LINEAMIENTOS PARA LA DISCUSIÓN Y DESARROLLO
DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO Documento base Claustro enero de 2009
Dirección de Docencia1 Introducción
El presente documento propone lineamientos orientadores de la discusión en torno al modelo pedagógico de la universidad, con miras a la celebración de nuestro claustro universitario 2009. El claustro, por su convocatoria amplia y diversa, constituirá una instancia fundamental en un proceso conjunto de construcción y desarrollo de un modelo pedagógico consistente con las finalidades de nuestro proyecto formativo. Dicho proceso supone revisar los sentidos que animan nuestras actuales concepciones y prácticas docentes, contrastarlas con las tradiciones pedagógicas en las que se inscriben, identificar las principales tensiones que recorren los procesos formativos de nuestros programas de docencia y explicitar orientaciones pedagógicas y didácticas comunes que aseguren la consecución de los fines de nuestro proyecto.
Tal como se señala en el documento “Proyecto Formativo de la UAH”, la relación entre proyecto formativo y modelo pedagógico, dos instrumentos esenciales para el cumplimiento de nuestra misión formadora, es relevante. El primero señala las finalidades, condiciones y responsabilidades relacionadas con la formación que ofrece la universidad y el segundo pone el acento en las estrategias y los medios para alcanzar dichas finalidades. Sin embargo, la discusión sobre el modelo pedagógico no se agota en los aspectos prácticos de la implementación del proyecto formativo. En un modelo pedagógico existen también lógicas de articulación, supuestos y fines que no se desprenden linealmente del proyecto formativo. De ahí la importancia de llegar a asumirlo y comunicarlo como marco común para nuestros procesos formativos.
1. El modelo pedagógico y el proyecto formativo: lectura desde los aprendizajes
La necesidad de discutir y desarrollar un modelo pedagógico consistente con nuestro proyecto formativo nos sitúa, naturalmente, en una clave de lectura pedagógica. Desde lo pedagógico, proponemos concebir las finalidades de nuestro proyecto formativo en tanto aprendizajes. El modelo pedagógico que nos interesa es aquel que garantiza que nuestros estudiantes logran aprendizajes coherentes con los propósitos del proyecto formativo de la UAH. Esta opción permite orientar la discusión sobre modelo pedagógico poniendo el acento en las relaciones de enseñanza aprendizaje, en los actores comprometidos en ellas y en los contextos que las favorecen.
1 Este documento fue elaborado por una comisión convocada por la Dirección de Docencia, compuesta por Liliana Bravo, Miguel García, Marisol Latorre, Pedro Milos y María Teresa Rojas. Agradecemos los valiosos comentarios de Soledad Aravena, Christian Berger y Antonia Larraín.
Entendemos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto (histórico y social) reelabora y construye significados acerca de la realidad. Esta construcción de significados es posible en contextos de interacción, pues lo que el sujeto internaliza siempre está mediado por las relaciones sociales y por los códigos culturales con los que cuenta. Esta noción de aprendizaje, tributaria del constructivismo, implica aceptar que los sujetos conocen cuando reelaboran cognitivamente la realidad exterior a ellos y, a la vez, entender que el sujeto que aprende es activo y dinámico, pues su capacidad de aprender está, en buena parte, mediada por su acceso a situaciones e interacciones desafiantes.
La enseñanza, por su parte, la entendemos como el proceso de mediación social y cultural que favorece la construcción de aprendizajes. Al mismo tiempo, la enseñanza, en tanto proceso, se retroalimenta de las interacciones y las relaciones que se establecen con los sujetos que aprenden. Por ello, en el marco de una propuesta formativa y pedagógica, la enseñanza y el aprendizaje son dos realidades indisociables.
Si analizamos el proyecto formativo desde la óptica de los aprendizajes, constatamos que su contenido refiere a una serie de habilidades y actitudes que debieran desarrollarse durante la adquisición de los conocimientos propios de cada disciplina y formación profesional. Esto se verifica también en los perfiles de egreso, recientemente formulados o reformulados por las distintas carreras y programas. Lo mismo sucede si se analizan las tres áreas de formación definidas en la política de creación de mallas curriculares (general, disciplinar y profesional; y formación en otras disciplinas).
Por otra parte, hemos ido introduciendo crecientemente la noción de competencia para referirnos a la capacidad de nuestros estudiantes de integrar a través de sus aprendizajes conocimientos conceptuales, habilidades del ámbito disciplinar o profesional, y actitudes y disposiciones valóricas inspiradas en la misión de nuestra universidad como resultado de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, no se trata de que los estudiantes ‘aprendan’
competencias, sino que a través de diversos procesos de desarrollo, sean capaces de movilizar e integrar en situaciones concretas una serie de recursos, tales como esquemas cognitivos, conocimientos, habilidades y actitudes. El desafío, en consecuencia, es promover procesos de enseñanza y aprendizaje lo suficientemente ricos y complejos como para que nuestros estudiantes sean competentes en sus áreas de desenvolvimiento académico y profesional.
Lo anterior nos ha llevado a definir nuestra propuesta formativa como ‘orientada al desarrollo de competencias’, marcando así una diferencia respecto de otras propuestas que se definen como ‘basadas en competencias’. Esta distinción no es menor: en el segundo caso, se asume la noción de competencia como unidad básica no sólo para definir los resultados del proceso formativo, sino también para estructurar el proceso curricular que conduce a esos resultados. En nuestro caso, la noción de competencia cobra importancia, principalmente, como una manera de entender el tipo de aprendizaje que queremos lograr con nuestros procesos formativos, pero no como concepto estructurador de la propuesta curricular, lo que deja una amplia libertad para definir las estrategias pedagógicas y didácticas que mejor conduzcan a los aprendizajes deseados.
En suma, un primer lineamiento en la perspectiva de discutir y desarrollar un modelo pedagógico acorde al proyecto formativo de la UAH, remite a la necesidad de mediar sus contenidos a través de la noción de aprendizaje, entendido como desarrollo de competencias.
Vale decir, el modelo pedagógico tiene como fin favorecer el aprendizaje de calidad de todos los estudiantes de la universidad, cuyos logros se traduzcan en competencias, a través de las cuales despliegan saberes, habilidades y actitudes en situaciones específicas.
2. El modelo pedagógico como expresión de teorías y prácticas educativas
Una segunda consideración importante al momento de iniciar la discusión y el desarrollo del modelo pedagógico de la universidad, es reconocer que dentro de nuestro quehacer educativo coexisten determinadas teorías y prácticas educativas. Se trata de ‘construcciones’
que no son neutras, sino que están basadas en una serie de supuestos ideológicos que dan cuenta de determinadas concepciones y comprensiones acerca de la realidad y la educación.
Esta consideración permite avanzar en el sentido de asumir que las teorías y las prácticas están estrechamente relacionadas, que se influyen mutuamente y que los supuestos sobre los que se sostienen impregnan el quehacer educativo de los actores involucrados. En otras palabras, el espacio educativo nunca será un espacio neutro, pues lo que realicemos en su interior siempre será expresión de aquello que creemos, sabemos y pensamos. El quehacer educativo, por lo tanto, debe ser entendido como un espacio cargado de intenciones, propósitos y objetivos que orientarán la toma de decisiones y las acciones realizadas.
En esta perspectiva, la noción de teoría no debe ser entendida solo como conocimiento estructurado, sino como el conjunto de creencias y saberes que cada uno de los actores involucrados en un contexto educativo tiene acerca de qué, cómo y para qué se enseña y aprende. Este conjunto de elementos configura una visión y comprensión acerca de la realidad educativa, de su sentido y de sus finalidades. Por su parte, la noción de práctica no tiene una definición unívoca, pues puede ser entendida, desde una mirada conductual, como simple acción ejecutada en un contexto material concreto y, desde una perspectiva más psicosocial, como acción dotada de sentidos. Asumiendo esta segunda posición es que se puede entender que los sentidos en juego, que subyacen a la acción material, corresponden a las teorías que poseen los actores y a las opciones que realizan.
Tanto las teorías como las prácticas están impregnadas de visiones y opciones que configuran determinadas comprensiones paradigmáticas acerca de la realidad, de la sociedad, del ser humano, del lugar que ocupan los valores, de las características del conocimiento y sus procesos de producción, entre otros. Es al interior de esas comprensiones paradigmáticas que se elaboran comprensiones pedagógicas acerca de qué es la educación, qué se educa, cómo ella se relaciona con la sociedad, qué fines se propone, qué tipo de ser humano debe formar, para qué tipo de sociedad, etc. En este sentido, tanto la misión de la UAH como su proyecto formativo constituyen referencias paradigmáticas, que deben ir crecientemente dialogando y permeando las teorías y prácticas que sustentan nuestro quehacer educativo.
Una de las principales tensiones de todo modelo pedagógico es conocer de manera explícita y compartir de manera consensuada, cuáles son las teorías y prácticas en juego y cuánta consistencia existe entre unas y otras. Las respuestas a estas interrogante son cruciales, pues orientarán cualquier proceso de toma de decisión que se dé al interior del campo pedagógico, tanto a nivel institucional como a nivel de los actores individuales.
3. El modelo pedagógico y la tradición constructivista
El modelo pedagógico de la universidad se inscribe en la tradición constructivista. Esta es una opción amplia que implica aceptar que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior están mediados por las relaciones sociales que establecen los diferentes actores de una comunidad. A la vez, supone criticar y distanciarse de aquellos modelos que entienden la educación como basada en la transmisión descontextualizada de conocimientos, y en el no reconocimiento del sujeto que aprende como un actor que reelabora y transforma aquello que se le enseña.
En el campo de la pedagogía, el constructivismo permite comprender la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva que asume los procesos de aprendizaje como construcciones que realizan los sujetos. Estos se encuentran mediados por relaciones de diálogo e interacción en contextos específicos y condicionados por relaciones de poder, por su experiencia, sus creencias, sus conocimientos y su historia. Esta constatación está en la base de las propuestas de las teorías del aprendizaje y de las teorías pedagógicas vigentes en nuestros días. Sin embargo, existen distintas corrientes, escuelas y autores que adscriben al constructivismo en el campo de la pedagogía. Cada uno incorpora perspectivas con diferentes énfasis teóricos y metodológicos. La consecuencia más amplia de la adscripción a una u otra corriente o escuela es su impacto en la lógica de comprensión y en las decisiones que soportan un modelo pedagógico específico.
Existen ciertas distinciones provenientes del socioconstructivismo de Vigotsky que parecen pertinentes para la discusión sobre el modelo pedagógico de la UAH, no obstante, también permiten aportes derivados de otras corrientes. Algunos aspectos interesantes de recuperar de esta tradición son los siguientes:
• El foco de atención de un modelo pedagógico requiere estar centrado en las relaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como relaciones complejas y condicionadas por diversas variables socio-culturales y contextuales.
• La calidad de estas relaciones está dada por la posibilidad que tienen las personas de desarrollar estructuras de pensamiento complejo. De aquí que la mediación de la enseñanza cobre protagonismo, pues supone crear condiciones y situaciones que desencadenen aprendizajes profundos.
• Todo proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona actores, dinámicas de interacción y contextos situacionales e institucionales, que influyen y afectan, facilitando u
• La definición de un modelo pedagógico requiere, en consecuencia, tener claridad sobre quiénes son los actores que participan del proceso de enseñanza aprendizaje y qué condiciones fundamentales deben reunir esos actores para participar en dicho proceso;
qué tipo de interacciones son las más adecuadas para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje; qué condiciones de contexto a nivel de aula y de institución son las necesarias para favorecer aprendizajes; qué aprendizajes son fundamentales de lograr.
• A este respecto, el proyecto formativo de la Universidad Alberto Hurtado asume que los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje están representados por todos los miembros de la comunidad universitaria. La interacción pedagógica que se juega al interior de cada aula, protagonizada por académicos y estudiantes, depende, en buena medida, de la fortaleza pedagógica de la institución. Los procesos de interacción pedagógica no se reducen al espacio del aula, sino que van precedidos de direcciones y coordinaciones institucionales que centran su atención en el desarrollo de aprendizajes de todos los estudiantes y que cuentan con recursos y condiciones de operación necesarias para ello.
• Esta noción amplia de actores pedagógicos entiende las relaciones de aprendizaje como procesos sociales y contextualizados. Asimismo, concibe las interacciones como situaciones de diálogo académico y también institucional y organizacional. La calidad y riqueza de las interacciones al interior de un aula universitaria se relacionan con la capacidad de diálogo de la institución y con su apertura a retroalimentar su mirada sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• El contexto posee dimensiones amplias y otras muy específicas. Toda relación pedagógica se soporta en un contexto cultural en el que cada actor participa con sus propios capitales culturales, con su historia social y personal, con más o menos condiciones y oportunidades para aprender; además, con sus creencias, sus motivaciones y sus expectativas, entre otras. Este conjunto de a priori condiciona lo que cada actor aprende y la forma de aprenderlo. Por otra parte, los contextos específicos están referidos a las situaciones de encuentro entre los actores. Por ejemplo, la capacidad de diálogo institucional, los recursos profesionales y operativos de la institución, la claridad y coordinación de procedimientos y fines de todos los actores de la institución y las expectativas de toda la comunidad universitaria acerca de lo que pueden aprender los estudiantes. El contexto de cada clase universitaria estará fuertemente condicionada por los aspectos anteriores.
• Desde esta perspectiva socioconstructivista, la riqueza pedagógica del aula universitaria no radica únicamente en el dominio que posee el académico de la disciplina que enseña, sino que incluye su capacidad de entender la complejidad de las relaciones de enseñanza- aprendizaje y el grado de responsabilidad que le cabe en ellas. Ello supone reconocer las propias teorías, creencias y expectativas sobre el aprendizaje y la enseñanza, que condicionan el tipo de relaciones pedagógicas que se establece con el resto de la comunidad; saber leer crítica y comprensivamente el contexto en el que se enseña y se
aprende; conocer y entender a los actores con los que se trabaja, considerar la clase como un espacio de interacción enriquecedor, profundo, exigente y coordinado con el resto de la comunidad; saber formar parte de una comunidad que posee medios, fines e idearios sobre la formación de los estudiantes.
4. El modelo pedagógico y las tradiciones humanistas y humanistas críticas
Otras perspectivas pedagógicas que contribuyen a enriquecer el debate sobre el modelo pedagógico de la universidad provienen de las tradiciones pedagógicas humanistas y humanistas críticas. Al respecto, existen consideraciones vinculadas al proyecto formativo de la universidad que podrían proyectarse al modelo pedagógico, tales como:
• La comprensión de la relación pedagógica como una instancia de transformación individual y social. Según Paulo Freire, en toda relación de enseñanza y aprendizaje hay un acto intencional que busca transformar al otro y, a la vez, permite al sujeto transformarse a sí mismo. La relación pedagógica basada en el diálogo y el respeto hacia el otro contribuye a la formación de personas con conciencia de su lugar en el mundo y con valoración de su capacidad de acción y transformación de la realidad. Toda relación pedagógica es, a la vez, una relación de liberación en la medida que contribuye a dotar de mayor humanidad y conciencia crítica a los sujetos que participan de ella. Desde esta perspectiva, una relación que niega al otro y no reconoce la historia y el saber de cada ser humano es una relación autoritaria, centrada en la imposición del saber ilustrado de una de las partes y, básicamente, antipedagógica.
• Las pedagogías humanistas han relevado el compromiso con la justicia y la equidad social como parte esencial de las relaciones pedagógicas. Esta condición está incorporada en el proyecto formativo de la universidad. Por lo mismo, pretende orientar el modelo pedagógico y plasmarse al interior de toda la comunidad y las aulas de la universidad.
• Aceptar lo anterior implica relevar la figura de docentes y estudiantes como protagonistas de un proceso formativo situado en un contexto específico, en presencia de ciertas condiciones y cierta dinámica particular. Estos actores juegan un rol caracterizado por una actitud participativa, de problematización y análisis crítico, tendiente a la elaboración de opiniones fundadas acerca de temas y tensiones existentes dentro de un campo específico del saber, en estrecha vinculación con la realidad actual.
• Se trata de roles que los actores desempeñan a partir de la mutua comprensión de que existe un compromiso y una responsabilidad individual y colectiva, personal y profesional; roles que unos y otros despliegan en un contexto específico e intersubjetivo que se sitúa y tiene sentido en el marco de un proyecto conocido y compartido por los actores involucrados. Un proyecto cuyo propósito principal es la interacción dialógica como medio para la transformación social hacia un estado de mayor justicia y equidad, de mayor respeto y valoración de la diversidad.
5. El modelo pedagógico y la pedagogía ignaciana
Otro sustento del modelo pedagógico son los principios de la pedagogía ignaciana, compatibles y complementarios con las miradas presentadas anteriormente. Esta tradición pedagógica incorpora una perspectiva del mundo y una visión de la persona que se pretende formar, proporcionando criterios respecto de los recursos pedagógicos que deben confluir en el proceso de aprendizaje. Esta perspectiva y esta visión comparten sus fundamentos con el proyecto formativo de la universidad.
Desde la perspectiva ignaciana, el proceso pedagógico busca la excelencia e implica un esfuerzo por desarrollar las potencialidades propias de los sujetos, integrando lo intelectual, lo académico y lo valórico.
El acompañamiento académico y personal es un sello distintivo de la pedagogía ignaciana.
Este sello, la cura personalis, consiste en la atención dada al estudiante, en el cuidado de su persona, en el apoyo al desarrollo de su personalidad. Implica potenciar un sujeto libre, digno, llamado a conocer, merecedor de respeto. Es un estilo de relación en el que todas las personas pueden llegar a sentirse respetadas en su dignidad, en sus intereses y necesidades;
tiene relación con la integración de conocimientos, experiencias e historias de vida. En este contexto, se reconoce que todo proceso educativo es complejo y posee una dimensión de individuación. En otras palabras, se reconoce que los estudiantes necesitarán apoyos diversos para recuperar y mantener su motivación, especialmente en situaciones de obstáculos, sufrimientos y limitaciones.
En la perspectiva pedagógica ignaciana, la función primordial del docente es facilitar la relación progresiva del estudiante con la verdad, proporcionando los fundamentos del conocimiento y creando las condiciones y las oportunidades para que él pueda llevar a cabo una continua interrelación entre experiencia, reflexión y acción, prácticas y recursos a los que se suman los elementos de contexto, referidos a las condiciones locales en que se despliega la acción educativa, y la evaluación, como el ejercicio necesario para perfeccionar y actualizar la acción educativa.
• En relación con el contexto, los integrantes de la comunidad educativa deben tener en cuenta la realidad socioeconómica en que se inserta la acción educativa, la vida del estudiante en sus múltiples dimensiones, el ambiente y las condiciones institucionales y los conceptos previamente adquiridos por los estudiantes, que se constituyen en los recursos de base de que disponen para el desarrollo de sus procesos de aprendizaje.
• En cuanto a la experiencia, ella requiere conocer los hechos, conceptos y principios desde el quehacer cotidiano y exige que los sujetos sean sensibles a las connotaciones y matices de las palabras y de los acontecimientos. La experiencia va más allá de la comprensión puramente intelectual, en tanto las dimensiones afectivas coexisten con las cognitivas en las vivencias de los sujetos, pues de esa manera se logra un aprendizaje que movilice a la persona hacia la acción.
• Desde el punto de vista de la reflexión, lo que se busca es captar el significado y el valor esencial de lo que se estudia para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y apreciar así sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad. A ello contribuyen otros recursos como la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos. La reflexión, como parte de un proceso formativo y liberador, forma la conciencia de quien aprende, a partir de sus creencias, valores, actitudes y formas de pensar.
• La acción, en el marco de la pedagogía ignaciana, se refiere al crecimiento humano basado en la experiencia reflexionada. Este crecimiento tiene una dimensión interior y otra exterior. En la opción interior de la persona, la acción considera la experiencia desde un punto de vista personal, a la luz de la comprensión intelectual y los sentimientos implicados. En la opción exterior, esta comprensión y sentimientos interiorizados que forman parte de la persona, la impulsan a intervenir socialmente en busca de coherencia con las propias convicciones.
• Por último, la evaluación, tanto en su dimensión formal representada por la verificación periódica del progreso académico de los estudiantes, como en su dimensión sustantiva o formativa, se preocupa por el desarrollo equilibrado de quienes se forman para con el fin de ser “personas para los demás”. En este plano resulta esencial la evaluación integral referida a actitudes, prioridades y acciones acordes con dicho objetivo.
6. El modelo pedagógico y sus implicancias prácticas para la docencia
Si, tal como se ha dicho, el modelo pedagógico de la universidad busca materializar los fines y propósitos del proyecto formativo, parece inevitable la pregunta por las implicancias que las opciones del modelo tendrían sobre las propuestas curriculares y su implementación, sobre las prácticas e interacciones de aula, sobre los mecanismos de evaluación y sus proyecciones para el mejoramiento de la docencia. Algunas de estas implicancias ya se insinúan en los puntos anteriores.
Una formación universitaria de académicos y profesionales que recoge los fundamentos centrales del constructivismo, de las corrientes humanistas y de la pedagogía ignaciana en cuanto a las dinámicas del proceso de enseñanza y aprendizaje, implica, en primera instancia, comprender el acto educativo como un espacio de aprendizaje para todos quienes participan de él. Como afirmara alguna vez Paulo Freire, todos nosotros sabemos algo y todos ignoramos algo. Por eso aprendemos a lo largo de toda la vida.
En este sentido, es fundamental asegurar, a todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa, condiciones básicas para aprender y, especialmente, garantizar a todos los estudiantes de la universidad oportunidades de aprendizaje y trayectorias formativas eficientes, para que puedan desarrollar competencias profesionales básicas que les permitan
Así, ya podemos adelantar que en el modelo pedagógico de la UAH, el proceso de enseñanza y aprendizaje se entiende como una instancia de reconocimiento y validación de los actores que participan en él. No sólo en cuanto sujetos que enseñan y sujetos que aprenden, sino que fundamentalmente como personas contextualizadas, cargadas de creencias, representaciones, conocimientos y saberes, que se ponen en juego en el aula para ser resignificados y reconstruidos a partir del diálogo y de nuevos elementos de análisis y reflexión. Estas opciones iniciales tienen ya algunas implicancias generales para los programas de formación o carreras que imparte la universidad, así como también para la docencia y para los estudiantes.
En cuanto a los programas y carreras:
• Conformación de una comunidad académica estable y conocedora del proyecto general de la universidad, de su proyecto formativo y de los proyectos específicos de cada carrera.
• Definición de perfiles de egreso en clave de aprendizajes entendidos como competencias, que integren tanto las orientaciones y demandas propias del ámbito académico y profesional como las orientaciones del proyecto formativo que nos identifica como universidad.
• Construcción de propuestas curriculares que garanticen el conocimiento de contenidos generales y específicos, la adquisición de habilidades y el desarrollo de actitudes, acordes con el perfil de ingreso y de egreso.
• Diseño e implementación de mecanismos de actualización de las propuestas formativas.
En relación con la docencia y los docentes:
• Conocimiento de la propuesta formativa y pedagógica en la que está inserta la actividad curricular o curso en el que se desempeña la docencia.
• Dominio de las materias que se enseñan y de sus posibilidades formativas.
• Capacidad para reconocer al otro como un sujeto que posee saberes y experiencias previas y potencialidad para aprender.
• Manejo de estrategias de enseñanza que promuevan el desarrollo de saberes y habilidades específicas en los estudiantes.
• Acceso, conocimiento y dominio básico profesional de las TICs como recursos que fortalecen el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes y favorecen la interacción de la comunidad académica.
• Habilidades pedagógicas para la creación de instancias permanentes de participación, problematización, análisis crítico y reflexión.
• Flexibilidad para redefinir el proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a las dinámicas de interacción que se dan en el desarrollo de los cursos.
Respecto de los estudiantes:
• Desarrollo de la autonomía para la vida universitaria.
• Responsabilidad frente a su formación personal, académica y profesional.
• Participación activa en el desarrollo y la evaluación de todas las actividades que concurren a su formación integral.
Estas implicancias de orden general se ven reflejadas, de modo más específico, en ciertas áreas clave de los procesos formativos que impulsa la universidad y tienen lugar en ella. La problematización de estas áreas exige una discusión del modelo pedagógico profunda y enraizada en nuestras actuales prácticas docentes.
Es esta la discusión que los invitamos a realizar en el Claustro 2009.
