bogotá... 66

Imagen 17: Niños del nivel VI de la EPE en la actividad alcaldes por un día., exponiendo en el tablero del salón de clases, sus propuestas a la problemática de los animales de la calle. ... 66

Imagen 18: Niños del nivel VI de la EPE, en conjunto con las docentes en formación en la actividad alcaldes por un día, Exponiendo las propuestas a las problemáticas de la ciudad ... 67

Imagen 19: Stan final de la elaboración artística de los animales habitantes de la cuidad de Bogotá, creado por los niños y docente en formación, para la muestra final del proyecto a la EPE. ... 68

Imagen 20: Ejemplo de diario de campo usado en la investigación ... 70

(6)

6 Introducción

Esta investigación trabaja alrededor de las relaciones Ser Humano- Naturaleza construidas en espacios naturales en un contexto urbano, como lo es la ciudad de Bogotá, llevándolo a cabo en un entorno escolar, promoviendo experiencias a niños y niños con la naturaleza de la ciudad de Bogotá y con la Escuela Pedagógica Experimental.

Para llevar a cabo a la sistematización de la investigación, este documento se organizó en cuatro capítulos, los cuales se definieron como: capítulo 1: Problema, Capitulo 2: Postura Pedagógica, Capitulo 3: Propuesta y Desarrollo Metodológico, y Capitulo 4: Análisis de Resultados.

En el capítulo 1: Problema, en primera instancia, se define el planteamiento del problema, desde una reflexión de las relaciones Ser Humano - Naturaleza a través del tiempo, en este punto, se expone la educación ambiental, en donde se establecen no solo los conceptos que la definen con el pasar del tiempo, sino los cambios o adaptaciones de la educación ambiental, desde una mirada mundial y general, pasando por Latinoamérica y llegando a Bogotá, Colombia; al evidenciar estas adaptaciones y cambios se realizó una observación acerca de las formas por las cuales se está llevando a cabo la educación ambiental y las dificultades de su aplicación en el contexto de la ciudad; para llegar a la articulación con la Escuela Pedagógica Experimental (EPE), y su propuesta de educación ambiental, basada en la economía azul, donde mediante una reflexión en donde se pregunta por el papel de la infancia dentro de la construcción de estas propuestas ambientales, y así se propone la formulación de la pregunta problema: ¿Qué relaciones ser humano – naturaleza, logran construir los niños del nivel VI de la EPE, cuando se les posibilita experiencias con espacios naturales en el contexto urbano?

(7)

7 Para dar cierre a este capítulo, se expone el objetivo general del proyecto de investigación, Favorecer a la construcción de las relaciones Ser Humano – Naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE, por medio de las experiencias con el contexto urbano. y los tres objetos específicos que dieron el direccionamiento a la solución de la pregunta problema ya planteada.

En el Capítulo 2: Postura Pedagógica; se estableció como su nombre lo indica, la postura pedagógica, en donde se describe la pedagogía que atendió a las necesidades y objetivos propuestos; para lo cual se tomaron los siguientes apartados:

Sentido Pedagógico en el Marco de la Corriente Humanista, desde los propuesto por la autora, Lucie Sauve. En este espacio se retoma una de las corrientes de la Educación Ambiental, la corriente humanista, entendiendo que no se puede abordar el trabajo con el ambiente, sin tener la significación y el valor que cada sujeto le da al mismo, además se busca aclarar que el ambiente es también parte de la ciudad.

Construcción del Conocimiento, en donde se toman elementos del Constructivismo pedagógico, basados en autores como Lev Vigotsky y David Ausubel. Se propone una pedagógica en la cual el niño sea protagonista de la construcción de conocimiento, teniendo en cuenta, sus conocimientos previos y el papel al maestro como promotor de experiencias que contribuyan a la construcción de aprendizajes significativos.

Construcción de Conocimiento en la Elaboración de Concepciones, establecido desde la elaboración de concepciones propuesta por André Giordan. Se hace una conexión entre la propuesta del constructivismo y uno de los conceptos bases para la investigación, como lo es la creación de una concepción.

(8)

8 La Experiencia en la Construcción de Relaciones, aquí se tuvo como referente a John Dewey, en donde se expone la importancia y la diversidad de elementos que permiten identificar las experiencias y la importancia de estas en la construcción de relaciones.

Relaciones y Concepciones en el marco de la Investigación, en este apartado se busca dar sentido a los objetivos propuestos en el marco de la investigación, desde los referentes teóricos.

Complejización del Conocimiento, aquí se toma lo expuesto por Edgar Morín, en donde se define el concepto de la complejidad, y se enmarca la importancia de este en la construcción de nuevos conocimientos.

En el Capítulo 3: Estrategia Metodológica, se da cuenta la sistematización de experiencias vista desde Oscar Jara, como estrategia metodológica, en donde se realiza una descripción de la experiencia vivida, así como la descripción de las actividades desarrolladas para dar solución a cada objetivo específico de la investigación. Seguido, se enuncian las técnicas e instrumentos utilizados en la recolección de información.

En el Capítulo 4: Análisis de Resultados, se expone un ejercicio categorial, el cual permitió consolidar los resultados con mayor claridad puesto que se pudo se diferencia posturas de los niños y niñas, configurado a través del análisis principalmente de los discursos, acciones y la observación de trabajos realizados por los niños y niñas del nivel VI, frente a las diferentes propuestas y actividades presentadas por las docentes, entendiendo que dichas actividades y propuestas están organizadas con base en el marco conceptual y la pedagogía escogida para el desarrollo de la investigación.

(9)

9 Finalmente, se hace la exposición de las conclusiones del proyecto de investigación, resaltando que lo más importante es entender que los niños y niñas, no manejan una única concepción de naturaleza, sino que pueden manejar dos o más y con estas más de una relación para con los entornos naturales, por ello con una buena intervención pedagógica, se puede llegar a complejizar cada concepción y con esto cada relación; de este modo, permitir mejorar las relaciones del ser humano para con la naturaleza de la que hace parte.

(10)
(11)

11 Planteamiento del Problema

Las relaciones que el ser humano ha establecido con el entorno natural, han cambiado según los tiempos, necesidades y formas de organización de las sociedades; estas relaciones han traído consigo diversas consecuencias que conllevan a una preocupación ambiental, por tal motivo han generado consigo la necesidad de investigación desde diversas áreas del conocimiento como la filosofía, la educación, las ciencias, entre otras, quienes tratan de recopilar las diversas formas en que se ve y se relaciona el hombre con la naturaleza.

Como se puede evidenciar en el trabajo de Ortiz Blanco, la relación que el hombre ha establecido con la naturaleza, ha iniciado desde un principio religioso, donde se cree en la existencia divina, “hay una aproximación entre la naturaleza y Dios, el hombre y la naturaleza son resultado de la creación” (Ortiz Blanco A. M., 2014, p 65); del mismo modo, lo plantean Brizuela y Pérez quienes en su trabajo expresan de manera organizada las variables de la relación Ser Humano - Naturaleza desde la edad media, donde se percibe una relación con la naturaleza divina, ligada a que todo lo que se planea en el mundo es consecuencia de la gracia de Dios. En este mismo tiempo, se ve la naturaleza como medio de supervivencia, pues es de allí de donde se saca el sustento principalmente alimenticio, además, la naturaleza según las autoras “era un ser vivo, no sólo “parecía” tener vida, era un ser vivo y por lo tanto un ser peligroso, donde internarse era arriesgar la vida” (Brizuela & Pérez , 2013, p 37)

Con el renacimiento llega la idea de transformación y dominación de la naturaleza, pues aparece en el hombre el interés por el estudio y conocimiento de está, es decir,

(12)

12 Más adelante se separa lo material de lo espiritual, y con ello, se discute la posibilidad de interacción entre el hombre y la naturaleza; sin embargo, otros filósofos discuten la continua relación entre estas dos partes, pues esta última se ve transformada por el trabajo del hombre.

Con lo anterior, se puede entender, que las primeras relaciones que el hombre establece, son mero producto de la necesidad y las creencias, donde se fundamentan relaciones de miedo, descubrimiento y dominación del hombre para con la naturaleza; sin embargo, ninguna de estas relaciones tiene en cuenta la interrelación existente entre la dualidad Ser Humano - Naturaleza, y por ende no aparece aún la noción de cuidado y preservación que garantice la vida del entorno natural y por consecuente la del mismo hombre.

De este modo, evidenciando en el tiempo otro tipo de relación Ser Humano – Naturaleza, se muestra la cultura Incaica, en la cual se habla del logro del hombre para encontrar una forma de relacionarse con el medio natural, fortaleciendo su base económica sin ocasionar mayor daño a su fuente de recursos, es decir, lograron una

“relación armónica con su ambiente natural, integrado por los frágiles ecosistemas andinos, y desarrollaron complejos y delicados mecanismos tecnológicos y sociales que les permitieron lograr una sólida base económica sin deterioros” (Brizuela & Pérez , 2013, p 38)

Con esto, aparece la nocion de cuidado en el hombre para con la naturaleza, en donde se reconoce la importancia de la misma en el ciclo de la vida; sin embargo, esta noción no es generalizada y solo acoge un pequeño grupo de habitantes; por lo cual, la relaciones que se vienen danto anteriormente, siguen predominando en la vida del hombre, ocasionando grandes daños y alteraciones al medio natural y a quienes viven en el.

(13)

13 “…manipulación o intervención hacia la Naturaleza, no sólo se hace referencia a los animales y plantas, sino que la manipulación se extiende a las personas entre sí, es decir, que el ser humano utiliza al ser humano como un recurso más.” (Brizuela & Pérez , 2013, p 43)

Dicho esto, es evidente que el daño a los ecosistemas naturales es eminente y se justifican en las dinamicas del mercado, las relaciones se ven terjivisadas por las dinámicas globales en que se envuelve la vida del ser humano, enmarcadas en el consumo desmedido de bienes y servicios.

A partir de lo anterior se puede dar por sentado que la relación Ser Humano – Naturaleza, no es una, sino que, por el contrario, son diversas y pueden cambiar en torno a las necesidades que el ser humano como especie, identifique y le ayudan con su supervivencia y desarrollo.

Aun así, hoy en día, a raíz de las diversas relaciones que se vieron anteriormente y de las nuevas sociedades cambiantes, cuyas dinámicas se enmarcan en la economía y el progreso tecnológico, que, aunque ha traído innumerables beneficios a la humanidad, ha producido igualmente innumerables consecuencias ambientales, que ponen en alerta el deterioro de la naturaleza y con ellos de la vida en general; así que, se puede evidenciar una crisis en la que el equilibrio natural se ve fragmentado y la vida de todos los seres corre peligro de extinguirse

“Más de 17 millones de hectáreas de bosques en el mundo son destruidos cada año. – Más de 3000 millones de toneladas de dióxido carbono se emiten cada año a la atmosfera. – Según las OMS 2 millones de personas mueren al año en el mundo por enfermedades y afecciones relacionadas a la contaminación. – (...). La tasa de extinción de especies ha aumentado en un 100% en los últimos años. – Se genera en el mundo diariamente 4 millones de toneladas de basura doméstica, entre 20 y 50 millones de toneladas pertenecen a basura electrónica que contienen sustancias tóxicas y peligrosas para la salud humana; además llegan al mar 6,4 millones de toneladas” (medioambiente.net, s.f.)

(14)

14 humano para con la naturaleza. Por ende, se empieza un trabajo desde la educación Ambiental a partir del año 1972, donde se establece la primera Conferencia Mundial Sobre el Medio Ambiente Humano, organizado por las Naciones Unidas en Estocolmo, de dicha conferencia surgieron las primeras directivas generales para el primer Programa Internacional De Educación Ambiental (PIEA) que definían que la Educación Ambiental debía ser:

… de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que abarcara todos los niveles de educación y estuviera dirigido hacia el público en general, en particular al ciudadano ordinario que vive en áreas rurales y urbanas, joven y adulto, para tratar de enseñarle los pasos simples que puede tomar, en medida de sus posibilidades, para manejar y controlar su medio ambiente”. (UNESCO, 1983, p. 14).

De este modo, se tiene como punto de partida la Educación Ambiental (EA); ésta, como una fuente de investigación de los procesos, para llegar a las relaciones que el ser humano teje con la naturaleza, y preguntándose, además, qué pasa con la forma de enseñanza – aprendizaje que reciben los niños y niñas en torno a este tipo de cuestiones en la escuela.

Cabe comprender, que la EA , ha tenido diversas transformaciones desde su inicio, por lo cual, se hace necesario realizar un breve recorrido por los diferentes momentos en los cuales se ha definido.

Uno de los primeros momentos en la EA , como ya se ha dicho, se estableció en el PIEA, que con tres años de trabajo y tratando de dar una visión más clara y directa de las acciones que el ambiente necesitaba por parte de la humanidad y buscando identificar proyectos desde ese enfoque, realizó un taller en Belgrado en 1975, del cual resultó la carta de Belgrado, está configuró un marco de principios para la Educación Ambiental, en la que

(15)

15 critica el crecimiento del consumo a costa de otros e insta a universalizar la ética más humana” (González Gaudiano , 1999, págs. 3 - 4)

Por lo cual la meta para ese momento de la EA contenida en este documento se orientó a:

“lograr la concientización mundial sobre el medio ambiente y sus problemas y que las personas contaran con conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en los sucesivo” (Macedo & Salgado, 2007, págs. 31)

Con lo anterior, se puede evidenciar un complemento entre el primer postulado de la Educación Ambiental ya expuesto, con lo mostrado desde la carta de Belgrado, en el cual se contempla que la EA, se empieza a constituir más allá de la mera instrucción educativa, para conjugarle las acciones humanas frente al entorno, y comprendiendo otros elementos que constituyen la relación con el medio ambiente, como lo son la diferencia a nivel político, económico, social y cultural; la cual busca una ética humana que contribuya a que cada individuo interiorice y reconozca las problemáticas que atañen a su realidad.

Desde este tiempo, cada región se ha preocupado por el cuidado del ambiente, lo que ha generado diferentes balances y por supuesto diversas maneras de ver y actuar para con el mismo. A partir de estos hechos, también se configuraron algunas acciones por parte del territorio Latinoamericano. Es así que se trata de hacer una lectura diferente de la realidad de la EA en esta región y su contexto especifico; entendiendo que las problemática ambiental de América Latina provenía de la insatisfacción de las necesidades básicas; por lo cual, la definición de la EA en esta región, tuvo lugar en el Taller Subregional de Educación Ambiental, Chosica- Perú, 1976, con la participación de países como Cuba, Panamá, Perú, Venezuela y observadores de Argentina y Brasil, que la definieron como:

(16)

16 que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación” (Teitelbaum, 1978: 51; citado en González Gaudiano, 1999, p 4)

Esto manifiesta que debe existir una relación de importancia hacia la problemática dentro del contexto, pero no olvidando la composición global por la cual se ha determinado; esto contribuirá especialmente, a que las relaciones que el ser humano establece con el ambiente, en el marco de sus necesidades y características con dicho contexto, sean con el ánimo de llegar a transformaciones, no sólo del pensamiento, sino de la acción, tanto de su realidad como sujeto, como de los espacios sociales y naturales en los cuales se desenvuelve. En conjunto, se evidencia además que la educación se ve como una práctica política, para la transformación de la realidad latinoamericana, la cual, aunque no resuelva a cabalidad las acciones para con el ambiente, si es una herramienta que debe verse y usarse de forma activa.

Como la labor de este proyecto de investigación, se enmarca en un territorio y contexto especifico, se muestra a continuación la perspectiva en la cual se edifica la EA en Colombia y por lo cual, como ha sido la configuración de dichas perspectivas en el ambiente educativo.

Por ello, evidenciar qué miradas existe desde lo nacional y local, ha sido un primer paso para desarrollar este punto de la investigación. La mirada nacional enfrentada hacia la EA , no se aleja de mayor manera a la ya planteada a nivel global; puesto que en Colombia desde los años noventa, la esta ha sido un punto importante a tener en cuenta en las acciones educativas del país, estos planteamientos se tienen en la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que define como uno de los fines primordiales de la educación “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección, y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica…” ( Torres Carrasco, 2010, p 5)

(17)

17 Frente a este planteamiento, se han desarrollado conjuntamente con el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, y el Ministerio de Educación, la implementación de los Proyectos Ambientales Escolares, como El Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), reglamentado en el decreto 1743 de Agosto 03 de 1994; este se configura como proyectos transversales al currículo, que “se vinculan a la exploración de alternativas de solución de una problemática y/o, al reconocimiento de potencialidades ambientales particulares, locales, regionales y/o nacionales, lo cual les permite generar espacios comunes de reflexión para el conocimiento significativo…” (Torres Carrasco, 2010, pág. 10); es decir, posibilita el estudio y la comprensión de la problemática ambiental local y contribuye en la búsqueda de soluciones acordes con las realidades de cada región y municipio, en un contexto natural, social, cultural, político y económico, siguiendo las primeras configuraciones establecidas en los años setenta.

En Bogotá, la educación ambiental ha tenido un acogimiento desde los años noventa, puesto que está enmarcada en las configuraciones de la educación nacional colombiana, allí, se establece que debería haber una acción que relacione la educación tradicional con un enfoque ambiental, dando solución a las necesidades no solo nacionales y locales, sino además planetarias.

Por tal motivo, las acciones realizadas en la cuidad de Bogotá se desprenden primeramente de la Política Pública Distrital de Educación Ambiental, formulada por la Alcaldía Mayor De Bogotá, la Secretaría Distrital De Ambiente y el ISBN, en este documento se establece que la educación ambiental

(18)

18 Lo anterior hace referencia, a que cada institución debe tener una cierta cantidad de acciones previas, para plantear cualquier tipo de proyecto o programa de educación ambiental, de hecho, existen algunos programas establecidos por el gobierno nacional, como ejemplos:

Programa, escuela- ciudad- escuela: este programa busca básicamente que la cuidad se convierta en un aula de clases, dándole así un nuevo sentido y brinda una nueva mirada, hacia un lugar de aprendizaje para los niños, así mismo, ofrece otras formas de enseñanza para los maestros, este proyecto busca que el tiempo libre de los niños y jóvenes se haga útil para el aprendizaje y así se pueda llevar a cabo una apropiación de los escenarios culturales y educativos por parte de los estudiantes.

Aulas ambientales, según lo encontrado en la página web de la Secretaria Distrital de Ambiente, concibe las aulas ambientales:

…como una estrategia de educación ambiental que busca fortalecer la apropiación social del territorio desde escenarios ambientales, a través de acciones pedagógicas que incidan en el mejoramiento de las relaciones entre los seres humanos y su entorno, desde una visión de ciudad” (Desarrollo, s.f).

La Secretaria de Educación Ambiental suministra cuatro aulas ambientales (Aula Ambiental Soratama, Aula Ambiental Parque Mirador de Los Nevados, Parque Ecológico Distrital de Humedal Santa María del Lago y Aula Ambiental Parque Ecológico Distrital de Montaña Entre Nubes), que proporcionan mucha diversidad para el aprendizaje, la recreación y la investigación

(19)

19 Esto se puede evidenciar en el trabajo de Maritza Torres, donde postula, que la cultura escolar:

“adolece, entre otros, de a) un escaso conocimiento de las realidades ambientales de contexto, lo cual genera conflictos en los procesos de construcción de conocimientos significativos y de su proyección a un trabajo transversal e interdisciplinario tanto al interior de la institución, como con los actores externos que entran en contacto con ella, desde intereses comunes en el tema., b) ausencia de un trabajo serio y riguroso para la gestión, no solo técnica y financiera , sino fundamentalmente para la gestión del conocimiento, c) una formación específica de poca calidad ,en las diferentes áreas del conocimiento que hacen parte del plan de estudio, d) ausencia de posibilidades para un trabajo hermenéutico, que ponga en diálogo a las diferentes disciplinas, conocimientos y saberes (científicos, tradicionales, y comunes), desde fenómenos y/o problemáticas vivénciales y cotidianas, e) permanencia de enfoques de formación científica y tecnológica, en los que se da prioridad a los resultados y no a los procesos; se transmite sin adecuación contextual y con muy poca relevancia para la significación permanente de la realidad, f) debilidad en la formación humanística y social, y g) un abandono de la escuela, de su rol como institución social, en la recreación permanente de la cultura. ” (2010, p. 10)

Estos son algunos de los Procesos de Educación y Cultura para la Conservación y Uso Sostenible de la Biodiversidad del Distrito Capital más usados en las escuelas, además de fomentarlo en las diferentes situaciones en las que se haga necesario, en términos de organización distrital y no en términos institucionales o personales de los estudiantes.

Las relaciones Ser Humano - Naturaleza en el contexto de la investigación

(20)

20 “busca contrapesar los procesos de globalización, haciendo uso de los conocimientos que se tienen sobre la forma, en cómo la naturaleza soluciona sus problemas para sostenerse y aprovechar de la mejor forma los productos e insumos que resultan de cada proceso, es decir, imitar los procesos naturales y obtener de ellos rentabilidad de forma sostenible” (Segura & Garcia, 2014)

Es decir, la EPE, abre las puertas a nuevas formas de interacción frente a la EA, y su proyecto de Economía Azul plantea , la existencia un modelo económico, en el cual se busca generar modos de vida sostenible, sin embargo, es indispensable comprender que todo ser humano tiene por naturaleza necesidades básicas, que se deben suplir; añadido a esto, se debe comprender que las acciones llevadas a cabo con el espacio natural, tienen su centro en la elaboración de bases que permitan unas acciones, y estas a la vez están asentadas en conocimientos sobre sistemas naturales.

Sin embargo, esta propuesta de Economía Azul, no tiene en cuenta, el cómo el niño entiende los entornos naturales y el cómo quiere relacionarse con estos, puesto que se enmarca en una propuesta pre definida, en el marco de la economía, tanto en los conceptos como en las acciones que se realizan frente a las problemáticas, cerrando las diversas posibilidades en las que el niño o niña puede llegar a comprender, relacionarse y de accionar con el espacio.

Es así como se llega a un punto de reflexión para el proyecto de investigación, puesto que la coherencia entre las actividades educativas a nivel mundial, los compromisos, las directrices y las nuevas formas que ha surgido para evidenciar las problemáticas ambientales, no dan a conocer, ¿el cómo dichos cuestionamientos y ejercicios educativos, son construidos por la población? y ¿cómo son construidos en la educación con las infancias?

(21)

21 antecedentes institucionales y personales, que muy probablemente contribuyan a los accionamientos de los niños y niñas con el espacio en el que se desenvuelven.

Por lo cual, se decidió, empezar por una etapa de observación, en la cual se realizaron pequeñas entrevistas no estructuradas, conjugadas con la observación de las investigadoras, en diferentes momentos de la vida en la escuela, de los niños y niñas, buscando establecer los primeros conceptos y las primeras relaciones que ellos establecen con la naturaleza.

Es así, que en los acercamientos y diálogos que se tuvieron con los niños y niñas del nivel VI de la EPE, se evidencio, que se les dificulta hablar de su ciudad (Bogotá), reconocerla, explicarla, entenderla, ubicarse en ella, identificar qué la compone;

al encontrarnos en una actividad de la escuela, que hablaba sobre la ciudad de Bogotá, la maestra les pregunta a los estudiantes, cómo es la ciudad en la que viven, como la describirían, si saben llegar a los lugares que les gusta o a las casas de sus familias; sin embargo, de los 17 niños y niñas que estaban ese día en el salón de clase, solo uno, Juanita, respondió, que ella sabía llegar al centro comercial que queda al lado de su casa, los demás respondieron a casi todo, que no sabían, y al momento en el que la docente preguntaban por qué, ellos respondieron, que simplemente no sabían, porque casi siempre sus padres los llevaban en carro o la ruta los trasladaba por la ciudad” (D.C 04 de septiembre de 2014).

(22)

22 idea de la ciudad de la inmediatez, donde todo está al alcance y todo gira en torno al dinero y todo se consigue en cuanto se tenga este.

Siguiendo con los pequeños momentos en los que se tuvo contacto directo con los niños y niñas del nivel VI de la EPE, se les realizo una pregunta ¿Cuáles son los lugares a los cuales te gusta ir en Bogotá? , de ella se determinó que los lugares que más frecuentan los niños y las niñas en la ciudad, se reducen a los centros comerciales, cines, parques de diversiones y vivienda de familiares, por lo cual, se hace evidente la importancia de entender la ciudad, como algo más complejo que el mismo consumo, entenderla desde la mirada de la dependencia e interrelación que esta tiene para con los diferentes entornos naturales, que en ella se encuentran y de las relaciones que tejemos como ciudadanos para con estos.

Es indiscutible que, para la urbanidad, los espacios naturales han sido inevitablemente marginados, a excepción de los que han sido diseñados para un uso público, como los parques; los demás espacios naturales se consideran vacíos territoriales como lo dice Ramos “ En su conjunto, conformarían lo que podemos denominar un negativo de la ciudad: un espacio de funcionalidad nula o irrelevante en la dinámico de la ciudad, y siempre disponible para consumo inmediatos de los procesos de crecimiento urbano.” (Santiago Ramos, 2008, p.79)

De esta forma, se entiende que pensarse la ciudad desde la complejidad, es abrir la mirada, como ya se dijo, a las relaciones que se tejen entre la ciudad y la naturaleza y lo que significa ciudad y vivir en dicha ciudad; pero a su vez, entender que por más urbana que se crea que es una ciudad, siempre estará ligada a la naturaleza, dependerá de lo que ella produce (agua, aire, alimentos, vida) y será, por más emancipados que se crea estar de ella, fuente de vida, es decir, la vida misma.

(23)

23 Para ello, como primer paso, existen antecedentes que determinan que, para poder tener una experiencia con la naturaleza, es esencial tener algún tipo de contacto con esta; es desde este contacto que se parte para establecer que el ser humano puede tener diferentes experiencias dependiendo del ambiente que lo rodea, y que dichas experiencias pueden llegar a producir pensamientos y acciones futuras, enfocadas a una conexión más estrecha con la naturaleza y a que el sujeto evidencie diferentes reacciones o preocupaciones, que pueden reaccionar en actividades pro-ambientales.

Desde este mismo punto, el estudio realizado por Olivos, Aragonés y Navarro, demuestran dos estudios: en donde se establece un contacto indirecto con la naturaleza (estudio 1) y donde se establece un contacto directo con la naturaleza (estudio 2), en este proceso se buscaba encontrar, que grado de conectividad que crean los participantes con la naturaleza.

Así, confirman Olivos, Aragonés, & Navarro, (2013) que “se encuentra que la conectividad con la naturaleza aumenta después de una experiencia de contacto directo con un ambiente natural, en el contexto de una actividad de educación ambiental”, (p. 508); lo que deja como apertura el necesario contacto con la naturaleza, para lograr una dirección de entendimiento y apropiación de la misma, y así consolidar situaciones y acciones saludables para sí mismo.

Además, la configuración de relaciones y de transferencias de acciones que el ser humano puede establecer con el ambiente, es sumamente importante, puesto que las experiencias que este pueda generar con la naturaleza, son asertivamente beneficiosas para su desarrollo, no sólo cognitivo, sino físico, social y anímico.

(24)

24 acerca al infante a una vida mucho más plena y activa que reconoce su entorno como algo positivo.

Igualmente, en la misma investigación la autora expresa que este contacto fomenta el “aumento de las actitudes y comportamientos pro-ambientales de la población infantil a través del contacto con el medio natural” (Collado, Silvia, p. 25)

No obstante, volviendo a la configuración de la educación ambiental ya explicada y con los hallazgos descritos con anterioridad, acerca de las concepciones y algunas de las relaciones que los niños y niñas de la EPE configuran frente a los entornos naturales de la ciudad; se configura un esquema que no se refleja con exactitud, según los referentes previos a las experiencias con la naturaleza. Por lo cual, este proyecto de investigación, determina que las acciones a seguir deben buscar ampliar el reconocimiento de la naturaleza y las relaciones inmediatas que tenemos con está, al igual que tratar de determinas como se generan dichas relaciones con la naturaleza, es por ellos que se determina que la pregunta dirigente para este proyecto de investigación será : ¿Qué relaciones ser humano – naturaleza, logran construir los niños del nivel VI de la EPE, cuando se les posibilita experiencias con espacios naturales en el contexto urbano?

De igual forma, esta propuesta, es pertinente en el desarrollo de la línea Naturaleza, memoria y Poder, pues nos ayuda a observar y analizar la relación que las niñas y los niños establecen con sus entornos naturales, esta vez desde una mirada urbana; con esto, ayudará a proponer estrategias pedagógicas para fomentar en estos sujetos, un sentido de pertenencia y reconocimiento de la naturaleza de la que forman parte y que en las dinámicas de la ciudad es invisibilidad.

Igualmente, nos permite establecer las problemáticas asociadas al territorio donde habitan los niños y las niñas, desde una perspectiva crítica y reflexiva, abordando las dinámicas de relaciones Ser Humano- Naturaleza, al mismo tiempo, que se trabaja con las relaciones de poder que se tejen en la cuidad para con el ambiente.

(25)

25 aprendizaje con sentido; desde el trabajo en y con el entorno; esta vez, desde un entorno muy cercano a los niños y niñas del nivel VI, pero desconocido por los mismos, su ciudad Bogotá. Con esto, contribuir a la transformación individual, colectiva, social y ciudadana, con respecto a verse, sentirse, entenderse como naturaleza.

Contexto

Escuela Pedagógica Experimental

La Escuela Pedagógica Experimental, está ubicada en el Kilómetro 4,5 vía a la Calera, localidad de Usaquén en Bogotá. Nace en el año de 1977, ante la preocupación por los ambientes de imposición y violencia que reinaban en las escuelas oficiales y privadas, además de la necesidad de pensar una educación diferente.

(26)

26 Lo anterior, se ve reflejado no sólo en los comentarios expuestos por los docentes de la institución, sino en el comportamiento y en las dinámicas diarias que se evidencian en la escuela. El no uso de uniforme; el trabajo con ATAS (Actividades de totalidad abiertas) ; el trabajo por proyectos; las constantes manifestaciones culturales traídas a la escuela para la interacción con los alumnos; la integración de docentes con título universitario, así como de trabajo con personas naturales (Personas de la comunidad, que trabajan a partir de su experiencia); el trabajo autónomo; la independencia en la que se mueven los estudiantes; el modo de evaluar el proceso de aprendizaje, que se hace en conjunto docente, padres y estudiantes; las propuestas de trabajo que se piensan a los estudiantes, sus necesidades, el contexto y la pertinencia de los mismos; la relación docente- alumno en un ámbito de confianza y dialogo y demás actitudes, actividades y formas de organización es evidencia de lo anteriormente dicho.

Igualmente, la escuela trabaja bajo cuatro pilares educativos que son: la construcción de la confianza, la autonomía, el protagonismo del estudiante y el trabajo por proyectos, pilares que se proyectan trabajar de forma integrada, con el ánimo de complementar los procesos educativos de los estudiantes.

La Escuela organiza su estructura de educación por ciclos; Escuela inicial: primer ciclo: Niveles 0, 1 y 2, segundo ciclo: Niveles 3,4,5 y 6, tercer ciclo: Niveles 7,8,9,10 y cuarto ciclo: 11,12 y 13.

La Educación Ambiental, Economía azul

Este proyecto, se enmarca en los postulados del señor Gunter Pauli denominado “Encomia Azul”, el cual busca contrapesar los procesos de globalización, haciendo uso de los conocimientos que se tienen sobre la forma en como la naturaleza soluciona sus problemas para, sostenerse y aprovechar de la mejor forma los productos e insumos que resultan de cada proceso, es decir, imitar los procesos naturales y obtener de ellos rentabilidad económica de forma sostenible.

(27)

27 desde su inicio en el año 2012, la EPE trabaja con proyectos de Economía azul, en los cuales pretenden ligar y “transformar las actitudes y acciones frente al concepto de desecho, pues lo que es desecho para unos, es materia disponible para otros. Realmente, el problema está en que malgastamos los residuos que generamos, y hacemos económicamente insostenible este sistema.” (Segura D, 2014. p3).

Figura 1:Proyecto de economía azul actualmente trabajados por estudiantes de los últimos ciclos de la EPE

Entornos de trabajo, en el marco de la Economía Azul

(28)

28 Para poder trabajar lo anteriormente mencionado, la escuela se mueve en un sistema abierto; es decir, un sistema en el que se encuentra el docente, alumnos y actividades interactuando constantemente entre los mismos y con el contexto o entorno, dando así, sentido y pertinencia a la actividad. Todo proyecto que se proponga en la institución, tiene que integrar por lo menos una de las cinco líneas de trabajo que se proponen en la escuela (líneas que nacen de la propuesta de economía azul, anteriormente mencionada), las cuales son: Seguridad alimentaria, Manejo de residuos, Nuestro entorno, Energía y transformación del movimiento y ¿Quiénes somos?

Nivel VI de la Escuela Pedagógica Experimental

El trabajo a realizar, se llevará a cabo en la Escuela Pedagógica Experimental (EPE), en el segundo ciclo, con los niños y niñas de nivel VI (En trabajo de observación desde el nivel V); conformado por 19 niños, entre los 9 y 10 años de edad, de los cuales 6 son niñas y 13 son niños, uno de ellos, diagnosticado con autismo asperger. Este grupo tiene como director de curso a la docente Diana Gómez, con título de Licenciatura en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, quien, a mediados del mes de mayo, se retira del cargo y lo asume Julian Vasquez, licenciado en pedagogía infantil y egresado de la universidad Distrital Francisco José de Caldas.

En diálogo con la anterior docente titular del nivel, Rosa María Galindo, ella comenta que algunos gustos del grupo, son motivados por el hacer, es decir, actividades de creación, manipulación de objetos o materiales, en donde se tejen relaciones entre el pensamiento y la creación; además de ello, manifiesta que el grupo es muy sensible a las cosas que pasan en el entorno, pues sienten curiosidad de saber que ocurre en este, especialmente lo que se trabaje en relación a los seres vivos, principalmente el trabajo con los animales.

Entornos de trabajo en el nivel V a VI.

Los proyectos que trabajaron los niños y las niñas en el nivel V y VI fueron:

(29)

29 como la elaboración de textos a partir de las experiencias y vivencias que los niños y niñas tienen, lo que los hace más significativos. Este proyecto trabaja con la línea de: nuestro entorno y ¿Quiénes somos?

2. Caracolario: Este proyecto surgió de la espontaneidad y el interés de los niños y niñas; de este programa se desprende la actividad de siembra de lechuga (para alimentar a los caracoles), pues ambos promueven el trabajo colectivo y el sentido de responsabilidad. Ante este trabajo, la mayoría de los niños se muestran muy comprometidos e interesados, tanto por el proceso como por el resultado del mismo; esto se evidencia en la forma de hablar del proyecto y del participar dentro del mismo. Este proyecto trabaja con la línea de: nuestro entorno

3. Proyectos heterogéneos: Igualmente hicieron parte de los proyectos heterogéneos que propone la institución, estos proyectos se conforman básicamente por niños y niñas de diferentes niveles; un 40% de los estudiantes hacen parte del proyecto Bogotá y yo, otro 25% hacen parte de la Granja, un 10% pertenecen a cocina, otro 15% están en cacharreo y 10 % pertenece al proyecto jugando con los abuelos.

(30)

30 Objetivos

Partiendo de lo anterior y haciendo un esquema, que sea conveniente para la realización del proyecto con los niños y niñas del nivel VI de la EPE, se han planteado los objetivos dirigentes del proceso de investigación, con el fin de dar respuesta de forma más clara, a la pregunta de investigación, ¿Qué relaciones Ser Humano – Naturaleza, logran construir los niños del nivel VI de la EPE, cuando se les posibilita experiencias con espacios naturales en el contexto urbano?

Objetivo General

Favorecer a la construcción de las relaciones Ser Humano – Naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE, por medio de las experiencias con el contexto urbano.

Objetivos Específicos

Reconocer las concepciones de los niños y niñas del nivel VI de la EPE sobre la naturaleza.

Identificar las relaciones que las niñas y los niños del nivel VI de la EPE establecen con la naturaleza de la ciudad de Bogotá y su escuela, a través de las experiencias.

(31)

31 Capítulo 2:

(32)

32 Orientación Pedagógica

Tratando de dar concordancia a lo que hasta ahora se ha venido trabajando, y en busca de una pedagogía que atienda a las necesidades, objetivos y propuestas establecidas, se decidió que la orientación pedagógica de la investigación se establecerá desde la conjugación de tres enfoques: La educación ambiental con elementos guiados por la corriente Humanista, algunos elementos del Constructivismo pedagógico y la experiencia en la educación.

Esto, enmarcado en el contexto y las dinámicas de la relación Ser Humano- Naturaleza. Un trabajo desde el reconocimiento e identificación de las concepciones y relaciones que los niños y niñas tejen con los espacios naturales más cercanos, que en el margen de este proyecto de investigación se centran en el contexto urbano de la ciudad de Bogotá.

Sentido pedagógico en el marco de la Educación Ambiental - Humanista

En la consolidación de los aspectos tomados en cuenta en este proyecto de investigación, se trabaja con la EA, puesto que esta hace parte de una propuesta educativa que busca cambiar la mirada de las personas frente a las dinámicas en las que se mueve el mundo. Esta línea de trabajo, busca no solo entender la importancia del ser humano, sino también la del medio que le rodea; es decir, con esta educación

se produce un hecho histórico sin precedentes: por primera vez, los objetivos de la educación se bifurcan, junto al objetivo clásico, de corte antropocéntrico (mejorar al individuo) aparece otro objetivo del mismo rango que podríamos denominar «biocéntrico» o «ecocéntrico» (mejorar la vida de los ecosistemas; respetar los condicionantes y límites de la naturaleza)” (Novo, 2009)

(33)

33 social, cultural, económica, política, para lograr convivir en armonía con la naturaleza de la que hace parte, favoreciendo la existencia de quienes la integran, incluyéndose así mismo.

Cabe destacar, que, en el margen de esta investigación, la EA comparte la preocupación, por las relaciones que el ser humano construye con el medio natural que le rodea y la necesidad de reflexionar la práctica para con este último. Se reconoce además que esta educación es

“como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles, todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas” (Novo, 2009, p 198)

En el marco de lo anteriormente dicho, se quiso complementar con el enfoque que propone la corriente humanista, pues esta recoge lo cognitivo, lo sensorial y afectivo; es decir, “El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análisis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la sensibilidad afectiva, a la creatividad” (Sauve, 2004, p 8). Es por esto que se llega a la configuración a traves de las experiencias, de los sentidos, de la afectividad de los niños para con los entornos, los valores, la reflexión y la construcción de aprendizaje en torno a las relaciones ser humano- naturaleza.

La construcción de conocimiento

Complementando los elementos que proporcina la corriente humansta, se trabaja a la par con algunos elementos de la pedagogía constructivista, puesto que a través de esta, se puede propiciar espacios en los cuales los sujetos sean protagonistas en la construcción del conocimiento.

Así, como primera medida, se entiende para este proyecto, que el constructivismo,

(34)

34 esos dos factores. En consecuencia, según la posición del constructivismo, conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.” (Carretero, 1998, p 21).

Por lo tanto, no se puede hablar de pedagogía constructivista sin entender que el sujeto es un ser activo, y no un receptor pasivo de lainformación, puesto que “el individuo no es un agente receptor sino una entidad que media, en la selección, la evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado su experiencia” (Cubero, 2005, p.21). Entendiendo lo anterior, se busca promover el desarrollo cognoscitivo de los niños y niñas, teniendo como eje fundamental las necesidades e intereses de estos; en donde los docentes estructuren experiencias que ayuden a suscitar la construcción de significados enriquecidos día tras día.

Así mismo, se hace relevante comprender que el aprendizaje no se da de forma individual, sino más bien social; es decir, “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Carretero al citar a Vigotsky, 1978, págs. 28). Por ende, se busca que los niños y las niñas aprendan de forma eficaz, dentro del contexto y la práctica social y educativa, para que así se fomente un ambiente de intercambio e interacción con sus compañeros. Además, el trabajo en grupo estimula y favorece los procesos cognitivos, axiológicos y reflexivos, cuando los niños y las niñas participan en sus propias discusiones, lo que conlleva a la elaboración de argumentos.

Asumiendo que “el conocimiento se construye como resultado de las relaciones entre factores de carácter interno y externo, ambientales y sociales” (Hernández Gallardo, 2007, p 52); la interacción entre los estudiantes y el ambiente que los rodea, es lo que permite que los niños y la niñas constuyan su conocimiento alrededor de estos espacios. Evidentemente, el conocimiento que resulta de dichas inetracciones sera configurado por los aspectos sociales y culturales, como lo son el lenguaje, las creencias, la enseñanza, las relaciones con los demas, entre otros.

(35)

35 Con el ánimo de hacer de lo anterior una realidad, se espera trabajar en la construcción de un aprendizaje significativo, que según (Ausubel, 1983), “comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo” (p.1), es decir, todo aprendizaje que el niño o niña cree en su ser, será integrado gracias a un aprendizaje previo que también fue significativo para él o ella.

Con lo anterior, se asume que, el niño y niña son sujetos que poseen conocimiento y experiencias previas, que se deben tener en cuenta, no solo a la hora de consolidar nuevos aprendizajes, sino a la hora de comprender cómo se asume dichos aprendizajes y de qué manera son interiorizados, es por eso que “es necesario también que tal contenido ideático pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular” (Ausubel, 1983, p.3 ), lo que da como punto de partida, la importancia de que el docente tenga en cuenta, que cada sujeto, dependiendo de su formación cognoscitiva, aprende de formas diferentes, por lo cual, el aprendizaje significativo no es el mismo para todos los niños y niñas. Es por este motivo, que se comprende, la necesidad de la diferencia y la necesidad de crear, teniendo en cuenta la población y actividades que fomenten en el niño y niña una actitud hacia el aprendizaje significativo.

La construcción de conocimiento en la elaboración de concepciones

El aprendizaje constructivo es el resultado del intercambio de saberes entre los participantes de proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de la interacción de los estudiantes entre sí y con los docentes; donde a través de los diferentes intercambios, ya sean verbales, o por medio de experiencias compartidas o de argumentaciones y debates, se produzcan oposiciones y acuerdos acerca de los contenidos tratados, facilitando así la construcción colaborativa de conocimientos.

(36)

36 configura desde la construcción del conocimiento, como una alternativa propia que le da sentido al cómo se comprende el mundo, este será llamado concepción.

La palabra concepción se asume como un proceso que el sujeto establece frente a diferentes situaciones o entornos a los cuales se ve enfrentado día a día, es decir, es un proceso que se hace a nivel mental, para configurar y entender dichos entornos y situaciones, lo que le facilitara su actuar en ellos.

Lo anterior, se puede ver reflejado en la teoría presentada por Giordan (1993) en la cual dice que concepción:

“Es el proceso mismo de la actividad mental. Se vuelve una estrategia de comportamiento y mental a la vez, que guía al alumno para regular su entorno. Este instrumento de análisis lo lleva a organizar el mundo (o un aspecto del mundo) de tal manera que pueda comprenderlo, hacer previsiones, actuar sobre él, adaptarse a él o evadirse del mismo, al menos a un cierto nivel”. (p.4)

Por lo cual, una concepción no es un producto del pensamiento, es el proceso mismo de una actividad mental trabajada en torno a las actividades y acciones que se experimentan en la cotidianidad, y en el transcurso de la vida de cada ser humano, o que permite un entendimiento a nivel profundo de cualquier concepto, lo que genera que este concepto se maneje de forma activa y amplia para desarrollarla en diferentes ámbitos.

Sin embargo, las concepciones no se dan solo por encontrarse en un espacio, aunque este sea de suma importancia, para llegar vivir el proceso que genere una concepción, se necesita, como lo propone Giordan: un problema, una Red Semántica, un Marco Referencial, unas Operaciones Mentales y unos Significantes.

(37)

37 inmediatez, es decir los conocimientos previos que el sujeto posea sobre el problema, he información que pueda obtener del contexto; dicha información se procesa a través de las operaciones mentales que el sujeto dependiendo su desarrollo posea (abstracción, relación, clasificación, etc.), luego, mediante la red semántica se construirá la concepción, pues esta categoría permite relacionar los elementos establecidos en el marco de referencia conjuntamente con las operaciones mentales, de dicha relación surge la concepción, la cual será dada a conocer mediante los significantes, que son aquellos símbolos o representaciones que le dan sentido a la concepción, tal como se muestra en la figura 2

En este sentido, se debe comprender la necesidad de tener en cuenta las concepciones que los niños y niñas elaboran en su actuar con los entornos, puesto que comprender esto lleva a que, dichas concepciones puedan complejizar otra concepción ya pre establecida, al momento de problematizarla, como lo afirma Giordan (1993,) “… las concepciones no son simples imágenes, o representaciones mentales, sino los indicios de un modelo, de un modo de funcionamiento comprensivo, en respuesta a un campo de problemas” (p.5).

Como se ha dicho, la concepción es un proceso que se compone de la interacción entre variedad de aspectos; pero para entender las necesidades de generar la construcción de dichas concepciones, también se debe comprender en qué medida la adquisición de ellas funcionara en la vida.

(38)

38

(39)

39 Concepciones y relaciones en torno a la naturaleza

La naturaleza, es un concepto creado socialmente; variado y cambiante concorde a las diferentes sociedades y tiempos históricos por los que ha pasado la humanidad, como lo dice Eduardo Gudynas (1999) “la categoría naturaleza es una creación social, distinta en cada momento histórico, cambiante de acuerdo a como los hombres se vinculan con su entorno. También se determina socialmente que se considera naturaleza y que deja de serlo” (p. 118)

De esta forma, siendo el concepto de naturaleza una construcción social, esta está permeada por las visiones culturales, políticas, económicas, y demás, que hacen parte de la sociedad y que generan pensamientos y prácticas distintas. Aunque algunas concepciones se han globalizado, aún hay “una cantidad de prácticas- significativamente diferentes- de pensar, relacionarse, construir y experimentar lo biológico y natural” (Escobar, 1998, p 118) puesto que las formas de ver, aprender y construir el mundo, y con esto lo que llamamos naturaleza, es diferente en cada sociedad.

De este modo, el concepto de naturaleza es tan complejo, en cuanto a experiencias humanas existen; y son desde estas concepciones, que el hombre teje la relación con el entorno que le rodea. Como lo dice Gerald Marten (2001) “Juntas, las imágenes e historias constituyen la cosmovisión de una persona – su percepción de sí mismo y el mundo que le rodea. Las imágenes e historias compartidas forman la cosmovisión de una sociedad. Las personas y las sociedades utilizan su cosmovisión para interpretar información y formular acciones”

(40)

40 Así, las experiencias con la naturaleza, conllevan a la construcción de percepciones subjetivas, que dan forma a la interpretación de la información, esta conlleva a procesos de tomas de decisiones y acciones para con la naturaleza. Véase figura 3. Sin embargo, aunque los individuos pertenezcan a la misma cultura o grupo social, las percepciones, interpretaciones y acciones para con el medio son distintas, aunque puedan concordar en algunos aspectos, igualmente, pueden cambiar en el transcurso de la vida de las personas.

Las concepciones han variado, entre posturas como la de concebir a la naturaleza como un ser vivo y al ser humano como parte de esta; así como de concebir a la naturaleza como fuente de recursos y al ser humano como ser que la puede controlar y manipular. Con ellos las relaciones también han variado desde una relación armónica entre seres humanos y naturaleza a ser el ser humano el dominador de esta, entre muchas otras.

Así como pueden cambiar las concepciones, pueden cambiar las relaciones, es decir, las acciones y formas de interacción del hombre para con la naturaleza.

Es así como desde dichos planteamientos, se sostiene que las relaciones se crean mediante la interacción y acciones de los seres humanos para con el medio que les rodea, y en el caso de la infancia esto depende de las características del contexto.

La experiencia en la construcción de relaciones

A través de la experiencia se construye conocimiento, por lo tanto, se entiende que “Aprender por la experiencia, es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia” (Dewey, 2002, p.125 ), es decir, lo aprendido a traves de la experiencia no es solo la acción del momento, sino la reflexión que se hace de los aprendizajes que este ha generado en el niño o niña.

(41)

41 construcción del conocimiento, tales como la lectura del contexto, estudios de caso, análisis de problemáticas, entre otros.

Por lo cual, se entiende que este concepto en la educación, es un proceso que se compone de lo práctico, la consecuencia y la reflexión, lo cual, es un presendente para que la experiencia sea rica y genere una continuidad, así mismo, se presta para retroalimentar y complejizar el aprendizaje; pues al presentarse la experiencia, se debe generar una consecuencia y finalmente una reflexión, como lo dice John Dewey “la medida del valor de una experiencia se halla en la persepcion de las relaciones o continuidades a que conduce” (2002, p 125), de esta forma comprender que el ser humano vivencia y reflexiona las circunstancias que hay en su espacio, le permite establecer nuevos elementos en su construccion mental.

En el dialogo con lo anterior, esta investigación se realiza en unos escenarios específicos, que son el medio por el cual se lleva a cabo la consolidación de diferentes experiencias por parte de los niños y niñas; por lo cual, hablar de dichos escenarios es fundamental, puesto que enmarca los conceptos establecidos en estos lugares.

El primer espacio es el contexto urbano, este se podría entender desde ciertas características tales como “el tamaño y densidad, el aspecto del núcleo, la actividad no agrícola y el modo de vida, así como ciertas características sociales, tales como la heterogeneidad, la “cultura urbana” y el grado de interacción social” (Capel H, 1975, p. 3), dicho de otro modo, lo urbano recoge diversas características en el modo de vida, en donde se evidencian la organización territorial preestablecida, diversidad en actividad económica (como lo es la industria, el comercio, entre otros ), mayor asentamiento humano y con esto diferentes dinámicas que dejan a un lado zonas importantes que también constituyen este escenario.

(42)

42 educacional y cultural, agregándole la protección de la biodiversidad y la configuración de espacios ecológicos del territorio. Con lo anterior se entiende que la naturaleza también hace parte de este medio y que en las dinámicas de la ciudad, es invisibilizadas, perdiendo valor e importancia, por lo cual, se concuerda nuevamente con el postulado de la corriente humanista, la cual, dice que “El medio ambiente es también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.” (Sauve, 2004). Por lo cual trabajar en la ciudad, desde los espacios naturales que hacen parte de esta, permitirá a los niños y niñas mejores acercamientos y mayor reconocimiento de dichos espacios, además de enriquecer las experiencias para con los mismos, pues “conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse mejor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor (…)” (Sauve, 2004, p 8).

Con esta estrategia pedagógica, se busca que el niño y la niña compartan experiencias tanto a nivel vivencial, en los espacio naturales de la ciudad de Bogotá, y s escuela, como teóricas, mediante el estudio de caso, el estudio del contexto, entre otros, esperando generar una continuidad en la construcción del conocimiento y que a su vez, se creen diferentes acciones reflexivas por parte de ellos hacia dichas experiencias.

Relaciones y concepciones en el marco de la investigación

(43)

43 La complejización del conocimiento

En la búsqueda por consolidar un conocimiento claro, a cerca de las diferentes posturas conceptuales, y encontrando la necesidad de entender el cómo el ser humano comprende su mundo y cómo esa comprensión lo lleva a generar relaciones en el espacio; se hace necesario además, en este proyecto de investigación, realizar la búsqueda, de cómo el ser humano organiza su pensamiento, para llevarlo a un nuevo nivel.

Teniendo en cuenta lo anterior, se busca introducir un concepto que de claridad sobre las formas en las que el ser humano evoluciona en su pensamiento, y su forma de actuar sobre el mismo, esto no se da por simplemente vivir o habitar en un espacio; se da, por un complemento de variedad de formas en las que la mente humana identifica, caracteriza y absorbe lo que su entorno le ofrece. De allí, comprender que el pensamiento del ser humano está en constante procesamiento y que continuamente trabaja en pro de construcciones mentales, fortalece la idea de complejidad presentada por Edgar Morín quien dice que:

(44)

44 complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (1998, p 17).

Se busca entonces, dar cuenta, de cómo se llega a realizar el tejido de los diferentes aspectos que enunciados por Morín, es decir, cómo el ser humano trabaja en pro de un pensamiento complejo, y cómo este pensamiento es el que le permite, establecer nuevos elementos de crecimiento mental.

Articular las diferentes situaciones conceptuales que se presentan en el día a día, se convierte en el fortalecimiento de este concepto, es decir, las relaciones de conocimientos, es la forma en la que se llega a un pensamiento complejo verdadero; a identificar, pero conjugar, y a la vez; a entender, la importancia de analizar las formas en las que se está articulando el conocimiento en el pensamiento.

La idea de complejidad se ha comprendido como oposición a la clarificación o la simplificación; sin embargo, cabe aclarar que complejidad no se debe confundir con complicación, pues “la complicación, que es el entrelazamiento extremo de las inter- retroacciones, es un aspecto, uno de los elementos de la complejidad” (Morin, 1998, p. 64), es decir, que la complejidad y la complicacion no son dos aspectos que se contraponen o se contradicen, puesto que la complicacion es uno de los aspectos que contrituyen a la complejidad, para poder llevar a cabo un proceso de articulacion exitosa.

(45)
(46)

46 Capítulo 3:

(47)

47 Este Capítulo dará cuenta de la propuesta y desarrollo metodológico llevado a cabo en la

investigación; el cual da a conocer: la estrategia metodológica utilizada para la investigación; las técnicas utilizadas para la recolección de información; la descripción de la experiencia vivida y una breve explicación de las actividades desarrolladas para dar solución a los objetivos

establecidos en este proyecto.

Estrategia Metodológica

Esta investigación se llevará a cabo a través de la sistematización de experiencias propuesta por Óscar Jara, puesto que con este trabajo se busca obtener aprendizajes críticos de las experiencias de los niños y niñas del nivel VI de la EPE con espacios naturales encontrados en la cuidad de Bogotá; así, comprender las experiencias y complejizarlas; al mismo tiempo se realizará un trabajo más cualitativo de lo vivido.

De esta forma, se trabajará con los saberes previos de los niños y las niñas acerca de sus experiencias con los espacios naturales, sus experiencias pasadas y unas por vivir. Al trabajar la sistematización de experiencias, se “valoran los saberes de las personas que son sujetos de la experiencia” (Jara, 2011,p.), es decir, la voz de los niños y niñas será escuchada mediante un diálogo activo entre docentes, estudiantes y entre pares, esto, con el fin de que el ambiente de aprendizaje sea, tanto individual como colectivo, generando un espacio significativo.

Otro aspecto importante, que resulta de trabajar este método de investigaciones el hecho de poder “comprender más profundamente las experiencias y así poder mejorarlas” Jara (2011 p.4). Este trabajo, se espera que, no solo se quedé en la experiencia del momento, sino que sirviera de base para futuros trabajos en relación a esta temática, pues se busca que los conocimientos y aprendizajes sean significativos y con sentido.

Descripción de la Experiencia Vivida

Experiencia inicial año 2014.

Figure

Figura 1:Proyecto de economía azul actualmente trabajados por estudiantes de los últimos ciclos de la EPE

Figura 1:Proyecto

de economía azul actualmente trabajados por estudiantes de los últimos ciclos de la EPE p.27
FIGURA 2:Elaboración de una concepción Figura 2: Elaboración de concepciones.

FIGURA 2:Elaboración

de una concepción Figura 2: Elaboración de concepciones. p.38
Figura 3: Relaciones Ser Humano - Naturaleza

Figura 3:

Relaciones Ser Humano - Naturaleza p.39
Figura 4: Proceso de relación Ser Humano – Naturaleza

Figura 4:

Proceso de relación Ser Humano – Naturaleza p.43
Figura 5: Mapa de clasificación con las concepciones de naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE

Figura 5:

Mapa de clasificación con las concepciones de naturaleza de los niños y niñas del nivel VI de la EPE p.76

Referencias

Actualización...