Comparación y procesos atencionales en el aprendizaje perceptivo humano

Universidad Euskal Herriko del País Vasco Unibertsitatea

FACULTAD DE PSICOLOGÍA / PSIKOLOGIA FAKULTATEA

Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo

Comparación y procesos atencionales en el aprendizaje perceptivo humano

Rocío Angulo Iglesias

Tesis doctoral dirigida por la Catedrática de Psicología Básica Dra. Gumersinda Alonso Martínez

San Sebastián, 2010

Este trabajo pudo realizarse gracias a la financiación de una beca predoctoral concedida a Rocío Angulo Iglesias por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad del País Vasco, así como a los proyectos de investigación del Ministerio Español de Educación y Ciencia (SEJ2005-02495) y del Ministerio Español de Ciencia e Investigación (PSI2008-00412-PSC), a la financiación a Grupos Consolidados del Gobierno Vasco (IT-276-07) y al apoyo técnico y personal del Servicio General de Estabulario (SGIker) de Guipúzcoa.

Los dos últimos experimentos fueron realizados en los laboratorios de la Universidad de Granada gracias a una ayuda de movilidad financiada por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad del País Vasco. Quiero agradecer expresamente al profesor Andrés Catena, catedrático de dicha universidad, que me brindara la oportunidad de realizarlos.

GRACIAS : a quienes me han dado el aliento necesario para

continuar en los momentos que parecían de punto final; a aquellos que me han sufrido (no poco) y apoyado en la salud y en la enfermedad, en la alegría y en las penas, en la pobreza…y en la pobreza. En definitiva, a mis Compañer@s de fatiguitas de estos últimos años, que saben perfectamente que este trabajo también es suyo. A todos ellos, con todo el cariño, les devuelvo aquí el fruto de las horas que les he faltado. Sin duda, mi mayor logro es la certeza de que saben quienes son, y que les quiero.

En especial, quiero acordarme aquí de mis abuelos, Pepe y Maruja.

Ellos se han encargado de recordarme a mí quien soy, de dónde vengo y siempre oportunamente, de preguntarme a dónde quiero ir (y yo que sé abuelo, ahí vamos, proyecto, lo que se dice proyecto… pero podemos ir a pensarlo a Cuba o a la Argentina).

Rocío

Índice

Capítulo 1. Introducción. Pág. 9.

1.1. Definiciones de Aprendizaje Perceptivo. Pág. 14.

1.2. Ejemplos. Pág.16.

Capítulo 2. Aprendizaje perceptivo en animales no humanos: procedimientos y principales resultados. Pág. 19.

Capítulo 3. Teorías de aprendizaje perceptivo. Pág. 31.

3.1. Teoría de la Diferenciación (Gibson, 1969). Pág.36.

3.2. Teoría asociativa del aprendizaje perceptivo (McLaren, Kaye y Mackintosh, 1989; McLaren y Mackintosh, 2000). Pág. 41.

3.3. Cambios en la efectividad perceptiva de los estímulos (Hall 2003). Pág. 52.

3.4. Alcance de las teorías en la explicación del efecto de los programas de preexposición. Pág. 56.

Capítulo 4. Aprendizaje perceptivo humano. Pág. 59.

4.1. Efecto de aprendizaje perceptivo en tareas de identificación de estímulos.

Pág. 64.

4.2. Efecto de los programas de preexposición a los estímulos. Pág. 71.

4.2.1. Estudios con estímulos gustativos. Pág. 71. 4.2.2. Estudios con estímulos visuales. Pág. 78.

4.3. Procesos atencionales en el efecto de aprendizaje perceptivo humano: el papel de la comparación y de las instrucciones. Pág. 87.

Capítulo 5. Objetivos del trabajo experimental. Pág. 91.

Capítulo 6. Serie experimental 1: Validación de una tarea de identificación de estímulos visuales. Pág. 101.

Experimento 1. Efecto de la experiencia repetida con estímulos similares en la identificación de un estímulo muestra. Pág. 105.

Experimento 2. Efecto de la longitud y distintividad de los estímulos. Pág.112. Experimento 3. Efecto de la experiencia repetida con los estímulos en los juicios de igual-diferente. Pág.118.

Experimento 4. Efecto del número de estímulos empleados y de la cantidad de experiencia con ellos. Pág. 126.

Capítulo 7. Serie Experimental 2: Efecto de la preexposición a los estímulos y de los programas alterno y bloques en la tarea de identificación de la muestra.

Pág.137.

Experimento 5. Efecto de la presentación de los estímulos alterna y en bloques en la tarea de identificación del estímulo muestra. Pág. 142.

Experimentos 6a y 6b. Efecto de la preexposición a los estímulos, y de los programas de preexposición alterno y bloques, en la tarea de identificación del estímulo muestra. Pág. 149.

Capítulo 8. Serie Experimental 3: El efecto de la comparación en la diferenciación de estímulos y en el cambio atencional propuesto en la teoría de Gibson (1969). Pág. 167.

Experimento 7: Efecto de los programas de preexposición concurrente, alterno y bloques en distintas tareas. Pág. 173.

Experimento 8: Efecto del cambio de los elementos distintivos y comunes de los estímulos tras un preexposición concurrente y en bloques. Pág. 188.

Experimento 9: Efecto del cambio en la posición y en la forma de los elementos distintivos de los estímulos preexpuestos de forma concurrente. Pág.

198.

Capítulo 9. Serie Experimental 4: Movimientos oculares y efecto de las instrucciones durante la fase de preexposición. Pág.209.

Experimento 10: Efecto de los diferentes programas de preexposición en la actividad ocular de los participantes. Pág. 214.

Experimento 11: Efecto de las instrucciones durante la fase de preexposición.

Pág. 234.

Capítulo 10. Conclusiones. Pág. 251.

Capítulo 11. Discusión final. Pág. 255.

10.1. Complejidad y similitud de los estímulos. Pág. 265.

10.2. Disociación entre los procesos de reconocimiento y diferenciación de estímulos. Pág. 269.

10.3. Comparación y memoria. Pág. 274.

10.4. Comparación y procesos atencionales. Pág. 282.

Referencias. Pág. 289.

Anexos

Capítulo 1

Introducción

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El medio ambiente en el que viven las distintas especies animales se estructura en un enorme y variable conjunto de estímulos físicos que inciden continuamente en sus órganos sensoriales. No obstante, ningún animal es capaz de procesar toda esa información ambiental, por muy desarrollado que esté su sistema nervioso central, y complejas puedan parecer sus capacidades cognitivas. Resulta imposible percibir, atender y recordar todos los estímulos presentes en una determinada situación, pues la capacidad de procesamiento de la información es, indudablemente, limitada en todas las especies (Pearce, 1997). Todas ellas vienen “biológicamente preparadas” para percibir ciertos estímulos mejor que otros, para prestar atención preferentemente a aquellos que resultan importantes para su supervivencia, y para responder ante ellos a través del repertorio conductual innato que les proporciona el instinto. Ahora bien, el éxito adaptativo exige cierta flexibilidad y maleabilidad de todas estas capacidades innatas pues, además de complejo, el medio es tremendamente variable y puede llegar a cambiar muy rápidamente.

El proceso psicológico básico que permite a los distintos organismos relacionarse con su medio ambiente de forma flexible y adaptativa es el aprendizaje. A través del aprendizaje, de la experiencia, los animales van construyendo su propia representación mental (neural si se quiere) del entorno en el que han de sobrevivir, y desarrollan un repertorio conductual más refinado, específico y útil que el que les proporciona el instinto.

Progresivamente, aprenden a diferenciar unos estímulos de otros, qué estímulos tienen “consecuencias” biológicamente importantes, y cuáles no, y a responder de manera discriminada ante ellos. A lo largo de su desarrollo, y gracias a la acción conjunta del aprendizaje, y de las capacidades innatas de cada especie, el ambiente se hace más accesible al individuo. Ya no es un

virtud del concepto de economía, se atiende selectivamente solo a la información relevante, respondiendo de manera discriminada a ciertos estímulos y no a otros.

El fenómeno de aprendizaje perceptivo se relaciona con la adquisición de conocimiento general acerca de los estímulos en sí y supone la formación de sus “representaciones mentales” (neurales). Su estudio se enmarca dentro de un conjunto más amplio de investigaciones interesadas en dilucidar los efectos de la simple exposición a los estímulos (Hall, 1991), y hace alusión al aprendizaje que se produce sobre sus características físicas y cualidades al estar expuestos a los mismos. No obstante, habitualmente se define, a nivel empírico, como el efecto facilitador de la simple exposición a estímulos similares sobre su posterior discriminación (Hall, 1980).

Al igual que en la mayor parte de los fenómenos psicológicos, también en el efecto de aprendizaje perceptivo parecen confluir diferentes procesos psicológicos básicos. El término “aprendizaje perceptivo” deja claramente de manifiesto la asunción de que en él interactúan los procesos de percepción y aprendizaje aunque, ineludiblemente, estos se cruzan con otros como los de memoria y atención. El interés principal de los investigadores de este efecto ha sido descubrir y describir los mecanismos que subyacen a los cambios que se producen en la percepción de los estímulos a lo largo de la experiencia con ellos. No obstante, lo aprendido en un momento dado ha de quedar registrado dentro del complejo aparato de procesamiento de la información con el que cuentan las diferentes especies animales para que les resulte útil en su adaptación al medio y, como se verá más adelante, los procesos atencionales activados durante la experiencia con los estímulos parecen jugar un papel muy importante en la explicación del efecto del que se ocupa este trabajo.

Debido a esta encrucijada de procesos, y al hecho de que se trata de un fenómeno básico y universal, el estudio de aprendizaje perceptivo ha sido abordado desde distintas perspectivas, siendo muy extensa la literatura disponible al respecto (véase, por ejemplo, Fahle y Poggio, 2002; y el monográfico publicado en el número 2 de la revista Learning and Behavior en

el año 2009). Entre otros, ha ocupado un lugar destacado en las investigaciones sobre percepción, aprendizaje implícito, la formación de categorías y prototipos, etc. Una revisión exhaustiva del fenómeno desde todas estas aproximaciones excedería con mucho las limitaciones del presente trabajo. Por ello, y en la medida en que la investigación del efecto de aprendizaje perceptivo se abordará aquí desde el marco del aprendizaje, el análisis que se presenta a continuación se centrará casi exclusivamente en las aportaciones realizadas desde dicho campo (Hall, 2009; Mackintosh, 2009).

Uno de los principales objetivos de este trabajo es investigar el efecto de los distintos programas de preexposición a los estímulos en su diferenciación en humanos. Por ello, en los capítulos de revisión teórica, se pondrá un especial énfasis en la evidencia aportada al respecto desde los modelos de estudio animal (capítulo 2) y humano (Capítulo 4), y se discutirá hasta qué punto las distintas teorías del aprendizaje perceptivo pueden explicarla (Capítulo 3). En los capítulos siguientes (del 5 al 10) se tratará la nueva evidencia que aporta este trabajo. Antes de ello, a continuación se presentan algunas definiciones y ejemplos de aprendizaje perceptivo.

1.1. Definiciones del aprendizaje perceptivo.

Eleonor J. Gibson, pionera del estudio del aprendizaje perceptivo, lo define como aquel tipo de aprendizaje que resulta en un incremento en la habilidad para extraer información de los estímulos como resultado de la experiencia y la práctica con ellos (Gibson, 1969). Como ella misma reconoce, esta definición implica la existencia de variables del estímulo que en principio no podrían ser diferenciadas del conjunto de estimulación, pero que podrían llegar a serlo en condiciones adecuadas de exposición. El resultado de este tipo de aprendizaje sería un cambio en la percepción de los estímulos como consecuencia de su exposición repetida, de tal forma que, la simple exposición a dos estímulos muy similares, podría convertirlos en “más distintos” (Gibson y Walk, 1956).

En la misma línea, Epstein (1967) lo define como modificaciones de la percepción que pueden ser atribuidas al aprendizaje, y Fhale (2002a), como una mejora en la discriminación entre estímulos que el organismo no podía discriminar antes de la experiencia con ellos. Goldstone (1998) afirmó que el aprendizaje perceptivo implica cambios relativamente permanentes en el sistema perceptivo de un organismo capaces de incrementar su habilidad para responder a su medio ambiente, y que sería causado por ese medio ambiente, y Fisher (véase en Fahle y Poggio, 2002), lo define como una mejora en la habilidad para actuar en tareas perceptivas específicas inducida por la práctica.

Por último, y recogiendo la tradición asociativa del estudio del aprendizaje desde el modelo animal, el aprendizaje perceptivo ha sido definido como un incremento en la “discriminabilidad” de los estímulos (Hall, 1991) producido por la exposición no reforzada a los mismos, que podría manifestarse como una reducción de la generalización entre ellos de una respuesta condicionada (véase, por ejemplo, Honey y Hall, 1989), o como una facilitación del aprendizaje posterior de discriminación en el que los estímulos pudieran verse implicados (Gibson y Walk, 1956).

Salvando las distancias, todas las definiciones enfatizan el papel de la exposición a estímulos similares en su diferenciación, aunque cada definición varía en función de la orientación teórica desde la que se aborda, y viene inevitablemente marcada por el tipo de metodología empleada en la investigación del fenómeno. La mayoría de los autores aceptan que el aprendizaje perceptivo es un tipo de aprendizaje universal y de suma importancia para la adaptación de los organismos a su medio, que es resultado de la simple experiencia con los estímulos, en ausencia de reforzamiento y feedback, y que conlleva un incremento en su discriminabilidad, presumiblemente por una mejor diferenciación de sus representaciones mentales. Si el aprendizaje perceptivo implica cambios en la forma de percibir los estímulos, y sus cualidades o características físicas se mantienen constantes a lo largo de la experiencia con ellos, lo que necesariamente habría de variar con el entrenamiento serían sus representaciones mentales o neurales, que mediarían así la experiencia perceptiva. Ahora bien, dada la naturaleza inobservable de las representaciones mentales, los investigadores han de ingeniárselas para inferir los mecanismos o procesos implicados en la formación y diferenciación de éstas a partir de datos conductuales. En el caso del aprendizaje perceptivo esto se ha hecho, en la mayor parte de los trabajos, a través de la observación del efecto de la preexposición a los estímulos en la capacidad de los sujetos para responder ante éstos de forma discriminada posteriormente.

1.2. Ejemplos.

Por su carácter básico, el efecto de aprendizaje perceptivo se hace patente en multitud de situaciones de la vida cotidiana. Gracias a él somos capaces, por ejemplo, de algo tan esencial en la vida como lo es reconocer las caras de las personas que tenemos a nuestro alrededor, o diferenciar los distintos fonemas que componen nuestra lengua y los grafismos en los que se traducen en la escritura.

Pensando un poco, el lector podrá encontrar multitud de ejemplos a su alrededor en los que se constata la importancia de la diferenciación entre estímulos similares. No obstante, la mayor parte de los que se encuentran en la literatura científica sobre este tipo de aprendizaje hacen referencia a casos en los que expertos en determinadas disciplinas muestran capacidades perceptivas muy superiores a las exhibidas por legos en esas materias. Puesto que los sistemas sensoriales de las personas son básicamente iguales (salvo cuando se dan ciertas patologías, obviamente), la mayor capacidad de los expertos para diferenciar ciertos estímulos, en base a la percepción de características imperceptibles para otros, puede ser atribuida en gran parte al aprendizaje que se produce por la experiencia repetida. Aunque los expertos en las diferentes materias reciben una formación y un entrenamiento específico para lograr estas capacidades, sin el efecto de la práctica repetida con los estímulos difícilmente podrían llegar a percibir las sutiles diferencias que hacen únicos a estímulos muy similares.

En el campo de la enología, por ejemplo, los expertos catadores de vinos son capaces de diferenciar entre dos tintos de la misma región y año en base a la madera de la barrica en la que se ha fermentado. Así mismo, el efecto de aprendizaje perceptivo se refleja en la habilidad de los perfumistas para identificar una esencia concreta en dos perfumes idénticos para un lego en la materia, en la capacidad de los médicos para identificar a simple vista una lesión en una radiográfica a partir de una pequeña variación de los tonos de grises en una zona concreta, o para detectar una insuficiencia respiratoria a partir de la auscultación auditiva. También un músico experto es capaz de

percibir el más mínimo error en la ejecución de una partitura (algo que podría pasar inadvertido para un simple aficionado), un botánico puede diferenciar la hoja de una variedad concreta de planta de otras muy similares de su misma familia, y un experto cafetero puede valorar la calidad del grano por su olor y color.

Capítulo 2

Aprendizaje perceptivo en animales no humanos:

Procedimientos y principales resultados



Aunque en sus orígenes el aprendizaje perceptivo comenzó a estudiarse en humanos (véase el trabajo original de Gibson y Gibson, 1955), y en los últimos años los investigadores están mostrando un renovado interés por este tipo de estudios (Lavis y Mitchell, 2006; Mundy, Honey y Dwyer, 2007; 2008), el grueso de los trabajos publicados al respecto se basan en el modelo animal (véase, por ejemplo, Bennett y Mackintosh, 1999; Espinet, Iraola, Bennett y Mackintosh, 1995; Honey, Bateson y Horn, 1994; Mondragón y Hall, 2002; Rodríguez y Alonso, 2004, 2008; Rodríguez, Blair y Hall, 2008; Symonds y Hall, 1995, 1997).

La investigación del aprendizaje perceptivo en animales no humanos, a los que no se les puede preguntar directamente si consideran dos estímulos iguales o diferentes, requiere la utilización de procedimientos en los que los sujetos, pollitos, palomas y especialmente ratas en la mayoría de los casos, deben responder de forma diferencial ante estímulos similares. Aunque el aprendizaje perceptivo surge de la simple exposición a los estímulos, en la medida en que este aprendizaje no tiene una manifestación conductual directa, los investigadores se ven obligados a inducir estados emocionales o motivacionales capaces de traducirlo en una determinada conducta observable, medible y cuantificable. Por ello, en la mayor parte de estudios se han empleado técnicas de condicionamiento, y diseños de al menos dos fases, una de simple exposición a los estímulos, y otra de prueba, en la que se espera encontrar una transferencia de lo aprendido durante la primera. Como, por ejemplo, cuando se valora el efecto de la preexposición de estímulos sobre el aprendizaje posterior de discriminación entre ellos.

El entrenamiento de discriminación explícita fue uno los procedimientos más empleados en el estudio del aprendizaje perceptivo hasta los años 90. Este

presentación de dos estímulos, E^D (estímulo discriminativo positivo) y E^∆ (estímulo discriminativo negativo), siendo la respuesta del sujeto reforzada siempre en presencia del E^D, y no reforzada en presencia del E^∆. Aunque al principio del entrenamiento se observa cierta generalización de la respuesta condicionada (RC) entre ambos estímulos, apareciendo ésta tanto ante el E^D como ante el E^∆, a medida que éste avanza, la actuación del sujeto se hace progresivamente más específica, respondiendo solo ante el primero y no ante el segundo. Obviamente, lo anterior es posible sólo en la medida en que los sujetos son capaces de diferenciar perceptivamente ambos estímulos.

La primera evidencia a favor del efecto facilitador de la simple exposición a los estímulos sobre su posterior aprendizaje de discriminación con el modelo animal se encuentra precisamente en un trabajo publicado en los años 50 (Gibson y Walk, 1956) en el que se utilizó este procedimiento. En dicho trabajo, dos grupos de ratas fueron entrenados en una tarea de aprendizaje de discriminación entre un círculo y un triángulo equilátero de color negro.

Previamente las ratas del grupo experimental habían sido expuestas desde su nacimiento hasta los noventa días de edad a dichas figuras (que habían sido colgadas de una pared blanca de cartón colocada alrededor de las jaulas), mientras que las ratas del grupo control se criaron en jaulas sin dichos estímulos.

En este experimento se comprobó que el aprendizaje de discriminación se vio facilitado en el grupo experimental respecto al grupo control, lo cual fue interpretado como un efecto de aprendizaje perceptivo. Durante la fase de exposición a las figuras las ratas habrían aprendido a diferenciar los estímulos tras la captación de sus características distintivas, facilitándose así el aprendizaje de discriminación posterior respecto al grupo control, que habría comenzado el entrenamiento sin ese conocimiento previo (para una revisión de los trabajos sobre aprendizaje perceptivo realizados tradicionalmente con este procedimiento véase Hall, 1980).

Otro procedimiento utilizado en la investigación del aprendizaje perceptivo, especialmente en los años 80 y 90, es el basado en la impronta filial.

Este fenómeno, observado en condiciones naturales en una amplia variedad de especies pero especialmente en aves (Lorenz, 1937), hace referencia a la

marcada tendencia que muestran las crías a acercarse y seguir al primer estímulo que ven al nacer (su madre en un contexto natural). Aunque las respuestas ante el objeto improntado son de carácter social y altamente específicos, han conseguido reproducirse en situaciones controladas de laboratorio con otros estímulos (Bateson, 1964). La lógica de este procedimiento en la investigación del aprendizaje perceptivo se basa en lo siguiente. Puesto que se ha demostrado que solo los estímulos muy parecidos al improntado son capaces de elicitar las respuestas de aproximación y seguimiento (Bolhuis y Horn, 1992), una reducción de estas respuestas ante el estímulo similar al improntado, y no ante éste, a lo largo de la experiencia con ellos, podría interpretarse como un incremento en su discriminabilidad tras su exposición repetida por un efecto de aprendizaje perceptivo.

La facilitación del aprendizaje de discriminación entre estímulos similares tras su preexposición no reforzada encontrada por Gibson y Walk (1956) en ratas, se ha comprobado también con este procedimiento siendo los sujetos experimentales pollitos de pocos días de edad. Un ejemplo de ello puede encontrarse en uno de los experimentos llevados a cabo por Kovach, Fabricius y Falt (1966), en el que improntaron a un grupo de pollitos (grupo experimental) con una luz parpadeante. En una tarea posterior de discriminación en la que los pollitos debían acercarse a esa luz, pero no a otra similar, para obtener comida, estos autores demostraron que los pollitos del grupo experimental actuaron mejor que los del grupo control, que no había tenido experiencia previa con la luz.

En la misma línea, Chantrey (1972) observó que los sujetos preexpuestos a cilindros rojos y verdes sucesivamente aprendieron a discriminar entre cilindros azules y rojos (donde el acercamiento al cilindro rojo era la respuesta incorrecta) más rápidamente que los sujetos del grupo control que habían sido expuestos solo a los cilindros verdes. Este resultado fue replicado algo más tarde por Honey, Horn y Bateson (1993) con un nuevo procedimiento de prueba. En este estudio sometieron a pollitos domésticos a una fase preliminar de entrenamiento de impronta en la que fueron preexpuestos a una forma coloreada (estímulo B) o a un estímulo irrelevante (estímulo C). En una segunda fase, los pollitos debían

reforzado con una corriente de aire caliente. El resultado obtenido fue que los sujetos que habían sido preexpuestos al estímulo B adquirieron el aprendizaje de discriminación más rápidamente que los sujetos preexpuestos al estímulo C, lo que sugiere que la simple exposición al estímulo B, facilitó el aprendizaje de discriminación posterior entre este estímulo y otro similar por un efecto de aprendizaje perceptivo (véanse resultados similares con otras técnicas en Best y Batson, 1977; Honey 1990; Honey y Hall, 1989). Este efecto facilitador de la experiencia repetida con los estímulos en el posterior aprendizaje de discriminación se encontró utilizando tanto estímulos relativamente simples (formas de color negro en el Experimento 1) como algo más complejos (formas iluminadas con una luz uniforme en el Experimento 2).

Salvando uno de los problemas más importantes de estos trabajos (el hecho de que la fuerza de la respuesta ante el estímulo improntado y el de prueba no estaba igualada al haberse preexpuesto solo uno de ellos) y empleando una situación similar a la original de Gibson y Walk (1956), también se han realizado experimentos en los que los sujetos eran preexpuestos a los dos estímulos implicados en el posterior aprendizaje de discriminación. Por ejemplo, tras la presentación de una par de cilindros de colores distintos de manera alterna a un grupo de pollitos, Chantrey (1972) encontró un aprendizaje más rápido de la discriminación posterior en este grupo que en uno de control sin esta experiencia previa, aunque se halló precisamente el resultado contrario cuando el intervalo entre las presentaciones de estímulos se acortó a unos pocos segundos.

También con este procedimiento se demostró por primera vez uno de los efectos que más investigación ha generado en los años posteriores: la constatación de que la preexposición entremezclada o alterna a estímulos similares facilita su discriminación posterior en mayor medida que una preexposición equivalente a los mismos estímulos en bloques separados de ensayos (en adelante, efecto alterno-bloques). Tras una preexposición entremezclada o en bloques a dos figuras geométricas, que difirieron solamente en su forma, Honey, Bateson y Horn (1994) comprobaron que el aprendizaje de discriminación posterior se produjo más rápidamente en el primer caso que en el

segundo, aunque se encontró justamente el resultado contrario cuándo los estímulos difirieron en el color además de en su forma.

A pesar de que el efecto básico de aprendizaje perceptivo (facilitación del aprendizaje de discriminación entre estímulos similares tras su preexposición) se ha hallado repetidas veces con este procedimiento y algunos de los resultados derivados de su uso han marcado de forma importante el curso de las investigaciones sobre el efecto de aprendizaje perceptivo (Honey, Bateson y Horn, 1994), su utilización se ha restringido mucho en las últimas dos décadas porque en ciertas ocasiones los resultados han sido contradictorios. En este sentido, Polt (1966), por ejemplo, encontró que cuando el acercamiento al estímulo improntado no era la respuesta correcta en la tarea de discriminación, los sujetos que habían tenido experiencia previa con los estímulos cometían más errores que los controles. Este resultado, aunque completamente lógico (evitar el acercamiento al estímulo improntado resulta altamente inadaptativo, mientras que el acercamiento a éste vendría biológicamente determinado para incrementar las probabilidades de supervivencia de las crías), puso de manifiesto las limitaciones de este procedimiento en la investigación del efecto de aprendizaje perceptivo.

El efecto de AP también ha sido demostrado con procedimientos de aprendizaje de discriminación espacial en laberintos. En este tipo de tarea, durante la fase de preexposición se permite a los sujetos (ratas generalmente) explorar uno o varios brazos del laberinto que se diferencian en alguna de sus características como, por ejemplo, en la textura del suelo. Posteriormente, dicha característica se utiliza como clave discriminativa en el entrenamiento de aprendizaje de discriminación en el laberinto en el que las ratas son reforzadas siempre tras la elección de uno de los brazos, pero no tras la elección del otro.

Utilizando este tipo de tareas, Chamizo y Mackintosh (1989) demostraron que, al menos cuando los brazos tienen características en común, la preexposición a éstos facilitó el aprendizaje de discriminación posterior. Años después Trobalon, Chamizo y Mackintosh (1992) encontraron un efecto análogo que además fue aparentemente dependiente de las claves extra-laberinto presentes en el momento de la prueba. Cuando la fase de preexposición y la de prueba se

discriminación, pero la introducción de un cambio de contexto entre ambas fases resultó en una peor ejecución de los sujetos preexpuestos que los no preexpuestos. Con este procedimiento, el mismo equipo de investigación (Sansa, Chamizo y Mackintosh, 1994) demostró que la sola exposición a los elementos comunes de los dos brazos del laberinto a discriminar producía una facilitación de la ejecución posterior (véase también Forgus, 1958).

Además de los procedimientos basados en el entrenamiento de discriminación explícita, uno de los procedimientos o técnicas más ampliamente utilizados en la investigación del efecto de AP en los últimos años es la aversión condicionada al sabor (ACS). Dicho procedimiento consiste en la presentación de una solución de un determinado sabor como estímulo condicionado (EC) seguida de una inyección intraperitoneal de una solución de cloruro de litio (LiCl) como estímulo incondicionado (EI), capaz de inducir malestar gastrointestinal. Como consecuencia de la asociación entre el sabor y el malestar establecida durante el condicionamiento, las ratas (sujetos experimentales habituales en este tipo de procedimiento) rehúsan consumir esa solución cuando vuelve a estar disponible, reduciéndose también el consumo de soluciones con sabores similares por un proceso de generalización de la RC (García y Koelling, 1966). La generalización de la RC es un proceso automático que depende de la semejanza física de los estímulos y que guarda una relación directa con ésta (a mayor semejanza entre los estímulos, mayor grado de generalización, Pavlov, 1927), por lo que la aplicación de este procedimiento a la investigación del AP se basa en la asunción de que la generalización de la aversión condicionada de un sabor A, a otro sabor B, se verá reducida si los sujetos son capaces de diferenciar estos sabores a consecuencia su exposición previa. Así, el experimento típico de AP con esta técnica se divide en tres fases: preexposición, condicionamiento y prueba de generalización. Mientras que la relación que el efecto de AP mantiene con el proceso de generalización es inversa (a mayor efecto de AP, menor generalización de la RC entre el EC A, y el estímulo de prueba, B), la relación entre el efecto de AP y la medida objetiva más habitual (el consumo de la sustancia B) es directa (a mayor efecto de AP, mayor consumo del estímulo de prueba).

La utilización de esta metodología experimental ha resultado muy fructífera en la investigación del efecto de AP. De forma similar a lo demostrado por Honey y cols. (1994) en relación a la similitud de los estímulos, con ella se ha encontrado que cuando los sabores son compuestos, AX y BX por ejemplo, la exposición repetida a los mismos tiene un mayor efecto reductor sobre la generalización entre ellos que cuando los sabores son simples, por ejemplo A y B (Mackintosh, Kaye y Bennett, 1991; véase, no obstante, Alonso y Hall, 1999; Best y Batson, 1977; Chotro y Alonso, 1999, 2001, 2003; Honey y Hall 1989).

Con el procedimiento de ACS se ha encontrado también que un factor importante en la reducción de la generalización de la aversión condicionada entre estímulos similares es que los sujetos hayan tenido experiencia previa con el estímulo condicionado, con el de prueba, y fundamentalmente con ambos. En este sentido, se ha demostrado que la exposición a dos sabores similares, por ejemplo, AX y BX, dónde los elementos A y B representan las características únicas de los estímulos, y X las comunes a ambos) reduce el grado de generalización a BX de la aversión condicionada a AX en mayor medida que la exposición solo a uno de los sabores. Aunque la exposición solo a uno de ellos, bien sea el estímulo presentado durante la prueba, o el presentado durante la fase de condicionamiento, parece ser suficiente para encontrar el efecto de aprendizaje perceptivo, éste parece ser mayor en el primer caso que en el segundo (Best y Batson, 1977; Chotro y Alonso, 1999; 2001; 2003; Honey y Hall, 1989a; Bennett, Wills, Wells y Mackintosh, 1994, Sanjuán, Alonso y Nelson, 2004, 2007). En algún caso se ha encontrado también que la sola preexposición al estímulo de prueba parece facilitar su diferenciación respecto al estímulo condicionado incluso en mayor medida que la exposición a ambos estímulos, y que éste efecto podría depender en gran parte del número de ensayos de exposición a dicho estímulo (Rodríguez y Alonso, 2010; Sanjuán, Alonso y Nelson, 2007, Experimento 3; véase no obstante Symonds y Hall, 1997).

El procedimiento de ACS también ha permitido replicar el efecto alterno- bloques, encontrado por primera vez por Honey Bateson y Horn (1994), comprobándose repetidas veces que la preexposición alternada o entremezclada

respuesta condicionada de uno de ellos (AX) al otro (BX), en mayor medida que una exposición equivalente a éstos en bloques separados de ensayos (Symonds y Hall, 1995). Este efecto del programa de exposición a los estímulos está bien establecido en la actualidad y se ha encontrado tanto en investigaciones realizadas con animales no humanos (por ejemplo, Bennett y Mackintosh, 1999;

Blair y Hall, 2003a y b; Mondragón y Hall, 2002; Symonds y Hall, 1997), como humanos (Dwyer, Hodder & Honey, 2004; Mundy, Dwyer y Honey, 2006), utilizando sabores (también al emplearse estímulos visuales, como se verá en el Capítulo 5). En lo que se refiere a los experimentos realizados con el procedimiento de ACS, el efecto alterno-bloques se ha encontrado tanto con diseños intersujetos [en los que un grupo de ratas recibe un programa de pre- exposición alterno a los estímulos (AX, BX, AX…) mientras otro grupo recibe el mismo número de exposiciones a los estímulos pero siguiendo un programa de exposición en bloques separados de ensayos (AX, AX…BX, BX), véase por ejemplo, Symonds y Hall, (1995)], como con diseños intrasujeto en los que todos los sujetos reciben exposiciones alternadas o entremezcladas a dos estímulos, presentándose en un bloque separado de ensayos el otro estímulo (por ejemplo, AX, BX, AX, BX….CX, CX…; véase Blair y Hall, 2003a y b).

Siguiendo con el efecto de las diferentes formas de preexposición a los estímulos en la reducción de la generalización entre ellos, con este procedimiento se ha encontrado que la exposición concurrente o simultánea a los estímulos podría incrementar la generalización entre ellos respecto a los programas de preexposición alterna (Rodríguez y Alonso, 2008), y en bloques separados de ensayos (Alonso y Hall, 1999), encontrándose también un resultado similar al acortar el intervalo entre las presentaciones entremezcladas de los estímulos (Bennett y Mackintosh, 1999; Honey y Bateson, 1996). A pesar de lo anterior, tras la manipulación de ciertos factores (para una explicación con mayor detalle véase el capítulo siguiente), en algún caso se ha encontrado que la generalización entre estímulos podría ser similar tras una preexposición concurrente (o simultánea) y alterna (o entremezclada), y en ambos casos menor que tras una preexposición a los estímulos en bloques separados de ensayos (Rodríguez, Blair y Hall, 2008;

Symonds, Hall y Bayley, 2002).

Por último, una técnica que se ha comenzado a emplear más recientemente en los estudios sobre aprendizaje perceptivo en ratas es la de inducción de una necesidad de sal. Esta técnica, utilizada sobre todo en las investigaciones de aprendizaje intraevento y precondicionamiento sensorial (véase, por ejemplo, Westbrook, Duffield, Good, Halligan y Seth, 1995), consiste en la inducción artificial de una necesidad de sal en los sujetos a través de la inyección subcutánea de un compuesto formado por furoxemida (furo) y deoxycorticosterona (doca). Esta técnica, dirigida a estudiar la fuerza de las asociaciones entre estímulos, se ha utilizado en el campo del aprendizaje perceptivo especialmente para valorar la efectividad perceptiva o saliencia de determinados elementos de un compuesto estimular sin necesidad de realizar ensayos de condicionamiento aversivo. La lógica de su utilización en el estudio del efecto de AP se basa en el hecho bien conocido de que la fuerza de las asociaciones establecidas entre los estímulos, o entre los elementos que los componen, depende en gran parte de su saliencia o efectividad perceptiva (intensidad con la que es percibido un determinado estímulo). A mayor saliencia, más fuerte será la asociación de un estímulo con otro. Si se presenta repetidamente una solución compuesta por sal y vainilla por ejemplo, entre ambos sabores se formará una asociación excitatoria intracompuesto que llevará a un incremento del consumo de vainilla por parte de la rata una vez inducida la necesidad de sal artificialmente. En la medida en que la asociación intracompuesto entre la sal y la vainilla se verá fortalecida si la saliencia de este último elemento es grande, los consumos de la solución emparejada con la sal se interpretarían como un índice de la fuerza de la asociación entre dichos estímulos que, igualados otros factores, dependería a su vez de la saliencia de los mismos.

En la actualidad varios planteamientos teóricos defienden que la saliencia de los elementos distintivos de los estímulos, esto es, aquellos que los hacen únicos y permiten su diferenciación, podría ser mayor tras una preexposición alterna que en bloques separados de ensayos a dichos estímulos, y hasta el momento, el uso de esta técnica parece apoyar este planteamiento (véase, por ejemplo, Blair y Hall, 2003a, 2003b).

En el capítulo que se presenta a continuación se describirán las tres

aprendizaje en la actualidad y se verá hasta qué punto pueden dar cuenta de estos y otros resultados no comentados aquí. A grandes rasgos, y a nivel puramente fenomenológico, las conclusiones que pueden extraerse de dichos resultados serían las siguientes: a) la experiencia previa con los estímulos puede facilitar el aprendizaje de discriminación posterior en el que dichos estímulos se ven implicados; b) la generalización de una respuesta condicionada de un estímulo a otro similar podría reducirse tras la simple exposición a uno de los estímulos, aunque dicha reducción parece ser aún mayor cuando se preexponen ambos; c) el grado de generalización entre estímulos guarda una relación directa con el grado de similitud entre ellos (a mayor similitud, mayor generalización), siendo el efecto de la preexposición en la reducción de la generalización mayor cuanto más similares; y d) el programa de exposición determina el grado de generalización entre los estímulos preexpuestos, siendo éste en general menor tras una preexposición alterna o entremezclada que en bloques. El efecto de la preexposición concurrente está por determinar con claridad.

Capítulo 3

Teorías de Aprendizaje Perceptivo

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Aunque el aprendizaje perceptivo no comenzó a estudiarse de forma sistemática hasta mediados del siglo XX, el interés por comprender cómo la percepción se ve modificada por la experiencia podría remontarse hasta las primeras reflexiones de las escuelas filosóficas clásicas griegas como la aristotélica, sobre si todo el conocimiento (o información) provenía de los órganos sensoriales, o si algún tipo de conocimiento podría ser provisto por la mente en sí misma. Desde el empiricismo, una de las principales corrientes de pensamiento a partir de las cuales la psicología comenzó a articularse como ciencia (véase por ejemplo la obra “Ensayo sobre el entendimiento humano” de John Locke (1967/1947, lib. II), se defendía que todo el conocimiento provenía de la experiencia entendiendo que, de alguna manera, las experiencias pasadas interaccionaban con las actuales determinando estas últimas. Los primeros psicólogos recogieron esta idea y pronto realizaron una distinción entre “sensación” y “percepción”, reconociendo que la percepción iría más allá de la simple recepción de la información del ambiente por los órganos sensoriales (sensación). La percepción se vería afectada por la experiencia y sería fruto de elaboraciones sucesivas.

En la introducción de la publicación “Aprendizaje perceptivo:

¿diferenciación o enriquecimiento?”, origen de la teoría explicativa clásica del efecto de AP (teoría de la Diferenciación de estímulos), y en el que se incluye el que es considerado el primer trabajo experimental sobre aprendizaje perceptivo, Gibson y Gibson (1955) revisaron los planteamientos predominantes en aquel momento (entre otros, la teoría de la inferencia inconsciente de Helmholz, la teoría contextual del significado de Titchener o la teoría de la organización sensorial gestáltica; véanse págs 32-35). Unos

organización, y otros la acción conjunta de ambos tipos de procesos. No obstante, Gibson y Gibson llegaron a la conclusión de que el interés común de estos planteamientos era explicar a qué se debe la discrepancia entre el input sensorial y la percepción final de los estímulos, o en otras palabras, cómo la sensación se convierte en percepción. Ellos rechazan todos estos planteamientos en bloque y consideran la posibilidad de que el input estimular pudiera contener todo aquello presente en la percepción final, sin necesidad de añadir nada más a la misma. Según estos autores, la pregunta a la que los estudiosos del aprendizaje perceptivo deberían responder sería: “¿es la percepción un proceso creativo o un proceso discriminativo? ¿el aprendizaje perceptivo es un tipo de enriquecimiento de sensaciones inicialmente simples o un tipo de diferenciación de impresiones inicialmente vagas?” (Gibson y Gibson, 1955, pág. 34).

Desde el primer punto de vista (véase por ejemplo, Williams James, 1890) se entendía que la percepción se vería modificada a lo largo de la experiencia por la adquisición progresiva de imágenes de memoria mediante el establecimiento de asociaciones, llevando a un decremento progresivo de la correspondencia entre la percepción y la estimulación provista por el entorno.

Como podrá deducirse, la lógica de esta perspectiva llevaría a aceptar que el aprendizaje perceptivo resulta en una experiencia cada vez más imaginaria e inferencial, contradiciendo el principio de dependencia de la percepción de la estimulación.

Desde la segunda perspectiva, las percepciones cambiarían a lo largo de la experiencia por la progresiva elaboración de cualidades, características y dimensiones de variación inicialmente no percibidas. La percepción se enriquecería en respuestas diferenciales, no en imágenes, y la percepción estaría progresivamente en mayor correspondencia con la estimulación. En lugar de hacerse más “imaginaria” se haría más “específica”, manifestándose el aprendizaje perceptivo en la emisión de respuestas discriminadas a variables de estímulo a las que previamente no se respondía.

En cierto modo, la controversia enriquecimiento vs. diferenciación reflejada en el título del primer trabajo específico sobre aprendizaje perceptivo (Gibson y Gibson, 1955) se ha mantenido vigente hasta la actualidad. El primer planteamiento se ha desarrollado a partir de la teoría asociativa estándar y ha originado la enunciación de una teoría dirigida a explicar el efecto de aprendizaje perceptivo mediante mecanismos de naturaleza asociativa (véase, McLaren, Kaye y Mackintosh, 1989; McLaren y Mackintosh, 2000). El segundo, reflejado en la Teoría de la Diferenciación de Gibson (1969), se ha mantenido sin apenas elaboraciones posteriores, y explica el efecto de aprendizaje perceptivo en términos atencionales. Por supuesto, también se han realizado intentos por integrar ambos planteamientos. Un ejemplo de estos es la teoría sobre los cambios en la saliencia de los estímulos propuesta más recientemente por Hall (2003).

A continuación se presentarán brevemente las teorías que se acaban de mencionar. Las tres asunciones básicas que éstas comparten son las siguientes: las diferentes fuentes de estimulación provistas por el entorno (estímulos) pueden ser descompuestas y se estructuran a partir de sus elementos simples, se integran en el sistema cognitivo de los animales como representaciones mentales o neurales, y estas representaciones están constantemente sujetas a modificaciones derivadas de la experiencia repetida con los estímulos.

3.1. Teoría de la Diferenciación (Gibson, 1969).

De una forma muy general, Eleonor J. Gibson definió inicialmente el aprendizaje perceptivo como un incremento en la habilidad de los organismos para conseguir información de su entorno, como resultado de la práctica con las fuentes de estimulación provistas por el ambiente (Gibson, 1969). Lo que en esta definición la autora plantea de manera implícita, aunque lo hace explícito en otros momentos, es que las distintas fuentes de estimulación podrían ser descompuestas en diferentes dimensiones, algunas de las cuales podrían ser percibidas a priori y otras no, aunque podrían llegar a serlo, diferenciándose del conjunto de estimulación, en condiciones adecuadas de exposición. Con la experiencia repetida, los estímulos, o más bien, sus representaciones mentales, se irían diferenciando progresivamente, haciendo que la percepción fuera cada vez más específica respecto a la fuente de estimulación.

Según Gibson, el resultado conductual de este tipo de aprendizaje no sería la adquisición de nuevas respuestas respecto a la estimulación a la que se respondía previamente, o la sustitución de una respuesta por otra, sino el incremento en la especificidad de las respuestas previas ante un estímulo determinado. La autora ejemplificó esta cuestión recurriendo a un experimento realizado con humanos (Gibson y Gibson, 1955) en el que, tras presentar un garabato (estímulo muestra) a los participantes durante unos segundos, les pidió que lo identificaran cuando posteriormente se presentó dicho estímulo entremezclado con otros similares. Al principio de la tarea, los participantes dieron respuestas del tipo “este es el estímulo muestra” no solo al presentar dicho estímulo, sino también al presentar los similares. No obstante, a medida que transcurrieron los ensayos de presentación de estímulos, éstas repuestas se redujeron progresivamente ante los estímulos similares, restringiéndose al estímulo muestra al final del entrenamiento (este experimento se comentará más detalladamente en el capítulo siguiente). Según la autora, en este experimento los participantes no habrían aprendido nuevas formas de responder a los estímulos. Lo que habría ocurrido es que sus respuestas se habrían hecho progresivamente más específicas del estímulo muestra. Ahora bien, el aprendizaje perceptivo no estaría completamente descrito con la

demostración de lo anterior. El incremento progresivo en la especificidad de las respuestas sería simplemente un criterio de aprendizaje, la demostración conductual de que con la experiencia repetida, los participantes habrían llegado a diferenciar los estímulos gracias a la detección de propiedades y patrones a los que previamente no se respondía por no haber sido descubiertos.

El efecto facilitador de la simple experiencia con los estímulos sobre su posterior diferenciación, esto es, el efecto de aprendizaje perceptivo en definitiva, fue explicado por esta autora en términos atencionales, eludiendo la utilización de mecanismos asociativos. Desde una perspectiva que hoy día denominaríamos elementalista, propuso que la experiencia repetida con los estímulos haría que los sujetos centraran progresiva y selectivamente su atención en los elementos distintivos de los mismos (por la acción de un mecanismo que la autora denominó “extracción-abstracción”) en detrimento de los comunes o irrelevantes para su discriminación (por la acción de un mecanismo denominado “filtrado”). Este cambio atencional a la hora de procesar los estímulos llevaría a su mejor diferenciación. Por ejemplo, si a un sujeto se le presentaran repetidas veces dos figuras, un círculo y un cuadrado negros, no habiéndolos visto con anterioridad, a lo largo de las presentaciones, y mediante el proceso de filtrado, dejaría de atender progresivamente al color de las figuras, pues es una característica común a ambas y por tanto irrelevante para su discriminación. A la vez, mediante el proceso de extracción, el sujeto centraría progresivamente su atención en aquellos elementos relevantes que si le permitirían diferenciar ambos estímulos, en este caso, en si las líneas que definen su forma son rectas o curvas.

Además de lo anterior, Gibson definió en qué condiciones se potenciaría el cambio atencional que se acaba de describir: en aquellas condiciones ambientales que proporcionaran buenas oportunidades para comparar los estímulos a diferenciar. Aunque la autora no especificó claramente cuáles serían esas condiciones de exposición capaces de facilitar la comparación entre estímulos, a lo largo de la exposición de su teoría puede deducirse que serían aquellas en las que los estímulos a diferenciar se presentaran próximos

ejemplo, la comparación se vería facilitada cuando los estímulos a diferenciar se presentaran simultáneamente uno al lado del otro, respecto a una condición de exposición a los estímulos en los que estos se presentaran individualmente de forma serial. En este último caso, la comparación se vería también facilitada en cierta medida cuanto más corto fuera el intervalo entre las presentaciones de los estímulos.

Además de enfatizar el papel de la comparación entre estímulos, la autora planteó que la diferenciación entre ellos se vería afectada por otras dos variables: la cantidad de exposición o entrenamiento, y la variabilidad de los estímulos presentados. Cuanto más variada y extensa fuera la experiencia con los estímulos, mejor sería su diferenciación. La experiencia repetida con los estímulos facilitaría su diferenciación por una progresiva elaboración y refinamiento de sus representaciones mentales, mientras que una amplia variabilidad de los estímulos presentados permitiría un mayor número de comparaciones y contrastes que una menor. Ahora bien, la autora no especificó claramente ni los mecanismos causantes de esa mejora y refinamiento de las representaciones mentales de los estímulos, ni el efecto de la comparación y de los mecanismos de extracción y filtrado en la formación de dichas representaciones mentales.

La teoría de Gibson, aunque muy intuitiva, resulta tremendamente vaga e imprecisa, lo que dificulta enormemente la derivación de predicciones que puedan someterse a verificación empírica. No obstante, se mantuvo vigente en el campo sin explicación alternativa desafiando a la teoría estándar del aprendizaje asociativo hasta finales de los años 80, y ha estimulado la realización de diferentes investigaciones dirigidas a demostrar el papel del proceso de comparación de estímulos sobre su diferenciación con animales humanos (por ejemplo, Lavis y Mitchell, 2006; Mundy, Dwyer y Honey , 2007;

2008), y no humanos (por ejemplo, Alonso y Hall, 1999; Bennett y Mackintosh, 1999; Gibson y Walk, 1956; Honey, Bateson y Horn, 1994; Honey y Bateson, 1996; Lombas, Alonso y Rodríguez, 2008; Rodriguez y Alonso, 2008; Symonds y Hall, 1995). En la mayor parte de ellos, el papel que juega la comparación de

estímulos en el aprendizaje perceptivo se ha valorado a través del estudio del efecto de los distintos programas de exposición a los mismos.

En lo que respecta a los trabajos sobre el efecto de los programas de preexposición con animales no humanos y procedimientos de condicionamiento, la teoría gibsoniana de la diferenciación de estímulos podría explicar algunos resultados pero no otros. Podría explicar, por ejemplo, el efecto alterno-bloques fácilmente. Puesto que una exposición alterna o entremezclada a dos estímulos brinda mejores oportunidades de comparación que su presentación en bloques separados de ensayos, la diferenciación de los estímulos se vería facilitada en el primer caso respecto al segundo. Esto resultaría en una mayor reducción de la generalización o en un mejor aprendizaje de discriminación posterior en la que dichos estímulos estuvieran implicados. No obstante lo anterior, los resultados encontrados respecto al efecto de la exposición concurrente a los estímulos sobre su generalización parecen contradecir dicho planteamiento. En la medida en que una exposición concurrente a los estímulos proporcionaría aún mejores oportunidades para compararlos que su presentación alternada, la teoría gibsoniana predeciría una mejor diferenciación de estímulos, y por tanto, una menor generalización entre ellos, en el primer caso que en el segundo. Como se recordará, contrariamente a esta predicción, en la mayor parte de los trabajos se ha encontrado que la generalización entre estímulos es mayor tras su preexposición concurrente que en bloques (Alonso y Hall, 1999) y alterna (Rodríguez y Alonso, 2008), aunque en determinadas circunstancias se ha encontrado también que los programas concurrente y alterno podrían llegar a ser igual de efectivos en la reducción de la generalización entre estímulos (véase, Symonds, Hall y Baley, 2002;

Rodríguez, Blair y Hall, 2008).

Apelando de nuevo a las oportunidades de comparación, está teoría también podría explicar la mayor facilitación del aprendizaje de discriminación, y la mayor reducción de la generalización, tras la exposición a dos estímulos que a solo uno. La experiencia repetida con un solo estímulo facilitaría la diferenciación entre éste y otro similar por el progresivo refinamiento de su

estímulos permitiría su comparación, el efecto benéfico de la experiencia repetida sobre su diferenciación sería mayor.

En resumen, la teoría de la Diferenciación resulta poco precisa en sus formulaciones, es cuestionada por los resultados del efecto de la exposición concurrente a los estímulos sobre su generalización en animales no humanos, y no puede explicar otros como, por ejemplo, el mayor efecto benéfico de la experiencia repetida con los estímulos cuanto más similares resultan. A pesar de ello, el papel de la comparación en la diferenciación ha recibido un enorme interés por parte de los investigadores del campo, aunque hasta el momento no existe una evidencia clara a favor del cambio atencional que propone la Teoría de la Diferenciación. De hecho, el estudio de los procesos de extracción y filtrado, hasta el momento, no ha sido abordado nunca de forma directa (véase no obstante Hall, 2003).

3.2. Teoría asociativa del aprendizaje perceptivo (McLaren, Kaye y Mackintosh, 1989; McLaren y Mackintosh, 2000).

La primera explicación del efecto de aprendizaje perceptivo en términos asociativos la aportó Williams James (1890) a finales del siglo XIX. El autor ilustró el efecto mediante un ejemplo de cómo la experiencia repetida con distintos tipos de vinos podía llevar a que un experto fuera capaz de diferenciar entre dos vinos de Burdeos indiferenciables para alguien sin tal experiencia.

Según James, un experto conocedor de vinos llegaría a diferenciar dos muy similares gracias al establecimiento de asociaciones entre las características gustativas de los vinos con los diferentes nombres que estos podrían recibir, y con los diferentes contextos en los que podrían ser probados. Al principio del entrenamiento un lego en vinos sería incapaz de diferenciar, por poner un ejemplo más cercano, entre un vino con la denominación de origen Rioja (vino A), y otro de Ribera del Duero (vino B). A lo largo del transcurso del entrenamiento, sin embargo, el sabor del vino A se asociaría con su nombre (Rioja) y con el contexto en el que se tomara, mientras que el sabor del vino B se asociaría por otro lado con su nombre (Duero) así como también con los estímulos contextuales. Gracias a sus elementos asociados, distintos para cada estímulo, éstos se harían progresivamente más discriminables. La facilitación de la discriminación entre estímulos similares mediante el establecimiento de asociaciones con estímulos diferentes (fenómeno denominado distintividad adquirida) ha sido observada en numerosas ocasiones, así como el resultado contrario debido al establecimiento de asociaciones con estímulos comunes (fenómeno denominado equivalencia adquirida, para un revisión de los trabajos sobre estos efectos véase Hall, 1996).

Este planteamiento sería capaz de explicar la mejora en la diferenciación de estímulos similares durante un entrenamiento de discriminación explícita con relativa facilidad. Durante dicho entrenamiento solo uno de los estímulos, por ejemplo AX, se asociaría con el refuerzo o EI, mientras que dicha

presentado nunca éste seguido del EI. Lo anterior llevaría a una mejor diferenciación de las representaciones mentales de dichos estímulos al quedar éstos asociados a distintas consecuencias. Uno de ellos llevaría asociado el EI añadido, y el otro, su ausencia. Sin embargo, el establecimiento de este tipo de asociaciones no podría explicar el efecto benéfico de la simple exposición a los estímulos sobre su diferenciación, puesto que en este caso ninguno de los estímulos se asociaría con un EI. Cuando los estímulos no pueden asociarse con diferentes nombres o consecuencias, y además se presentan en el mismo contexto, el planteamiento asociativo de James predeciría un incremento en la generalización entre los estímulos en lugar de un decremento en la misma. Los estímulos a diferenciar se asociarían con los mismos estímulos contextuales, lo que daría lugar a un incremento de la generalización por el aumento del número de estímulos comunes asociados a ambos.

La primera teoría asociativa capaz de dar cuenta del efecto benéfico de la simple exposición a los estímulos sobre su diferenciación se planteó a finales de la década de los 80 (McLaren, Kaye y Mackintosh, 1989), aunque fue ampliada en parte algunos años más tarde (McLaren y Mackintosh, 2000). Se trata de una teoría general de aprendizaje que parte de la teoría de muestreo del estímulo (Atkinson y Estes, 1963; Estes, 1959) e integra las reglas planteadas por las teorías estándar del aprendizaje sobre adquisición de fuerza asociativa (regla delta del modelo de Rescorla y Wagner, 1972). Como la teoría del muestreo, ésta se sitúa en una perspectiva de análisis elementalista. Sin embargo, y a diferencia de la primera, no sólo permite el establecimiento de asociaciones entre estímulos y respuestas sino también entre estímulos, y los diferentes elementos por los que éstos están compuestos. Por otro lado, y como ellos mismos recononen, al igual que el modelo de Rescorla y Wagner, (1972, véase también Wagner, 1981), aunque en otros términos, esta teoría asume que el cambio en la fuerza asociativa de los estímulos se produce por cambios en el grado de discrepancia ente el input externo provisto por el estímulo, y el imput interno del estímulo disponible en ese momento, esto es, por el término de error. Puesto que no es objeto de este trabajo profundizar en esta teoría general, sino en su aplicación directa al efecto de aprendizaje

perceptivo, no se describirá el modelo en detalle. No obstante si cabe decir aquí, si quiera brevemente, que en este nuevo planteamiento se introducen tres modificaciones fundamentales respecto a la regla delta del modelo de Rescorla y Wagner: el curso del aprendizaje pasa a conceptualizarse mejor (o al menos se aproxima a ello) como un proceso continuo en lugar de en ensayos discretos; se introduce un nuevo factor controlador del aprendizaje, la progresiva decaída del peso asociativo; y otra variable moduladora, la saliencia de los estímulos (véase McLaren y Mackintosh, 2000, para una descripción detallada del modelo).

Aunque ésta teoría sería capaz de dar cuenta de fenómenos generales de condicionamiento, como el ensombrecimiento y el bloqueo, y de explicar los procesos de generalización entre estímulos y el aprendizaje de discriminación (véase McLaren y Mackintosh, 2002), los mismos autores reconocen que una de sus mayores ventajas respecto a otros modelos que puede explicar la diferenciación entre estímulos similares producida por la simple experiencia con ellos. Lo hace a través de tres mecanismos que podrían actuar de forma complementaria.

El primero de ellos es la inhibición latente (IL) diferencial de los elementos distintivos y comunes de los estímulos preexpuestos. La inhibición latente se define como un retraso en la adquisición del condicionamiento tras la experiencia previa no reforzada con los estímulos (Lubow, 1989), y es otro de los efectos de la simple exposición. En la medida en que la magnitud de dicho efecto guarda una relación directa con la cantidad de experiencia con los estímulos (a mayor número de exposiciones a los mismos, mayor efecto de IL), el mecanismo de inhibición latente podría explicar una parte de los resultados expuestos en el Capítulo 2. Podría explicar por ejemplo, por qué la simple exposición a un estímulo reduce la generalización entre éste y otro similar, por qué dicha reducción es mayor cuándo el estímulo preexpuesto es el estímulo de prueba en lugar del estímulo condicionado, y porqué es aún mayor cuándo se presentan los dos estímulos (Bennett, Wills, Wells y Mackintosh, 1994;

Honey y Hall, 1989; Mackintosh, Kaye y Bennett, 1991; Sanjuán, Alonso y Nelson, 2007).

La preexposición al EC, AX por ejemplo, reduciría la generalización entre dicho estímulo y otro similar, BX, porque la inhibición latente sufrida por los elementos comunes a ambos estímulos, X, durante la exposición a AX, llevaría a que éste elemento adquiriera una menor fuerza asociativa durante el condicionamiento que si no se hubiera presentado con anterioridad. La adquisición de una menor fuerza asociativa por parte de los elementos comunes, lógicamente llevaría a una menor generalización directa de la RC.

Ahora bien, puesto que durante las presentaciones del compuesto AX, también el elemento A habría sufrido inhibición latente, su efecto ensombrecedor sobre el elemento X sería menor que si nunca antes hubiera sido presentado. Este sería el caso si el estímulo preexpuesto fuera el de prueba, BX, en lugar del EC. Durante el condicionamiento del compuesto AX, A, al ser un elemento novedoso, le restaría más fuerza asociativa al elemento X por un mayor efecto de ensombrecimiento y entonces, la generalización directa a través de X, sería aún menor. Por último, al preexponer ambos compuestos, tanto los elementos únicos de los estímulos (A y B), como los comunes (X), sufrirían inhibición latente, no obstante, en la medida en que los elementos comunes de los estímulos se habrían presentado el doble de veces que los únicos (X se presentaría en todos los ensayos, y A y B solo en la mitad de ellos), la inhibición latente sufrida por los elementos comunes también sería el doble que la sufrida por los únicos, reduciéndose aún más la generalización entre ambos compuestos.

De forma similar, este mecanismo sería capaz de explicar el efecto facilitador de la experiencia previa con los estímulos en el aprendizaje posterior de su discriminación explícita. Puesto que la inhibición latente sufrida por los elementos comunes de los estímulos sería mayor que la sufrida por sus elementos únicos, durante los ensayos de reforzamiento con uno de ellos, la mayor parte de fuerza asociativa la adquiriría el elemento único, reduciendo la fuente de generalización directa a través de los elementos comunes entre los