ESCUELA DE POSGRADO PROGRAMA ACADÉMICO DE

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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en estudiantes de segundo grado del nivel primaria de una institución educativa de

Lima

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Psicología Educativa AUTORA:

ASESOR:

Maestro Ruiz Barrera Lázaro (ORCID: 0000-0002-3174-7321)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Evaluación y aprendizaje

LIMA – PERÚ 2021

Meneses Ramos Edith Elvira (ORCID: 0000-0002-6069-1929)

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Dedicatoria

A Dios, mi familia, en especial a mis padres, hermanos, esposo e hijo por su

comprensión y ayuda durante la etapa de mis estudios para terminar satisfactoriamente la maestría.

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Agradecimiento

A Dios, a mis padres, hermanos, esposo e hijo por su continuo estímulo para culminar la tesis.

A los profesores de la Maestría de la Universidad César Vallejo por sus enseñanzas y experiencias que me permitieron culminar con éxito mis estudios.

A los Directivos, profesores y alumnos del segundo grado de la I. E. N° 103 “Luis A.

Cabello Hurtado” que me permitieron desarrollar esta investigación.

iii

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Índice de contenidos

Pág.

Carátula i

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Índice de contenidos iv

Índice de tablas vi

Índice de figuras viii

Resumen ix

Abstract x

I. INTRODUCCIÓN 1

II. MARCO TEÓRICO 3

III. METODOLOGÍA 7

3.1. Tipo y diseño de investigación 7

3.2. Variables y operacionalización 8

3.3. Población (criterios de selección), muestra, muestreo, unidad de análisis 11 3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 11

3.5. Procedimientos 12

3.6. Método de análisis de datos 13

IV. RESULTADOS 14

V. DISCUSIÓN 39

VI. CONCLUSIONES 40

VII. RECOMENDACIONES 41

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REFERENCIAS 42

ANEXOS 47

v

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Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Frecuencia: Estrategias de aprendizaje 14

Tabla 2. Frecuencia: Antes de la lectura 15

Tabla 3. Frecuencia: Durante la lectura 16

Tabla 4. Frecuencia: Después de la lectura 17

Tabla 5. Frecuencia: Comprensión lectora 18

Tabla 6. Frecuencia: Texto 1 19

Tabla 7. Frecuencia: Texto 3 20

Tabla 8. Frecuencia: Texto 4 21

Tabla 9. Frecuencia: Texto 5 22

Tabla 10. Variable: Estrategias de aprendizaje 23

Tabla 11. Dimensión: Antes de la lectura 24

Tabla 12. Dimensión: Durante la lectura 25

Tabla 13. Dimensión: Después de la lectura 26

Tabla 14. Variable: Comprensión lectora 27

Tabla 15. Dimensión: Texto 1 28

Tabla 16. Dimensión: Texto 2 29

Tabla 17. Dimensión: Texto 3 30

Tabla 18. Dimensión: Texto 4 31

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Tabla 19. Dimensión: Texto 5 32

Tabla 20. Pruebas de Normalidad 33

Tabla 21. Pruebas de Normalidad 34

Tabla 22. Correlación Estrategias de aprendizaje y Comprensión lectora 35 Tabla 23. Correlación Antes de la lectura y Comprensión lectora 36 Tabla 24. Correlación Durante la lectura y Comprensión lectora 37 Tabla 25. Correlación Después de la lectura y Comprensión lectora 38

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Índice de figuras

Pág.

Figura 1. Frecuencia: Estrategias de aprendizaje 14 Figura 2. Frecuencia: Antes de la lectura 15 Figura 3. Frecuencia: Durante la lectura 16 Figura 4. Frecuencia: Después de la lectura 17 Figura 5. Frecuencia: Comprensión lectora 18

Figura 6. Frecuencia: Texto1 19

Figura 7. Frecuencia: Texto 2 20

Figura 8. Frecuencia: Texto 3 21

Figura 9. Frecuencia: Texto 4 22

Figura 10. Frecuencia: Texto 5 23

Figura 11. Variable: Estrategias de aprendizaje 24 Figura 12. Dimensión: Antes de la lectura 25 Figura 13. Dimensión: Durante la lectura 26 Figura 14. Dimensión: Después de la lectura 27 Figura 15. Variable: Comprensión lectora 28

Figura 16. Dimensión: Texto 1 29

Figura 17. Dimensión: Texto 2 30

Figura 18. Dimensión: Texto 3 31

Figura 19. Dimensión: Texto 4 32

Figura 20. Dimensión: Texto 5 33

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Resumen

El objetivo de la investigación fue determinar si tienen relación las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado del nivel primaria de la Institución Educativa N° 103 “Luis Armando Cabello Hurtado” de Lima para describir cómo las estrategias de aprendizaje están relacionados con los niveles de la comprensión de lectura.

La investigación es básica, el enfoque es cuantitativo, el diseño no experimental y correlacional. Se emplearon dos instrumentos, uno para la estrategia de aprendizaje y otro para la comprensión de lectura. Se demostró su confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach. La muestra fue intencionada. Los instrumentos se aplicaron a 50 alumnos para comprobar si empleaban las estrategias de aprendizaje y para conocer sus niveles de lectura. El resultado determinó que existe una relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión de lectura.

En el nivel descriptivo se ha empleado frecuencias y porcentajes para comprobar si los estudiantes emplean las estrategias de aprendizaje relacionados a cada nivel de lectura. Los resultados demuestran que las estrategias de aprendizaje en la percepción de los alumnos que formaron parte del estudio de investigación se muestra un nivel medio y están relacionadas con los niveles de la comprensión lectora.

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, comprensión lectora, niveles: literal, inferencial y criterial.

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Abstract

The objective of the research was to determine if learning strategies and reading comprehension are related in second grade students of the primary level of the Educational Institution N ° 103 "Luis Armando Cabello Hurtado" of Lima to describe how learning strategies are related to levels of reading comprehension.

The research is basic, the approach is quantitative, the design non-experimental and correlational. Two instruments were used, one for the learning strategy and the other for reading comprehension. Its reliability was demonstrated using Cronbach's Alpha. The sample was intentional. The instruments were applied to 50 students to check if they used the learning strategies and to know their reading levels. The result determined that there is a relationship between learning strategies and reading comprehension.

At the descriptive level, frequencies and percentages have been used to check if students use the learning strategies related to each reading level. The results show that the learning strategies in the perception of the students that were part of the research study show an average level and are related to the levels of reading comprehension.

Keywords: Learning strategies, reading comprehension, levels: literal, inferential and critical.

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I. INTRODUCCIÓN

Respecto a los últimos resultados de la prueba PISA¹ del 2018, realizados por la OCDE² China se convirtió en el país con el mejor sistema educativo llegando a superar a Singapur. En América Latina Chile está en el 43avo lugar. Nuestro país obtuvo el 64avo lugar de 77 países, su promedio mejoró con respecto al año 2015.

Según la Evaluación Censal de los Estudiantes, tomada en el 2018: solo el 37,6% de los alumnos de segundo grado de educación primaria obtuvieron un nivel satisfactorio en comprensión de lectura. Hugo Ñopo, representante de la División de Educación del BID, refiere que los alumnos que presentan problemas en la comprensión de lectura en su mayoría provienen de familias con escaso recurso económico y con marginación social.

De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional, los calificativos logrados por los alumnos del segundo grado del nivel primaria de la Institución Educativa N° 103 “Luis Armando Cabello Hurtado” de Lima, presentan dificultades al comprender lo que leen.

Esta problemática continúa tras los resultados de las pruebas ECE 2016 y 2017. La comprensión lectora constituye una herramienta muy importante en los planes de estudio porque proporciona a los estudiantes información pertinente para comprender las áreas curriculares, para aprender por sí mismos y lograr su formación integral.

Conforme el Currículo Nacional (2017) referente al área de Comunicación, hace referencia que el alumno para comprender lo que lee, emplea saberes previos y recursos que aprendió durante su práctica lectora. Dichos saberes y recursos constituyen estrategias que los alumnos del segundo grado de la I.E. N° 103 “Luis Armando Cabello Hurtado” deben aprender y utilizar para poder mejorar su comprensión de lectura.

Por lo tanto la formulación de nuestro problema es: ¿Cuál es la relación que existe entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria de la Institución?

1

1 Programa internacional para la Evaluación de Estudiantes

2 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

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La justificación de la investigación se realiza de manera teórica: porque existen alumnos que presentan ciertas dificultades en el proceso lector; de manera metodológica: porque permitirá describir y analizar el nivel de correlacionalidad entre ambas variables: estrategias de aprendizaje y comprensión de lectura en la institución educativa Luis Armando Cabello Hurtado; y de manera práctica: porque permitirá descubrir la relación que existe entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria.

Siendo el objetivo general de la tesis determinar la relación que existe entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado del nivel primaria de la Institución Educativa N° 103 Luis Armando Cabello Hurtado de Lima.

Se considera los siguientes objetivos específicos: establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje antes de la lectura y la comprensión en los alumnos del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 103 Luis Armando Cabello Hurtado de Lima; establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje durante la lectura y la comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 103 Luis Armando Cabello Hurtado de Lima y establecer la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje después de la lectura y la comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 103 Luis Armando Cabello Hurtado de Lima. La hipótesis general del siguiente trabajo es: la estrategia de aprendizaje se relaciona con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

Siendo las hipótesis específicas las siguientes: las estrategias de aprendizaje antes de la lectura se relacionan con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima; las estrategias de aprendizaje durante la lectura se relacionan con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Y las estrategias de aprendizaje después de la lectura se relacionan con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

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II. MARCO TEÓRICO

Culqui (2020) Demostró que ciertas estrategias metacomprensivas permitieron obtener mejores resultados en la comprensión de lectura. Su estudio se basa en las estrategias de tipo metacomprensivas sostenidas por Maribeth Schmitt (1990) y en las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel. Es importante el desarrollo de diversas estrategias que estén organizadas mediante acciones colaborativas y considerando los distintos tipos de textos para promover el mejoramiento de la competencia de lectura de todos los estudiantes.

De Lera (2017) Su trabajo sobre la comprensión lectora se fundamenta en un trabajo de revisión práctica sobre cómo instruir para lograr mejores resultados en la comprensión lectora mediante el diseño de programas instruccionales dirigidos, basados en evidencias científicas y adecuadas a los requerimientos de los alumnos sobre la instrucción de la comprensión de lectura. Es importante considerar los estilos y ritmos de aprendizaje que presentan los estudiantes para elaborar estrategias que ayuden a mejorar y desarrollar las capacidades lectoras.

Dioses y otros (2016): realizaron un estudio en la naturaleza modular del lenguaje, de la psocolinguística y la teoría histórico cultural en la que se examinaron la comprensión de diversos tipos de textos, la rapidez de lectura y de asimilación del contenido. Es necesario fomentar en los estudiantes que comprendan lo que leen, sobretodo diferentes tipos de textos porque ello contribuye a enriquecer sus saberes previos y a tener los instrumentos necesarios que le permitan conceptualizar.

Arango y otros (2015) Las estrategias de tipo metacognitivas fortalecen el proceso lector en los alumnos de la primaria, el docente debe motivar con estrategias que desarrollen su capacidad de criticar, analizar, crear, argumentar, reflexionar para resolver conflictos de su vida cotidiana. Es relevante considerar que enseñar a entender lo que se lee, pone a prueba las habilidades que intervienen en el proceso educativo: evocar, reflexionar, resumir, llevarlo a la práctica y medir. Se aprecia que los alumnos desarrollan una lectura sin reflexionar, desconocen la finalidad del texto y realizan la lectura sin la motivación necesaria. Ello se produce debido a que le han dado escasas herramientas al estudiante para que lea y luego comprenda lo que lee.

Alcarráz y Zamudio (2015) en su trabajo de investigación llegó a algunas definiciones: Los alumnos que comprenden sólo de manera literal, están en el

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comienzo del acto lector. En la comprensión de lectura las alumnas muestran un aprendizaje destacado en comparación con los niños. Los alumnos se hallan en el nivel literal y muestran dificultades con los otros niveles. Para un efectivo proceso lector es primordial cada uno de sus niveles, ya que favorecerá el entender los

diferentes textos que se lee de las distintas áreas que se les proponga a los alumnos.

Urbina, K. (2020) El objetivo del estudio realizado fue definir la influencia existente entre las diversas estrategias de aprendizaje y la comprensión de lectura de los alumnos de una institución educativa de Piura. Esta investigación fue básica y la clase de diseño, no experimental y correlacional transaccional. En lo referente a la población y la muestra se constituyeron por 39 alumnos. El muestreo fue no probabilístico, se consideró como variables a las estrategias de aprendizaje y además a la comprensión lectora. Se empleó el cuestionario “ACRA Escalas de las estrategias de aprendizaje”

y una evaluación “Test de comprensión de lectura”. En la conclusión señaló que las estrategias de aprendizaje se vinculan notablemente con la comprensión de lectura en los alumnos de una institución educativa de Piura. Además se hallaron relaciones entre las estrategias de fijación, evocación y ayuda al análisis de los datos de los tres niveles de la comprensión lectora.

Quispe y Melendez (2018) El objetivo del trabajo de investigación fue de definir la conexión de las estrategias adecuadas de aprendizaje y de la comprensión lectora de los alumnos de sexto grado de una institución educativa de Puerto Maldonado. Esta investigación básica es de condición descriptiva y además correlacional, el modelo del diseño fue de tipo no experimental también transversal, cuya muestra fue de 60 alumnos. La técnica usada fue la encuesta, se aplicó un cuestionario con escala de Likert para la variable estrategia de aprendizaje y una evaluación de comprensión para la variable niveles de comprensión de lectura. Los datos que se obtuvieron en los resultados se sometieron a un análisis estadístico mediante la evaluación de Rho de Sperman, hallándose como resultado que las estrategias de aprendizaje tienen una relación afirmativa y una relación mesurada con la comprensión lectora en los alumnos. Por ello se debe emplear estrategias en el proceso lector.

Mijahuanga (2019) El propósito del trabajo fue identificar la conexión entre las

estrategias adecuadas de aprendizaje y la comprensión de lectura de los alumnos de 4

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segundo grado de una institución educativa de Piura. El logro del objetivo fue gracias al análisis estadístico de las variables. La muestra para la investigación se elegió mediante el procedimiento no probabilístico, considerándose a 21 estudiantes del segundo grado y con el diseño descriptivo correlacional. Para recabar la información pertinente se emplearon los siguientes instrumentos: un cuestionario referente a las estrategias de aprendizaje y la evaluación de comprensión de lectura, los cuales facilitaron la recolección de toda la información pertinente. El resultado demostró que ambas variables tienen una correlación mesurada y directa, la correlación que se determinó entre las tres dimensiones de las estrategias más adecuadas de aprendizaje y la comprensión de textos es alta para procesamiento elaborativo y mesurada en el caso de procesamiento profundo.

Torres (2019) El propósito del trabajo de investigación fue verificar cómo predomina la práctica de las adecuadas estrategias en los tres momentos del proceso lector. Con el propósito de obtener mejores resultados en la comprensión lectora de los alumnos del segundo grado de primaria de una institución educativa de Andahuaylas, se aplicó el diseño de tipo cuasi experimental, considerando como población y muestra a 60 alumnos, de los cuales un grupo fue el experimental, los alumnos del segundo grado “E” y la otra agrupación de control, que lo conformó los alumnos del segundo grado “C”. Se recabó la información mediante el pre test y post test, en cuyo resultado del pre test los dos grupos están en el nivel considerado inicio.

Luego, en el post test, la agrupación experimental logró resultados más altos que el grupo de control. Por lo que, emplear estrategias en los tres momentos de la lectura permite consolidar la competencia lectora de los estudiantes del segundo grado.

El lenguaje tiene una naturaleza social, pues se da por todos y cuantos están a nuestro alrededor para entenderse entre todos y por lo tanto la lengua engloba a una determinada población. Y resaltando a Goodman, creemos que es importante lograr las habilidades comunicativas que nos ayuden a ser seres eficaces dentro del entorno social al cual pertenecemos en lo que respecta a las funciones del lenguaje (comunicación, expresión, etc.). En conclusión, la habilidad comunicativa es el modo en que la persona usa la lengua para distintos fines: expresarse, adquirir información y razonar.

5

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Asimismo en el presente trabajo se destaca la trascendencia que tiene la comprensión lectora que ayuda a lograr el desenvolvimiento en las áreas personal y social de los estudiantes. Se debe reflexionar sobre el relieve del proceso lector realizando una reflexión de la práctica de esquemas y programas educativos para la lograr la comprensión lectora; y otra sobre los componentes de los esquemas de la instrucción de estrategias y la autorregulación en el proceso lector.

En este estudio se reflexiona sobre la definición de la comprensión lectora y el análisis de los distintos esquemas teóricos que la explican, asimismo, el rol de la

metacognición, también la autorregulación además las adecuadas estrategias de comprensión lectora. El proceso lector se fundamenta en el constructivismo. Su

definición es una elaboración activa de la persona emplea para entender el mensaje escrito, para lo cual se emplean diversas estrategias. (Vallés, 2005). Las estrategias cognitivas y metacognitivas se logran mediante una enseñanza directa y eficiente a los estudiantes. Las estrategias metacognitivas desempeñan un rol imprescindible en la comprensión lectora, porque facilitan el dominio de los procesos de pensamiento.

Dos elementos importantes que permiten lograr la comprensión lectora son: saber el objetivo de lo que se va a leer y el autocontrol del trabajo mental y comprender el propósito de la lectura.

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III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo y diseño de investigación

La investigación es básica por consiguiente tiene el fin de emplear los datos obtenidos con el fin de responder a la interrogante del presente estudio. Este trabajo se lleva a cabo para realizar la correlación entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria.

La presente investigación permitió relacionar la variable 1: estrategias de aprendizaje con la variable 2: comprensión lectora en una muestra de 50 alumnos de segundo grado de primaria, la reflexión de los datos se realizó empleando la estadística tanto descriptiva como inferencial. Se calcularon medidas estadísticas para explicar los resultados cuantitativos, tales como: Media aritmética, desviación estándar, coeficiente de variabilidad.

El enfoque cuantitativo constituye un conjunto de hechos que se producen de manera secuencial y clara. El orden es una exigencia pero se puede redefinir ciertas etapas. (Hernández Sampieri, 2004).

El diseño del trabajo es no experimental: transversal y correlacional, pues no se modificó las variables. Es transversal porque busca describir variables y reflexionar sobre su relación en un momento dado. (Hernández et al., 2010, p. 151). El estudio de las variables se hace con el fin de saber el nivel de “conexión existente entre ellas en la muestra” (Martínez Ortega, Tuya Pendás, Martínez Ortega, Pérez Abreu, &

Cánovas, 2009).

El diseño que corresponde a la investigación es:

M: O1 O2

M= Los alumnos del segundo grado del nivel primaria de la IE “Luis A. Cabello Hurtado”

O1= Variable 1: Estrategias de aprendizaje O2= Variable 2: Comprensión lectora

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Hernández, Fernández y Baptista señalan que estos diseños detallan las interacciones que se dan entre varias variables en un determinado contexto.

3.2. Variables y operacionalización

Las variables estudiadas son: Estrategias de aprendizaje (variable 1) y comprensión lectora (variable 2).

Solé (2004) Conceptualiza a las Estrategias de aprendizaje al igual que una secuencia de procesos que se emplean para conseguir un fin previamente establecido, reflexionando sobre las dificultades que se presenten y buscando alternativas que ayuden a solucionarlos. Condemarín (2013) establece las siguientes estrategias antes de la lectura: realizar preguntas sobre sus saberes previos y definir el propósito de lectura, proponer hipótesis o inferencias sobre el texto, realizar una lluvia de ideas y elaborar mapas conceptuales. También propone estrategias durante la lectura: reconocer las ideas más importantes, realizar anotaciones y resúmenes, brindar orientaciones de estudio para que los alumnos construyan significados y estimulen sus pensamientos a través de preguntas y actividades. Solé (2004) complementa estas estrategias señalando que además se debe comprobar las hipótesis o inferencias para integrar el conocimiento del texto con los saberes previos del alumno, y aclarar interrogantes sobre el texto volviendo a releer las partes que no se comprendieron. Y finalmente Condemarín propone estrategias después de la lectura: recordar el contenido de un párrafo del texto utilizando el parafraseo, organizar la información del texto empleando mapas conceptuales y decir con sus propias palabras un resumen del texto. Solé apoya estas estrategias para que el alumno recuerde lo leído y responda con sus propias palabras las preguntas de comprensión.

Las estrategias de aprendizaje según Matesanz (2012) se conectan con los aprendizajes funcionales que se proyectan en la acción y el saber hacer. Estos incluyen un plan de actividades organizadas (p.18). Cualquier estrategia debe tener un contenido, Zanotto (2007) señala que las estrategias influyen de manera positiva en el entendimiento del texto y así beneficia la interacción entre la persona y los factores del contexto que desean orientar.

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La lectura estratégica es un proceso de relación con el texto que contribuye a formar en los alumnos la costumbre de leer y con la interacción de todo tipo de texto, promoviendo así su participación activa en su proceso de aprendizaje. Las estrategias son necesarias para que se pueda dar de manera óptima un aprendizaje y para lograr los objetivos esperados. Por todo ello, las estrategias cognitivas, es decir, las acciones y procesos mentales que realizan los estudiantes de manera consciente o inconsciente contribuyen a mejorar la comprensión del texto, a asimilar, fijar y recuperar el nuevo saber para aplicarlo en su vida diaria. (Centro Virtual Cervantes, 2016).

Algunas estrategias cognitivas para la comprensión lectora son: el subrayado, que permite a asimilar las ideas principales del texto. (Serafini, 1997) manifiesta que la persona que lee debe valerse de ciertas acciones como: subrayar, realizar anotaciones, construir mapas conceptuales entre otros porque contribuyen a memorizar y comprender el texto, a relacionar y fundamentar las informaciones implícitas en el texto, a comparar sinónimos y palabras nuevas y así organizarse para pasar de la lectura al estudio.

Otra estrategia es identificar el tema principal pues fundamenta el análisis y la reflexión de la lectura. (Burón, 2002) señala que mediante esta estrategia reconocemos el conocimiento relevante del texto, sintetizamos la idea más importante de cada párrafo, darle sentido y lógica al texto. García – Ranz (1997) indica que la idea principal resume el texto en una oración.

Además el paráfrasis constituye otra estrategia (Romo, 2007) señala que es transmitir con nuestro vocabulario las ideas orales o escritas de otra persona para hacerlo más personalizado y comprenderlo mejor.

La definición operacional de la variable 1 titulada: Estrategias de aprendizaje se midió mediante el cuestionario de escala de Likert que consta de 15 preguntas agrupados en tres dimensiones: antes, durante y después de la lectura. Las dimensiones de la variable 1, Estrategias de aprendizaje son: antes, durante y después de la lectura.

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La definición conceptual de la variable 2: Solé (2004) Sostiene que la comprensión de lectura es un procedimiento mental complicado que se produce cuando la persona lee un libro, en este dinamismo el lector busca conseguir el propósito de la lectura relacionando el conocimiento que tiene con el nuevo saber que le da el libro.

Existe una interacción entre el lector y el libro (Royer y Cunningham, 1981). Por eso la comprensión lectora es un procedimiento en el que se utiliza los indicios del libro en función de la información que se brinda y los saberes previos del que lee para deducir lo implícito, lo cual permitirá comprender el texto. (Wittrock, 1981). Leer depende además de las propiedades del texto, de las características que tienen las personas que leen y de las actividades que se propone en una evaluación para lograr el propósito de la lectura (Hernández, Meyer, & Moreno, 2016). El uso de la capacidad lectora es muy importante en todo el proceso educativo (Guevara, Guerra, Delgado,

& Flores, 2014).

Pero existen muchos motivos por los que los alumnos presentan problemas para comprender los textos que leen (Vidal & Manriquez, 2016); en muchos casos no logran comprender lo que leen (León, 2004). Por ello es imprescindible utilizar acciones cognitivas que contribuyan a disminuir las dificultades en la comprensión lectora (Sucari & Nuñez, 2020).

Un estudio minucioso del cambio semántico debido al uso de paráfrasis, metáforas y otros elementos que se emplean al publicar la información científica demostró que parte de la información original desaparece y en cambio se agregan otros datos no científicos y se obtiene un contenido diferente al original. (Cassany, López y Marti 2000)

El concepto operacional de la variable 2: La comprensión lectora se midió mediante la prueba de comprensión lectora con 20 preguntas que incluían a las tres dimensiones: Comprensión literal, inferencial y criterial.

Las tres dimensiones de la variable 2, son: el nivel literal, en la que el estudiante localiza datos que se encuentran con claridad en el texto que lee; el nivel inferencial, cuando el estudiante relaciona la información explícita e implícita para llegar a una conclusión. Y el nivel criterial, cuando el estudiante vincula el texto con sus saberes

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previos y da su apreciación personal sobre el texto leído.

Los indicadores de la variable 2 son: localiza información en el texto, establece la proceso de los sucesos, reconoce las cualidades de los protagonistas, infiere

información de la historia leída, establece enlaces lógicos de causa y efecto, reconoce el objetivo del texto, opina acerca de los personajes del texto, reflexiona

sobre el mensaje del texto que lee y opina sobre los hechos del texto.

3.3. Población, muestra y muestreo

La población en este trabajo es el grupo de alumnos del segundo grado del nivel primaria de la institución que es motivo de estudio. La población lo constituyen 60 estudiantes de la institución. La muestra se eligió mediante el método no probabilístico, intencional. (Sánchez y Reyes, 2015).

Se ha considerado a 50 estudiantes de la población como muestra. El criterio de inclusión hace referencia a las características que deben tener los alumnos que serán parte de la investigación (Arias, Villasis y Miranda, 2016, p. 204). Este trabajo incluye a los alumnos con mayor dificultad en la competencia lectora del segundo grado de primaria de la institución, para lo cual se ha seleccionado los instrumentos de evaluación adecuados que se les aplicará. El criterio de exclusión se refiere a las características que poseen los que integran la muestra que provocan modificaciones en los resultados, por lo que no son considerados para una investigación (Arias et al., 2016, p. 204). La presente investigación excluye a los alumnos que no pertenecen al

grupo etario.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La encuesta fue la técnica utilizada y el instrumento que se consideró fue un cuestionario. El instrumento de evaluación validado se aplicó en la prueba piloto a 10 alumnos que tienen similares características a los de la muestra de estudio.

El instrumento de evaluación de la variable 1 tiene el objetivo de conocer los niveles de los estudiantes en cuanto a las estrategias de aprendizaje. Presenta tres dimensiones, las cuales son: antes de la lectura (5 preguntas), durante la lectura (5 preguntas) y después de la lectura (5 preguntas).

11

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La prueba piloto se realizó a 10 alumnos y se logró la confiabilidad empleando el programa SPSS Alfa de Cronbach.

La medición de las variables se hizo con la técnica seleccionada: encuesta y en cuanto al instrumento que se empleó fue un cuestionario. Al respecto García, Ibáñez y Alvira (1993) nos dice que una técnica “Son procedimientos sistematizados que selecciona el propio investigador según el propósito de su investigación y que le sirven para describir, predecir los datos obtenidos y que se apoyen de cierta técnica” (p. 200) explicar las características de una muestra de estudio (p. 46). Por otro lado Hernández (2010) expresa que todo instrumento es un recurso y que debe poseer como característica, que sea confiable, así ayudará al investigador a sistematizar. Pino (2007) nos dice la definición del cuestionario “Como una agrupación de interrogantes referidas a la variable (s) de investigación y se formulan a un determinado grupo de personas dispuestas a participar de manera voluntaria y sincera” (p. 416).

El instrumento seleccionado en la evaluación de la variable 1: es un cuestionario de 15 ítems, validado de la tesis Estrategias de lectura en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes de la Institución Educativa N° 3040 20 de abril, Los Olivos 2017 de la autora Diana Arroyo Ríos, al cual he realizado algunas correcciones para que sea más coherente y comprensible al momento de aplicarlo en los estudiantes del segundo grado.

Ahora pasamos a describir al instrumento que evaluó la variable 2. Dicho cuestionario consta de 20 ítems y estos a la vez medirán la comprensión lectora. Para medir la dimensión 1: literal se tendrá 7 ítems, seguidamente la dimensión 2:

Inferencial se formuló 10 ítems y para la última dimensión crítico se formuló 3 ítems.

El instrumento de evaluación de la variable 2: es una prueba de 20 ítems, validado de la tesis Programa estrategias metacomprensivas para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de segundo grado de primaria, Cartavio 2019 del autor Grover Wilker Culqui Casana, quien se guió de la prueba censal del Ministerio de Educación.

3.5. Procedimientos

Para el acopio de los datos se empleó los instrumentos validados, previo a ello se solicitó a la universidad César Vallejo que emita una carta de presentación para ser

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enviada al Director de la institución para que autorice la aplicación de la prueba piloto en los estudiantes seleccionados y se pueda establecer la confiabilidad de los dos instrumentos.

3.6. Métodos de análisis de datos

Luego de recolectar los resultados de las evaluaciones se realizó el procesamiento y se analizó la información recogida de la prueba piloto que se tomó a 10 alumnos del segundo grado de la institución. La confiabilidad se consiguió con el programa SPSS Alfa de Cronbach.

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SI NO

15 35

7 43

2 48

19 31

7 43

18 32

11 39

16 34

12 38

22 28

9 41

32 18

6 44

27% 73%

IV. RESULTADOS

Se informa los resultados estadísticos de las variables.

En la Tabla 1, el 27% de los alumnos manifestó que sí cuentan con estrategias de aprendizaje mientras que el 73% manifestó que no.

Tabla 1

Frecuencia: Estrategias de aprendizaje

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que cuentan con estrategias de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1. Frecuencia: Estrategias de aprendizaje

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que cuentan con estrategias de aprendizaje.

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SI NO

15 35

7 43

2 48

19 31

7 43

20% 80%

En la Tabla 2, con referencia a antes de la lectura el 20% de los alumnos manifestó que sí, mientras que el 80% manifestó que no.

Tabla 2

Frecuencia: Antes de la lectura

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que emplea estrategias antes de la lectura.

Figura 2. Frecuencia: Antes de la lectura

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que emplea estrategias antes de la lectura.

15

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SI NO

18 32

11 39

16 34

12 38

30% 70%

En la Tabla 3, con referencia a durante la lectura el 30% de los alumnos manifestó que sí, mientras que el 70% manifestó que no.

Tabla 3

Frecuencia: Durante la lectura

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que emplea estrategias durante la lectura.

Figura 3. Frecuencia: Durante la lectura

(27)

SI NO

22 28

9 41

32 18

6 44

30% 70%

En la Tabla 4, con referencia a después de la lectura el 30% de los alumnos manifestó que sí, mientras que el 70% manifestó que no.

Tabla 4

Frecuencia: Después de la lectura

Nota: Se describe la cantidad de alumnos que emplea estrategias después de la lectura.

Figura 4. Frecuencia: Después de la lectura

17

(28)

CORRECTA INCORRECTA

12 38

11 39

6 44

8 42

1 49

10 40

8 42

16 34

12 38

8 42

9 41

5 45

7 43

11 39

6 44

9 41

7 43

11 39

17.5% 82.5%

En la Tabla 5, el 17.5% de los alumnos respondieron de manera correcta en la comprensión lectora y el 82.5% de manera incorrecta.

Tabla 5

Frecuencia: Comprensión lectora

Nota: Se describe los resultados de la prueba de comprensión de lectura.

Figura 5. Frecuencia: Comprensión lectora

Nota: Se describe los resultados de la prueba de comprensión de lectura.

(29)

CORRECTA INCORRECTA

12 38

11 39

6 44

8 42

1 49

15% 85%

En la Tabla 6, el 15% de los alumnos respondieron de manera correcta en el texto 1 y el 85% de manera incorrecta.

Tabla 6

Frecuencia: Texto 1

Nota: Se describe los resultados del texto 1 de la prueba de comprensión de lectura.

Figura 6. Frecuencia: Texto1

19

(30)

CORRECTA INCORRECTA

10 40

8 42

16 34

12 38

8 42

22% 78%

Tabla 7

Frecuencia: Texto 2

Figura 7. Frecuencia: Texto 2

(31)

CORRECTA INCORRECTA

9 41

5 45

7 43

14% 86%

Tabla 8

Frecuencia: Texto 3

21

(32)

CORRECTA INCORRECTA

11 39

6 44

9 41

7 43

16.5% 83.5%

En la Tabla 9, el 16.5% de los alumnos respondieron de manera correcta en el texto 4 y el 83.5% de manera incorrecta.

Tabla 9

Frecuencia: Texto 4

(33)

CORRECTA INCORRECTA

7 43

11 39

19% 81%

Tabla 10

Frecuencia: Texto 5

23

(34)

Al realizar el análisis con recodificación de variables y dimensiones, se elaboraron las siguientes tablas y gráficas.

En la tabla 11, se ve que los alumnos tuvieron una percepción mala de 92.9% para las Estrategias de aprendizaje, mientras que un 7.1% manifestó que fue regular.

Tabla 11

Variable: Estrategias de aprendizaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido Malo 46 92,9 92,9 92,9

Regular 4 7,1 7,1 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje.

Figura 11. Variable: Estrategias de aprendizaje

(35)

En la tabla 12, se ve que los alumnos tuvieron una percepción mala de 100.0%.

Tabla 12

Dimensión: Antes de la lectura

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válido Malo 50 100,0 100,0 100,0

Figura 12. Dimensión: Antes de la lectura

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje antes de la lectura.

25

(36)

En la tabla 13, se ve que los alumnos tuvieron una percepción mala de 42.5% para Durante la lectura, 47.5% manifestó que fue regular, mientras que un 10.0% manifestó que fue bueno.

Tabla 13

Dimensión: Durante la lectura

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válido Malo 21 42,5 42,5 42,5

Regular 24 47,5 47,5 90,0

Bueno 5 10,0 10,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje durante la lectura.

Figura 13. Dimensión: Durante la lectura

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje durante la lectura.

26

(37)

En la tabla 14, se ve que los alumnos tuvieron una percepción mala de 92.0% para Después de la lectura, mientras que 8.0% manifestó que fue regular.

Tabla 14

Dimensión: Después de la lectura

Porcentaje válido

Válido Malo 46 92,0 92,0 92,0

Regular 4 8,0 8,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje después de la lectura.

Figura 14. Dimensión: Después de la lectura

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a las estrategias de aprendizaje después de la lectura.

27

(38)

En lo referente a la variable Comprensión lectora, se obtuvieron las siguientes tablas y figuras.

En la tabla 15, se puede notar que los alumnos tuvieron una percepción mala de 32.0% para la comprensión lectora, mientras que 52.0% manifestó que fue regular y 16.0% bueno.

Tabla 15

Variable: Comprensión lectora

Porcentaje válido

Válido Malo 16 32,0 32,0 32,0

Regular 26 52,0 52,0 84,0

Bueno 8 16,0 16,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a la comprensión lectora.

Figura 15. Variable: Comprensión lectora

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto a la comprensión lectora.

(39)

En la tabla 16, se evidencia que los alumnos tuvieron una percepción mala de 76.0%

para el texto 1, mientras que un 24.0% manifestó que fue regular.

Tabla 16

Dimensión: Texto 1

Porcentaje válido

Válido Malo 38 76,0 76,0 76,0

Regular 12 24,0 24,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Nota: Se describe la percepción de los alumnos con respecto al texto 1 de la prueba de comprensión lectora.

Figura 16. Dimensión: Texto 1

29

(40)

En la tabla 17, se distingue que los alumnos tuvieron una percepción mala de 78.0%

Tabla 17

Dimensión: Texto 2

Porcentaje válido

Válido Malo 39 78,0 78,0 78,0

Regular 11 22,0 22,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

(41)

En la tabla 18, se observa que los alumnos tuvieron una percepción regular de 98.0%

Tabla 18

Dimensión: Texto 3

Porcentaje válido

Válido Malo 49 98,0 98,0 98,0

Regular 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

31

(42)

En la tabla 19, se comprueba que los alumnos tuvieron una percepción mala de 90.0%

Tabla 19

Dimensión: Texto 4

Porcentaje válido

Válido Malo 45 90,0 90,0 90,0

Regular 5 10,0 10,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

32

(43)

En la tabla 20, se da a conocer que los alumnos tuvieron una percepción mala de 96.0% para el texto 5, mientras que un 4.0% manifestó que fue regular.

Tabla 20

Dimensión: Texto 5

Porcentaje válido

Válido Malo 48 96,0 96,0 96,0

Regular 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

33

(44)

En la tabla 21, se aplicó la Prueba de Normalidad, por tratarse de una muestra de 50 elementos, se consideró la prueba Kolmogorov – Smirnov a un nivel de significancia de 0.05. El test de Kolmogorov - Smirnov propone la hipótesis nula que una muestra procede de una distribución normal. Seleccionamos un nivel de significancia, de 0,05, e incluimos una hipótesis alternativa que sustenta que la distribución no es normal.

Tenemos:

H0: La distribución es normal H1: La distribución no es normal,

Ahora el test Kolmogorov - Smirnov procura declinar la hipótesis nula a nuestro nivel de significancia. Se determinó el uso de pruebas paramétricas, debido a que Sig.<0.05, la muestra es Normal, se permite la hipótesis alterna y se concluye que la información en conjunto se ajustan a una Distribución Normal. Empleándose el coeficiente de correlación de Pearson.

Tabla 21

Pruebas de Normalidad

Est.ap Ant.lec Dur.lec Des.lec

N 50 50 50 50

Parámetros normales^a,b Media 26,0000 9,0000 8,5000 8,5000

Desv. Desviación 1,93781 1,04978 1,09265 ,93131 Máximas diferencias

extremas

Absoluto ,177 ,260 ,236 ,244

Positivo ,097 ,170 ,144 ,176

Negativo -,177 -,260 -,236 -,244

Estadístico de prueba ,177 ,260 ,236 ,244

Sig. asintótica(bilateral) ,000^c ,000^c ,000^c ,000^c

a. La distribución de prueba es normal.

b. Se calcula a partir de datos.

c. Corrección de significación de Lilliefors.

Nota: Se aplicó la Prueba de Normalidad.

(45)

En la tabla 22 se aplicó la Prueba de Normalidad, por tratarse de una muestra de 50 elementos, se consideró la prueba Kolmogorov – Smirnov a un nivel de significancia de 0.05. El test de Kolmogorov - Smirnov propone la hipótesis nula que una muestra procede de una distribución normal. Seleccionamos un nivel de significancia, de 0,05, y contamos con una hipótesis alternativa que afirma que la distribución no es normal.

Tenemos:

H0: La distribución es normal H1: La distribución no es normal,

Luego el test Kolmogorov - Smirnov prueba desestimar la hipótesis nula a nuestro nivel de significancia. Se determinó el uso de pruebas paramétricas, debido a que Sig.<0.05, la muestra es Normal, se permite la hipótesis alterna y se concluye que la información en conjunto se ajustan a una Distribución Normal. Usándose el coeficiente de correlación de Pearson.

Tabla 22

Pruebas de Normalidad

35

Com.lec Tex.1 Tex.2 Tex.3 Tex.4 Tex.5

N 50 50 50 50 50 50

Parámetros normales^a,b

Media 16,5000 4,2400 3,9200 2,5800 3,3400 2,4200 Desv.

Desviación

,73540 ,68690 ,48823 ,49857 ,51942 ,53795

Máximas diferencias extremas

Absoluto ,312 ,257 ,405 ,380 ,384 ,343

Positivo ,208 ,257 ,355 ,298 ,384 ,343

Negativo -,312 -,246 -,405 -,380 -,258 -,300

Estadístico de prueba ,312 ,257 ,405 ,380 ,384 ,343

Sig. asintótica(bilateral) ,000^c ,000^c ,000^c ,000^c ,000^c ,000^c

a. La distribución de prueba es normal.

b. Se calcula a partir de datos.

c. Corrección de significación de Lilliefors.

Nota: Se aplicó la prueba de normalidad.

(46)

A continuación se realiza la correlación y confrontación de las hipótesis. La hipótesis general: La estrategia de aprendizaje se relaciona con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

En lo referente a las hipótesis estadísticas:

Ha: La estrategia de aprendizaje se relaciona con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

H0: La estrategia de aprendizaje no se relaciona con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

En la Tabla 23, aceptamos la hipótesis alterna porque Sig.<0.05 y rechazamos la hipótesis nula. Existe relación significativa entre Estrategia de aprendizaje y comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Con un valor r =0.715 estimado por el coeficiente de correlación de Pearson; lo cual indica que ante una mejor Estrategia de aprendizaje existe mejor Comprensión lectora, según la percepción de los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

Tabla 23

Correlación Estrategias de aprendizaje y Comprensión lectora

Nota: Existe relación significativa entre estrategia de aprendizaje y comprensión lectora.

Est.ap Com.lec Est.ap Correlación de Pearson 1 ,715^*

Sig. (bilateral) ,026

N 50 50

Com.le c

Correlación de Pearson ,715^* 1

N 50 50

*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).

(47)

En lo referente a la hipótesis específica 1: Las estrategias de aprendizaje antes de la lectura se relacionan con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

En la Tabla 24, aceptamos la hipótesis alterna porque Sig.<0.05 y desestimamos la hipótesis nula. Existe relación significativa entre Estrategias de aprendizaje antes de la lectura y Comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Con un valor r =0.632 estimado por el coeficiente de correlación de Pearson; lo cual da a entender que ante una mejor Estrategia de aprendizaje antes de la lectura existe mejor Comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

Tabla 24

Correlación Antes de la lectura y Comprensión lectora

Nota: Se describe la relación entre estrategias de aprendizaje antes de la lectura y comprensión lectora.

En cuanto a la hipótesis específica 2: Las estrategias de aprendizaje durante la lectura se relacionan con la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

En la Tabla 25, aceptamos la hipótesis alterna porque Sig.<0.05 y rechazamos la hipótesis nula. Existe relación significativa entre estrategias de aprendizaje durante la lectura y comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Con un valor r = 0.680 estimado por el coeficiente de correlación de Pearson; lo cual da a entender que ante una mejor estrategia de aprendizaje durante la lectura existe una mejor comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

37

Ant.lec Com.lec Ant.lec Correlación de Pearson 1 ,632

N 50 50

Com.le c

Correlación de Pearson ,632 1

N 50 50

(48)

Tabla 25

Correlación Durante la lectura y Comprensión lectora

Nota: Se describe la relación entre estrategias de aprendizaje durante la lectura y comprensión lectora.

En lo referente a la hipótesis Específica 3: Las estrategias de aprendizaje después de la lectura se relacionan con la comprensión de lectura en los alumnos del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

En la Tabla 25, aceptamos la hipótesis alterna porque Sig.<0.05 y rechazamos la hipótesis nula. Existe relación significativa entre estrategias de aprendizaje después de la lectura y comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima. Con un valor r =0.653 estimado por el coeficiente de correlación de Pearson; lo cual da a entender que ante una mejor estrategia de aprendizaje después de la lectura existe una mejor comprensión lectora en los alumnos del segundo grado de primaria de una institución educativa de Lima.

Tabla 26

Correlación Después de la lectura y Comprensión lectora

Nota: Se describe la relación entre estrategias de aprendizaje después de la lectura y comprensión lectora.

Dur.lec Com.lec Dur.lec Correlación de Pearson 1 ,680^**

N 50 50

Com.le c

Correlación de Pearson ,680^** 1

N 50 50

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Des.lec Com.lec Des.lec Correlación de Pearson 1 ,653

N 50 50

Com.le c

Correlación de Pearson ,653 1

N 50 50

(49)

V. DISCUSIÓN

El presente estudio tiene por objetivo determinar la relación que existe entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en los alumnos del segundo grado del nivel primaria de una institución de Lima. Esta investigación se basa en las estrategias propuestas por Condemarín (2013) y Solé (2004) que deben ser utilizadas por los alumnos en cada nivel de lectura.

Sobre la hipótesis formulada, que establece la conexión entre las estrategias más adecuadas de aprendizaje y el proceso lector de los alumnos del segundo grado, los resultados estadísticos mostraron en la tabla 22 que existe efectivamente una relación significativa entre estrategias de aprendizaje y comprensión lectora, lo cual confirma la hipótesis general sobre la relación que existe entre las dos variables estudiadas.

De la prueba de comprensión lectora los resultados obtenidos fueron analizados estadísticamente y mostraron que el 32% de los alumnos tuvo una percepción mala, mientras que el 52% fue regular y el 16% bueno. Por lo tanto en la evaluación de comprensión de lectura, los resultados indican que los alumnos en un mayor porcentaje alcanzan un resultado regular, estableciéndose la necesidad de que los estudiantes del segundo grado de la institución utilicen las estrategias de aprendizaje para que logren mejorar su comprensión de lectura.

39

(50)

VI. CONCLUSIONES Primera

De los instrumentos de evaluación aplicados y luego de su análisis estadístico se concluye que en un 32% los alumnos tuvieron una percepción mala, mientras que el 52% fue regular y el 16% bueno en la comprensión lectora, describiendo así el deficiente nivel de logro en la comprensión de lectura.

Segunda

En lo referente a las dimensiones de la variable independiente, se halló el siguiente resultado: el 27% de estudiantes emplean estrategias de aprendizaje mientras que el 73% manifestó que no. Por lo que se establece la necesidad de implementar estrategias adecuadas de aprendizaje en los alumnos del segundo grado para que puedan mejorar su comprensión lectora.

Tercera

En la dimensión referida a antes de la lectura de la variable independiente Estrategias de aprendizaje el 20% de los estudiantes manifestó que sí emplea estrategias de aprendizaje, mientras que el 80% manifestó que no las emplea. Por lo cual es necesario reforzar la utilización de estrategias de aprendizaje antes de la lectura.

Cuarta

En la dimensión durante la lectura de la variable independiente Estrategias de aprendizaje el 30% de los alumnos manifestó que sí emplea estrategias de aprendizaje, mientras que el 70% no las emplea. Siendo primordial proporcionarles a los alumnos las estrategias pertinentes de aprendizaje para emplearlas durante la lectura.

Quinta

En la dimensión después de la lectura de la variable independiente Estrategias de aprendizaje el 30% de los estudiantes manifestó que sí emplea estrategias de aprendizaje, mientras que el 70% manifestó que no las emplea. Por lo que es imprescindible que los estudiantes empleen estrategias de aprendizaje después de la lectura.