MAESTROSDECORAZON
PROGRAMA DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES PARA DOCENTES
Tesis para optar por el título de Magister en Educación
Concentración Educación para la Ciudadanía
Presentado por:
Magda Patricia Garzón Gómez
Código: 201329186
Directora:
Irma Alicia Flores Hinojos
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN - CIFE
Bogotá D. C.
NOTA DE ACEPTACIÓN
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JURADO
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JURADO
DEDICATORIA
A mi esposo Juan Carlos, a mi hija Gabriela y a mi compañera Luna,
quienes me acompañaron y creyeron siempre en mí.
A mis compañeros docentes participantes
quienes abrieron sus mentes y corazones a esta propuesta,
dispuestos a aprender, crecer
y fortalecer sus habilidades socioemocionales.
A los estudiantes del MCV,
quienes son la esencia de nuestro quehacer y
quienes inspiraron este programa para lograr
un vínculo pedagógico eficaz, duradero
AGRADECIMIENTOS
Ofrezco mis más sinceros agradecimientos a mi incansable asesora Irma Flores quien creyó en
esta propuesta y me brindo toda su paciencia, tiempo, conocimientos y experiencia para el logro
de esta investigación. Al señor rector Miguel Lubín Millán quien hizo posible la
implementación de esta propuesta en la institución educativa. A los docentes de ciclo IV de la
jornada tarde del MCV, quienes participaron en el desarrollo del programa Maestros de Corazón.
Un agradecimiento especial a la profesora Ana María Velásquez quien me cuestionó muchas
veces con el ánimo de brindarme aprendizajes y aportes significativos, además de leer y evaluar
este proyecto investigativo. Gracias al coordinador Enrique Robayo quien dedico su tiempo a
leer, fortalecer y evaluar este documento. Por último quiero a gradecer a mi esposo y mi hija
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ... 7
ABSTRACT ... 8
INTRODUCCIÓN ... 9
1. MARCO CONCEPTUAL... 12
1.1 Los Docentes y su Formación ... 12
1.2 Las Competencias Socioemocionales... 17
1.3 EL Vínculo Pedagógico ... 21
1.4 Las Características de los Estudiantes Adolescentes (ciclo IV)... 25
1.5 Clima de Aula ... 28
2. PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ... 31
3. OBJETIVOS ... 33
3.1 Objetivo General ... 33
3.2 Objetivos Específicos ... 33
4. METODOLOGÍA ... 34
4.1 Diseño ... 34
4.2 Participantes ... 39
4.3 Métodos de Recolección de Información ... 41
4.4 Plan de Análisis ... 43
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ... 45
5.1 Fase de Diagnóstico ... 45
5.2 Fase de Intervención ... 48
5.3 Fase de Evaluación ... 56
6. CONCLUSIONES ... 64
7. RECOMENDACIONES ... 68
REFERENCIAS ... 69
ANEXOS ... 71
Anexo 1. Marco Teórico ... 71
Anexo 3. Consentimiento Informado ... 73
Anexo 4. Encuesta para Estudiantes... 74
Anexo 5. Encuesta Inicial para Docentes ... 75
Anexo 6. Entrevista a Docentes Participantes ... 76
Anexo 7. Entrevista Final a Docentes Participantes ... 77
Anexo 8. Formato de Diario de Campo ... 78
Anexo 9. Encuesta Final para Docentes ... 79
Anexo 10. Grupo Focal ... 80
Anexo 11. Organización General del Programa Maestros de Corazón ... 81
Anexo 12. Planeación Específica del Taller 1 ... 83
Anexo 13. Planeación Específica del Taller 2 ... 85
Anexo 14. Planeación Específica del Taller 3 ... 87
Anexo 15. Planeación Específica del Taller 4 ... 89
Anexo 16. Planeación Específica del Taller 5 ... 91
Anexo 17 Resultados Encuesta a Estudiantes (parte 1) ... 93
Anexo 17 Resultados Encuesta a Estudiantes (parte 2) ... 94
Anexo 18 Resultados Encuesta Inicial a Docentes (parte 1) ... 95
Anexo 18 Resultados Encuesta Inicial a Docentes (parte 2) ... 96
Anexo 18 Resultados Encuesta Inicial a Docentes (parte 3) ... 97
Anexo 19. Analisis de Entrevistas a Docentes Participantes ... 98
Anexo 20 Resultados Encuesta Final a Docentes (parte 1) ... 108
Anexo 20 Resultados Encuesta Final a Docentes (parte 2) ... 109
Anexo 20 Resultados Encuesta Final a Docentes (parte 3) ... 110
Anexo 21 Análisis de Percepciones del Grupo Focal ... 111
Anexo 22. Registro Primer Taller ... 114
Anexo 23. Registro Segundo Taller ... 115
Anexo 24. Registro Tercer Taller ... 116
Anexo 25. Registro Cuarto Taller ... 117
Anexo 26. Registro Quinto Taller ... 118
RESUMEN
Esta investigación nació de la necesidad de crear un espacio de formación para docentes en
cuanto al desarrollo de competencias socioemocionales que aportaran a la mejora substancial del
clima organizacional y de aula de una institución educativa a través del desarrollo de talleres de
reflexión acción participación. Se fundamentó en el reconocimiento de la importancia del
vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes adolescentes y su influencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje evaluación. La pregunta que orientó este estudio fue: ¿Cómo contribuye
un programa de formación en competencias socioemocionales para docentes en el clima de
aula? Este es un estudio cualitativo, donde se utilizó la metodología de
investigación-intervención finalizando con una evaluación formativa de la implementación del programa
diseñado. Los hallazgos dan cuenta de las fortalezas del programa, su aceptación y los resultados
positivos que redundaron en el clima de aula. Finalmente, el lector encontrará una serie de
recomendaciones para la continuación del programa Maestros de corazón o como insumo para
futuras propuestas de este tipo.
Palabras Claves: Vínculo pedagógico, adolescencia, formación docente, taller, competencias
ABSTRACT
This research has started from the necessity to create some space for teacher’s development of
socio-emotional competences that encourage to the substantial improvement in the
organizational and classroom climate a school by means of some reflection-action-participation
workshops. This research takes its basis on the importance of the pedagogical link between
teachers and teenage students and their influence on the teaching learning process. The research
question was: ¿How does a program for the development of socio- emotional competences in
teachers contribute to the classroom climate in a school? This is a qualitative research which is
based on intervention research and that end up in formative assessment from the implementation
of the program designed. Some findings account for the strengths of the program, its acceptance
and positive results in the classroom climate. Finally, the reader will find some recommendations
for Maestros de Corazon program and for future research.
Keywords: Pedagogical link, teens, teacher development, workshop, socio-emotional
INTRODUCCIÓN
Esta investigación surgió de la necesidad de encontrar una posible respuesta a las
múltiples dificultades convivenciales en una institución educativa pública de Bogotá, respecto a
conflictos entre estudiantes y estudiantes con profesores. Frente a esto, se hace evidente la falta
de competencias por parte de la comunidad para asumirlos y enfrentarlos. Por otra parte, el
vínculo pedagógico se convierte en ese lazo indestructible y necesario en todo proceso de
enseñanza aprendizaje y este se ve afectado muchas veces por diversos factores como el estrés
vivido por el docente; la indisciplina y desinterés de los estudiantes, así como las situaciones
conflictivas dadas en el aula día a día interfiriendo en el proceso académico. A esto se le suma el
desconocimiento por parte de los docentes de las características comportamentales y de
desarrollo socioafectivo de los estudiantes, al igual que la escases de estrategias para solucionar
este tipo de situaciones e interacciones en el aula.
Siendo ésta, una situación que se evidencia continuamente, se hace necesario buscar
alternativas de solución que logren minimizar los efectos negativos mencionados y conduzcan a
mejorar el ambiente educativo contribuyendo a la calidad educativa en la institución. De no
tratarse estas situaciones oportuna y adecuadamente, los conflictos y problemáticas reconocidas
escalarían generando mayor estrés, agresividad y bajo rendimiento académico, perdiéndose así la
Además, se ha comprobado que la convivencia en las aulas depende en gran medida de la
forma como los docentes manejan asuntos como disciplina, normas, relaciones, conflictos y
agresión (Chaux, 2012). Pero, ¿Cómo contribuir a mejorar esta situación y de qué manera? Es
entonces cuando surge la idea de diseñar un programa que brinde herramientas a los docentes
que les permita abordar estas situaciones de manera consiente, responsable y efectiva. Acorde a
la problemática planteada y según Chaux, la formación docente debería abarcar temas como:
competencias ciudadanas; prevención y manejo de la agresión e intimidación escolar; el manejo
constructivo de conflictos y estilos docentes democráticos; lo cual contribuiría de manera
significativa a la reducción de la agresividad en el aula y a la consecución de mejores resultados
académicos logrando un mejor clima de aula.
Es entonces cuando se decide trabajar esta propuesta en torno al diseño, implementación
y evaluación de un programa basado en talleres de reflexión –acción- participación, que trabaje
en pro del reconocimiento y desarrollo de competencias socioemocionales intrapersonales como
la identificación de emociones y la autorregulación emocional, haciendo énfasis en el control de
la ira y de la ansiedad. Por otra parte las capacidades interpersonales como la escucha activa y la
asertividad. Las cuales fortalezcan el vínculo pedagógico y contribuyan a mejorar el clima de
aula.
Si bien este tema ha cobrado cada vez mayor importancia se comprobó a través de la
Colombia. De allí nace la pregunta de investigación a trabajar: ¿Cómo contribuye un programa
de formación en competencias socioemocionales para docentes en el clima de aula?
Para el reconocimiento de esta investigación, el lector podrá encontrar 5 capítulos, en el
primero se da a conocer los conceptos alrededor de los cuales se abordó este estudio. El segundo
capítulo da a conocer el problema y la pregunta de investigación. En el capítulo tres se dan a
conocer los objetivos de esta investigación. En el cuarto, se presenta la metodología donde se
exhibe el diseño de la investigación y del programa Maestros de Corazón; la descripción de los
participantes; la creación y diseño de los instrumentos utilizados, así como los métodos de
recolección de la información en tres etapas (diagnóstico, intervención y post-intervención). En
el quinto capítulo se dan a conocer los resultados a través del análisis de la información
recolectada. El sexto, abarca las conclusiones y para terminar, en el último capítulo se presentan
algunas recomendaciones.
Finalmente, cabe aclarar que este es un estudio cualitativo adaptado desde la óptica de la
investigación intervención socioeducativa, con el fin de brindar una alternativa de solución a las
dificultades observadas en un contexto específico, pero que bien puede servir como herramienta
de formación para otros espacios académicos. Esta investigación se convirtió así en una
posibilidad de aprendizaje, de reflexión y generación de estrategias para docentes en cuanto al
trabajo con adolescentes que contribuyó a fortalecer el vínculo pedagógico y a lograr mejorar las
1. MARCO CONCEPTUAL
1.1 Los Docentes y su Formación
En nuestras escuelas ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a desarrollar personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana (Fernández–Berrocal & Ruiz–Aranda, 2008).
Los docentes son en gran medida los responsables del éxito escolar y su labor depende de
su formación: “el conocimiento pedagógico adquirido, el dominio de las “materias” que va a
impartir, las destrezas de comunicación y relación que desarrolle, el dominio de los aspectos
técnicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje, etc..” (Hernández, 1999). Sin embargo, el
esfuerzo del docente por hacer de su espacio de clase una opción llamativa para el estudiante, se
puede ver limitado por diversas dificultades que se presentan y para las cuales el docente no ha
sido preparado. “Se hace por lo tanto necesario que el profesor se forme en la adquisición de
estrategias para afrontar las diferentes situaciones conflictivas que le van a acompañar, en mayor
o menor medida, durante toda su carrera docente” (Vaello, 2003).
Frente a esto se evidencia la ausencia de programas de formación para docentes en cuanto
a competencias socioemocionales. “Como diferentes autores han señalado repetidamente, esta
formación en aspectos socio–emocionales no sólo es escasa y precaria, sino que cuando se
produce es excesivamente teórica y poco vivencial y práctica” (Fernández, Palomero & Teruel,
programa de intervención para desarrollar habilidades emocionales, basado en el modelo teórico
de Mayer & Salovey (1997) y estructurado en cuatro habilidades. Los investigadores señalan que
aquellas personas que han participado en este programa mejoran su capacidad para identificar y
manejar las emociones en comparación con aquellas personas que no habían participado en esta
intervención. (Cabello; Ruiz-Aranda, & Fernández-Berrocal, 2010).
En España se ha desarrollado más profundamente este tema, sin embargo, “…son muy
pocas las propuestas de formación docente en cuanto a competencias socioemocionales” según
Fernández–Berrocal, Extremera & Palomera (2008). En Colombia, la universidad de los Andes
y la ONG Convivencia Productiva, crearon el programa Aulas en Paz, el cual tiene un especial
énfasis en convivencia y construcción de paz, que corresponde a una de las categorías bajo las
que se agrupan las competencias ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Este
programa contempla varios niveles de implementación y uno de ellos es la capacitación a
docentes, practicantes y voluntarios. “Este esquema contribuye a que quienes se están
preparando puedan tener oportunidades de formación y práctica en temas de clima de aula y
convivencia pacífica, algo que ocurre de manera muy limitada en la actualidad” (Jones, 2006;
Chaux, 2012)
Por lo tanto se evidencia la necesidad de crear programas de formación docente en cuanto
a competencias socioemocionales y teniendo en cuenta los resultados de diferentes estudios
empíricos que “han demostrado que la formación organizada y bien estructurada del profesorado
es muy útil en múltiples ámbitos personales y profesionales”. (Brackett & Caruso, 2007; Sutton
programa Maestros de Corazón en el desarrollo de dichas competencias, ya que se observa su
funcionalidad en el contexto educativo y su aporte en el vínculo pedagógico.
. Para Maturana (2008), “Según como vivimos, educamos”. Y no sólo basta hacerlo con
afecto, sino educar para el afecto porque las emociones también se aprenden. Desde su
perspectiva, la educación es un proceso en el que tanto los niños como los educadores cambian
juntos de forma congruente, en tanto permanecen en interacciones recurrentes. Lo cual acentúa
la necesidad de formación permanente de los docentes en temas como las competencias
socioemocionales, la resolución pacífica de conflictos, etc. que contribuyan a mejorar las
interacciones dadas en el aula.
No obstante, los docentes están expuestos a diversas situaciones en clase, como por
ejemplo, las agresiones físicas y/o verbales, la falta de atención, la rebeldía, la indisciplina en
general y más aún cuando se trabaja con estudiantes adolescentes. En esta edad los chicos se
encuentran en una etapa de cambios físicos, emocionales, sociales y comportamentales; se están
individualizando, buscado aceptación y posicionando su carácter y personalidad; lo cual implica
que el docente esté preparado para afrontar estas situaciones manteniendo una actitud acorde a
las necesidades de formación de esta edad y a su vez debe mantener una actitud asertiva y estar
presto a una escucha activa en pro del bienestar tanto propio como de sus estudiantes. Al
presentarse continuamente comportamientos disruptivos por parte de los estudiantes y sentirse
poco preparados los docentes para afrontar estas situaciones asertiva y pacíficamente, hacen que
estallen las emociones y se eleven los ánimos, llevándolos a reacciones de ira incontrolada,
“El profesorado experimenta, con más frecuencia, mayor número de emociones negativas
que positivas”. (Emmer, 1994). Lo cual es bastante preocupante y se convierte en un motivo
más para engendrar propuestas de formación que permitan mejorar el vínculo con sus
estudiantes.
Los docentes siempre exigen modales, buen trato, respeto, en una palabra educación; pero
se olvida que muchos estudiantes son el fiel reflejo de lo que representa el docente. Y no es que
el docente sea vulgar, sino rudo y fuerte con sus palabras, gestos y actos. Cabe aclarar que esto
no es un llamado a la sumisión y a la falta de carácter para afrontar las diversas situaciones que
se dan en la esfera educativa, sino es una invitación a los docentes a buscar el equilibrio entre el
actuar y sus prácticas pedagógicas enfocados a lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes y modelos de formación para la vida, orientados desde el respeto, el reconocimiento
del otro y la construcción de vínculo.
Uno de los factores que incide en los buenos o malos resultados en el proceso de
aprendizaje es la actitud docente y sus reacciones ante las diversas situaciones generadas en el
aula. En muchas oportunidades el estudiante pierde motivación e interés en una determinada
asignatura por el ambiente que le genera en clase el docente, por sus actitudes y sus respuestas
algunas veces poco asertivas. Esto se debe en gran medida a la falta de formación en cuanto al
desarrollo de competencias socioemocionales de los docentes. Y de esto surgen algunos
interrogantes como por ejemplo: ¿Cómo influye la actitud del docente en el proceso de
aprendizaje? ¿Es importante la emocionalidad en el proceso de aprendizaje? ¿Somos formados
emocionalmente para ser docentes? ¿Estamos preparados para afrontar situaciones de
vinculamos con los estudiantes, con nuestros pares y demás miembros de la comunidad
educativa?
Esta propuesta nace a partir de dichos interrogantes y de la necesidad de encontrar
posibilidades y herramientas que favorezcan el clima de aula en una institución educativa, ya que
allí se presentan múltiples problemas de convivencia; de agresiones físicas y verbales entre
estudiantes y algunas veces con los docentes; además se evidencia dificultades interpersonales
entre los miembros de dicha comunidad.
Es fundamental reconocer las falencias que tenemos los docentes en cuanto a formación
socioemocional, ya que las universidades en sus programas de formación de docentes se
encargan de brindar una amplia gama de conceptos y conocimientos teóricos y prácticos de cada
especialidad o rama de las ciencias de la educación (ciencias sociales, ciencias naturales,
matemáticas, educación física, etc.); brindan formación pedagógica y didáctica; pero se quedan
cortos al momento de transmitir la importancia del dominio de las competencias
socioemocionales de los docentes como factor influyente en los procesos de enseñanza -
aprendizaje y evaluación. Nos enseñan que hacer y cómo hacerlo, pero no nos enseñan a
desarrollar competencias sociales ni emocionales esenciales en toda interacción.
García (1999), propone como habilidades básicas de formación para los docentes y de
desempeño tres aspectos que son: cognoscitivas (directamente relacionadas con su disciplina de
conocimiento), estrategias para la solución de problemas de todo tipo (requiere una gran
las habilidades de relacionarse y comunicarse con el otro). Se observa desde allí, el interés de
ahondar en campos diferentes al pedagógico, didáctico y disciplinar, incursionando en saberes
como lo son las competencias socioemocionales, indispensables en el crecimiento como docentes
y como seres humanos. Desde otra perspectiva, Chaux (2012) afirma que los programas de
formación de docentes deberían apuntar entre muchos otros aspectos a: las competencias
ciudadanas, la prevención y el manejo de la agresión; el manejo constructivo de conflictos y
estilos docentes democráticos. Lo cual aportaría significativamente a una educación de mayor
calidad, con mejores resultados y con la formación de una sociedad más pacífica.
1.2 Las Competencias Socioemocionales
El objetivo de una buena educación es organizar nuestras emociones
Damasio
Las competencias socioemocionales constituyen una oportunidad para promover, el
reconocimiento y respeto de los derechos humanos dispuestos por la Constitución Política
(1991), la Ley General de Educación (1994) y los diversos convenios internacionales suscritos
por Colombia. Como plantea Chaux (2012), “Las competencias socioemocionales conocidas
también como competencias ciudadanas en algunos países, tienen el mismo significado en la
práctica, pero estas últimas abarcan temas de participación política, democrática y ciudadana”.
Una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos
humanos y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad. (MEN, 2011).
Se considera necesario trabajar las competencias socioemocionales en los docentes para
identificarlas, apropiarlas, aplicarlas y enseñarlas a los estudiantes; partiendo de la anterior
directriz y teniendo en cuenta la visión del ministerio de educación nacional al reconocer la
importancia de las competencias socioemocionales de la siguiente manera:
Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad, en su país o en otros países. (MEN, 2004)
Ahora bien, estas competencias incluyen capacidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que al ser conjugadas, se logra que los individuos actúen de forma consciente y
constructiva en busca de una sociedad más equitativa y menos agresiva. Para esta propuesta se
toman las competencias emocionales y comunicativas que unidas pueden generar conductas
eficaces en las relaciones interpersonales favoreciendo el clima organizacional y de aula de la
institución educativa en estudio. Según Vaello (2005), estas competencias se pueden mejorar
mediante su práctica constante a través de la aplicación de diversos ejercicios y estrategias
logrando mayor conciencia de las emociones y de las reacciones; como también del
Por otra parte, el estudiante pasa la mitad de su tiempo en el colegio y es allí donde
establece sus primeras relaciones sociales independientemente de la familia, en este espacio el
niño, el adolescente y el joven, afianza sus habilidades para ser, hacer, pensar y sentir. Sus
compañeros se convierten en su círculo social y el docente por su parte, es su referente más
importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. “El docente lo
quiera o no, es un agente activo de desarrollo socio afectivo y debería hacer uso consiente de
estas habilidades en su trabajo”. (Extremera y Fernández, 2004). Es decir requiere poseer las
herramientas necesarias para asumir su rol de formador y facilitar procesos de aprendizaje
partiendo de las competencias socioemocionales, las cuales, como se mencionó anteriormente,
son poco desarrolladas en el campo de la formación docente.
Pero, ¿Qué competencias trabajar? “En la vida real usamos varios tipos de competencias
y es difícil separarlas porque somos emoción, pensamiento, gesto, palabra, obra y mucho más...
¡todo reunido a la vez!...” (MEN, 2004) Pero para efectos de este estudio se abordarán dos
clases de competencias:
- Las competencias emocionales reconocidas como “las capacidades para identificar y
responder constructivamente ante las emociones propias y de los demás” (Chaux, Lleras
y Velásquez; 2004). Particularmente la intervención de esta propuesta se orientó hacia el
manejo de la ira y de la ansiedad.
entablar diálogos constructivos con los demás, comunicar nuestros puntos de vista,
posiciones, necesidades, intereses e ideas en general, y comprender aquellos que los
demás buscan comunicar” (2004). En este caso se trabajó la escucha activa y la
asertividad.
Los seres humanos somos emocionales por naturaleza y según Sutton (citado por
Echeverri 2003), existen cuatro sentimientos básicos que debemos reconocer y aprender a
manejar: miedo, tristeza, alegría y rabia. Este último sentimiento es uno de los más tendentes a
ser vivenciado por los docentes, lo que indica la necesidad de aprender técnicas de autocontrol y
regulación para evitar escalar conflictos y destruir los vínculos pedagógicos y vínculos entre
pares.
Los adultos tenemos competencias que hemos desarrollado con nuestra socialización, pero no siempre ese desarrollo ha llegado a lo que podría ser. Por ejemplo, podríamos aprender a ser un poco más asertivos o un poco más empáticos de lo que somos. Lograr estos avances es importante si queremos que haya coherencia entre lo que demostramos con nuestra práctica y lo que queremos que nuestros estudiantes aprendan. (Chaux, 2012)
Partiendo de esto, se sugiere que el docente mantenga un equilibrio emocional que le
permita enseñar con el ejemplo, acercándose al estudiante fortaleciendo el vínculo pedagógico y
transmitiéndole como mensaje la importancia del autocontrol emocional en momentos difíciles,
creando así un aprendizaje socioemocional, que contribuya a establecer un clima favorable,
importancia de la formación docente en competencias socioemocionales que fortalezcan su perfil
como docente y que le proporcione herramientas enriquecedoras tanto para él como para sus
estudiantes.
1.3 EL Vínculo Pedagógico
Dos excesos deben evitarse en la educación de la juventud: demasiada severidad y demasiada dulzura. Platón
En el acto educativo se establece un lazo social que se genera a partir de las interacciones
dadas entre los sujetos pedagógicos, es decir el docente y el estudiante. Este lazo social es lo que
se conceptualiza como “vínculo educativo, que implica la conjugación de tres elementos que
pueden esquematizarse a través del triángulo pedagógico: cultura, agente, sujeto” (Sanabria,
2007). En este sentido Medel (2001) menciona que “la función del educador/agente es
pre-cisamente encontrar un punto de encuentro entre educando/sujeto y la cultura/contenidos”. Pérez
de Lara (2009) recrea el vínculo pedagógico como la posibilidad del encuentro entre docentes y
alumnos, encuentro que permite un acercamiento desde las diferencias, reconociendo las
particularidades de cada uno.
Se puede afirmar que el vínculo pedagógico son las diversas interacciones dadas en el
aula como por ejemplo: en las normas, en las instrucciones, en la evaluación, dadas entre el
motivación necesarias para construir un espacio propicio para el proceso de enseñanza
aprendizaje.
…donde se pone en marcha la creatividad, la expresión de sí y el reconocimiento
del otro con un compromiso afectivo y corporal, como toma de conciencia de potencialidades, recursos…es una propuesta que invita a contactarse con uno mismo y abrirnos a nuevos canales de comunicación y autocomprensión. (Castro, 2013)
Como plantean los documentos de la SED (2014) “En la escuela se dan importantes
posibilidades para optimizar las relaciones interpersonales, por ser un espacio de socialización e
interacción; lo que hace necesario, como propósito de la formación integral, promover el
conocimiento entre las personas que conforman la comunidad educativa”. (SED, 2014) Desde la
secretaría de educación del distrito, se ha venido evidenciado la necesidad de fortalecer los
procesos de formación en el campo de la afectividad, las competencias ciudadanas y desde luego
las capacidades sociales y emocionales tanto de docentes como de estudiantes. Y se ha arraigado
el concepto de la socioafectividad entendida como:
El proceso mediante el cual los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, así como para demostrar afecto y preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones difíciles. (SED, 2012).
de autoridad, la intimidación, el autoritarismo, la permisión total y los desequilibrios
emocionales por parte de los docentes, que de una u otra manera influyen en los estudiantes y
afectan su proceso de aprendizaje. Estas actitudes se pueden relacionar con el estilo con el que
un docente realice su clase, los cuales influyen de manera sustancial en el proceso de
aprendizaje, en el vínculo pedagógico y por ende en el clima de aula. Según el estilo empleado
por el docente, se puede privilegiar o no el aprendizaje y el clima de aula dado por la interacción
entre el docente y sus estudiantes; es así como se encuentran cuatro (4) estilos identificados:
autoritario, permisivo, negligente y democrático – asertivo; cada uno con características claras y
concretas según Chaux (2012) así:
El primero es el Estilo Autoritario, en este, el docente mantiene su clase en completo
orden, busca que se cumplan sus mandatos, presenta poca calidez en la relación con sus
estudiantes, en el caso extremo, puede llevar al maltrato de los estudiantes y al abuso de poder
por parte del docente.
En el Estilo Permisivo, los docentes son muy afectuosos con sus estudiantes y muy
apreciados por ellos, pero no definen normas, ni límites y si los definen no los hacen cumplir.
Hay mucho cariño, pero poco aprendizaje.
Estilo Negligente, en este, no hay demostraciones de afecto, pero tampoco hay normas, ni
límites. Con frecuencia pareciera haber una desconexión entre docente y estudiantes. Los
docentes con este estilo, no tienen problema en retirarse del salón y dejar solos a los estudiantes,
Estilo Democrático – Asertivo, para los docentes con este estilo son prioridad tanto el
cuidado en las relaciones como la estructura de la clase. Los docentes que favorecen este estilo
logran una relación afectuosa y cuidadosa con sus estudiantes, con muy buena comunicación, al
mismo tiempo que definen y aplican consistentemente normas para el funcionamiento de la
clase, lo cual facilita los procesos de aprendizaje y crea un ambiente agradable en el aula entre el
docente y sus estudiantes.
Cabe aclarar que los estilos docentes no son completamente estables y pueden
modificarse. De hecho, “… un docente no realiza sus clases siempre con el mismo estilo,
aunque si tienen uno que se evidencia con más frecuencia que los otros” (2012). Estos, están
sujetos a cambios si se hace una reflexión y evaluación constante de la práctica pedagógica por
parte de cada docente, al igual que la revisión de sus actitudes y comportamientos que lo ubican
y caracterizan en alguno de estos estilos. Lo cierto, es que frente a estos estilos adoptados por los
docentes muchos estudiantes manifiestan su inconformidad y molestia a través de episodios de
indisciplina, agresividad, desinterés y bajo nivel académico, generando brechas grandísimas en el
vínculo pedagógico.
El autocontrol emocional será lo que determine el nivel de bienestar del docente o por el
contrario prescriba su malestar medido por las reacciones negativas fruto de un bajo control
emocional. Ahora bien, la docencia está cargada de un sinnúmero de tareas y si a eso se le suma
el trabajo arduo, dispendioso y de gran demanda al orientar procesos de aprendizaje para
Nuevamente se evidencia la imperiosa necesidad de establecer estrategias de formación para
docentes que le permitan orientar de manera eficaz sus esfuerzos para afianzar el vínculo
pedagógico y lograr un clima de aula mucho más efectivo y propicio para el aprendizaje.
1.4 Las Características de los Estudiantes Adolescentes (ciclo IV)
La adolescencia es la etapa más confusa. Somos tratados como niños, pero esperan que actuemos como adultos. Anónimo
La Secretaría de Educación Distrital (SED) ha liderado el proceso de organización
curricular en los colegios oficiales de Bogotá, a partir del año 2000. En el 2007 se establecieron
los campos de pensamiento como pautas para la integración curricular resignificando la
perspectiva de desarrollo humano y brindando elementos para lo que posteriormente se
denominaría la reorganización curricular por ciclos que inicio en el 2008.
Esta iniciativa que se concibe como una estrategia pedagógica y administrativa que responde de manera pertinente y flexible a los intereses y necesidades que marcan las etapas de vida de los niños, niñas y jóvenes, en relación con sus contextos socioculturales y con los aspectos cognitivo, socioafectivo y físico-creativo, así mismo, busca dar continuidad a los procesos que se desarrollan a nivel de preescolar, primaria, secundaria y media. (Redacademica, 2014)
de esta investigación, se trabajó con los docentes del ciclo IV; debido a los antecedes conflictivos
de los estudiantes de este ciclo, evidenciado en los observadores de los estudiantes y las
percepciones de algunos docentes de la institución. Este ciclo, se caracteriza por estar orientado
al trabajo con adolescentes entre trece y quince años. Esta es considerada una etapa hormonal y
esto influye en las reacciones de los chicos ante los diferentes estímulos. “Por su variabilidad
hormonal, tienen abruptos cambios emocionales que pueden desencadenar fuertes altercados con
los demás y situaciones de agresión”. (SED, 2014)
En esta edad, los problemas se presentan por el interés que tienen en ser reconocidos, respetados y valorados, razón por la cual transgreden la norma, enfrentan la autoridad y sobrepasan los límites, a fin de conocer la respuesta de los adultos, pues asumen que son capaces de solucionar la situación que se les presente. (SED, 2014)
Lo anterior representa el gran reto que deben asumir los docentes que orientan procesos
pedagógicos con los estudiantes de este ciclo. Estos docentes deben reconocer estas
características y asumir una postura frente al desarrollo socioemocional de los jóvenes que les
permita acercarse y crear un vínculo pedagógico fuerte que favorezca los procesos de enseñanza
aprendizaje; de lo contrario, se verán enfrentados continuamente por conflictos de manejo de
poder y terminaran rompiendo los lazos que pueden interferir en el logro de procesos de
aprendizaje significativo y de formación integral.
Por otra parte, sus compañeros y amigos se convierten en su punto de apoyo, validando
extremista. Lo que genera la necesidad de formación del docente en competencias
socioemocionales como lo son la escucha activa y la asertividad para poder llegar a ellos de
forma efectiva y lograr captar su atención, interés y aceptación. Generalmente, “…los jóvenes
de esta edad expresan empatía cuando tiene el respaldo del grupo, de lo contrario no. Cooperan
con aquellos que sienten cerca o con quienes tiene más confianza”. (SED, 2014)
Los estudiantes de ciclo cuatro de igual manera, se caracterizan por participar en actividades en las que pueden infringir normas, a fin de mostrarse fuertes ante terceros se interesan exclusivamente por sus intereses y necesidades y las de su grupo de amigos. Utiliza excesivamente el lenguaje soez para sobresalir. Es capaz de interpretar aspectos implícitos en la comunicación como el tono de voz, los gestos, la mirada. Tiende a expresarse de forma agresiva y violenta (estar a la defensiva). (SED, 2014)
Las características mencionadas anteriormente, son la base del comportamiento y la
actitud de muchos de los jóvenes de este ciclo, y es tarea indispensable del docente identificarlas
y a partir de esto, diseñar estrategias que fundamenten su quehacer pedagógico y propicien
espacios de aprendizaje óptimos alrededor de una atmosfera de calidez y respeto por el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes, asumiendo con naturalidad los cambios vivenciados por ellos
y con la apropiación de saberes, habilidades y competencias para acompañarlo en su crecimiento
y formación cognitiva, físico-creativa y socioafectiva fortaleciendo el clima de aula.
Para finalizar, se debe aclarar que muchas de las características mencionadas por la SED
vándalos en potencia que evitarían a toda costa un acercamiento que facilite el proceso de
aprendizaje. Visto desde esta óptica los docentes llegarían a sus clases con escudo, capa y
espada, aterrorizados e invadidos de miedos o por el contrario a la defensiva y bastante
autoritarios. Con esto, lo único que se lograría sería romper cualquier tipo de vínculo
pedagógico. Desde mi experiencia, puedo asegurar que estos jóvenes son los más susceptibles a
procesos de aprendizajes, siempre y cuando sean orientados adecuadamente, brindándoles
seguridad en sí mismos, confianza, respeto y reconocimiento. Lo importante es conocer esta
etapa de crecimiento y desarrollo como un proceso normal que demanda por parte del docente
mayor preparación y formación para adquirir herramientas que faciliten la creación del vínculo y
que aporten al proceso educativo.
1.5 Clima de Aula
La forma en que nos comunicamos con los demás y con nosotros mismos, en última instancia determina la calidad de nuestras vidas.
Anthony Robbins
Para esta investigación, se tomó como punto clave de referencia el clima de aula, ya que
de este depende en gran medida la optimización de los procesos de enseñanza aprendizaje. El
clima de aula se reconoce como “la percepción de los estudiantes y el profesor respecto de los
aspectos del aula que influyen en la calidad de sus relaciones y los aprendizajes” (Villa & Villar,
1992). Así, al interior de un establecimiento educativo puede existir una diversidad de climas de
que alumnos/as y profesores/as establecen entre sí”. Además mencionan que se puede utilizar de
manera sinónima los vocablos clima de aula y ambiente de aula. Para Marchena (2005), “Es una
construcción originada por las relaciones sociales que entablan los protagonistas de una clase así
como por la forma de pensar de cada uno de ellos, por sus valores, esta es, por la cultura
existente en el aula”.
Por consiguiente, podemos afirmar que el clima de aula supone las interacciones de tipo
socio-afectivos producidas durante la intervención en el aula dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje entre los actores de este proceso es decir, docente y estudiantes. Se identifica
además, que la generación de ambientes libres de violencia y agresividad reflejan su gran
influencia en los resultados educativos; lo cual reafirma el interés en especial de esta
investigación dado a partir de la formación docente en el desarrollo de competencias
socioemocionales con el ánimo de influir de manera positiva en el clima de aula.
Este estudio no se limitó al diseño de un programa de formación sino que se implementó
y se evaluó formativamente para dar respuesta a la pregunta que soporta esta investigación:
¿Cómo contribuye un programa de formación en competencias socioemocionales para docentes
en el clima de aula? Para identificar como contribuye la intervención propuesta en este aspecto,
se contó con entrevistas semiestructuradas y con percepciones recolectadas a través de un grupo
Cabe aclarar, que esta propuesta no se considera la solución a todos los problemas del
espacio educativo, pero sí pretende convertirse en una posibilidad de crecimiento,
reconocimiento y evolución de los docentes en pro del bienestar propio, de los estudiantes de
ciclo IV, y de los demás miembros de la comunidad educativa, reflejado en un clima de aula
favorable para los procesos de enseñanza aprendizaje.(Ver anexo 1)
“El trabajo en equipo es la habilidad de trabajar juntos hacia una visión común,
es el combustible que le permite a la gente común obtener resultados poco comunes”.
2. PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Toda comunidad académica esta permeada por diversos factores que asechan la sana
convivencia como son los altos niveles de agresividad, la intolerancia, el irrespeto por la
diferencia, la indisciplina, entre otros. Y peor aún ni docentes, ni estudiantes son formados para
afrontar estas situaciones de manera adecuada y pacífica. Este es el caso que se evidencia en la
institución educativa en estudio; en ciclo IV (grados octavo y noveno) se presenta gran número
de conflictos entre estudiantes y estudiantes y docentes.
Los jóvenes de este ciclo atraviesan por una etapa de sus vidas donde la comprensión, el
reconocimiento, el respeto y la individualización son factores esenciales en la construcción de su
carácter y personalidad. Frente a esto, muchos docentes ignoran como actuar y responder ante
estas necesidades y cómo afianzar las interacciones en el aula, convirtiéndose esta situación en
un problema mayor que termina generando, desgaste emocional, físico y mental; inconformidad,
desinterés; molestia y distanciamiento entre las partes; limitando el proceso de enseñanza
aprendizaje y reflejándose en el bajo rendimiento académico y el estrés laboral.
Por otra parte, la clase se convierte en el espacio educativo donde se comparten
experiencias y se aprende mutuamente. Parafraseando a Schön (1992), la enseñanza se da a
se transmiten mensajes tanto de forma verbal como en la forma de actuar. Lo cual reafirma la
gran importancia que tiene el fortalecimiento de un clima de aula basado en el respeto, la
cordialidad, el desarrollo de la creatividad y la formación de un vínculo pedagógico fuerte que
genere confianza y gusto por la enseñanza y el aprendizaje. Pero para lograr esto, lo primero que
se debe abordar es la capacitación docente, y es a través de la formación en competencias
socioemocionales que se brinda la posibilidad de lograr la adquisición de herramientas,
habilidades, conocimientos y estrategias para tal fin.
Es así, como se planteó desde esta investigación un programa de intervención basado en
talleres desde los cuales se trabajó el reconocimiento y desarrollo de algunas competencias
socioemocionales que podían contribuir a afrontar las problemáticas anteriormente mencionadas.
Pero, ¿Cómo saber que tan efectivo es este programa de acuerdo a las necesidades de la
comunidad educativa? De allí nació la pregunta de investigación: ¿Cómo contribuye un
programa de formación en competencias socioemocionales para docentes en el clima de aula?
Es relevante estudiar este problema, ya que se convierte en uno de los factores de
incidencia para los estudiantes en cuanto al bajo rendimiento académico, el aumento de
conflictos escolares y hasta la deserción; y para los docentes en el aumento de enfermedades
laborales físicas, mentales y emocionales. Si se logra construir espacios de formación y
reflexión de la acción pedagógica a través de las competencias socioemocionales quizá se logré
minimizar estas problemáticas y lograr un mejor clima de aula que redunde en una educación de
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General
Diseñar e implementar un programa basado en talleres de reflexión –acción-
participación, que contribuyan al desarrollo de competencias socioemocionales de los docentes
de ciclo IV del colegio Manuel Cepeda Vargas IED sede A, jornada tarde, con el fin de brindar
herramientas pedagógicas que contribuyan a mejorar el clima de aula.
3.2 Objetivos Específicos
3.2.1 Diseñar y aplicar instrumentos que permitan recoger información diagnóstica de las
problemáticas más recurrentes en la institución y de las falencias en cuanto al desarrollo de las
competencias socioemocionales de los docentes de ciclo IV.
3.2.2. Diseñar e implementar una propuesta de intervención acorde a las necesidades planteadas
en el diagnóstico.
3.2.3 Realizar una evaluación formativa del programa implementado a través de la aplicación de
4. METODOLOGÍA
4.1 Diseño
Esta investigación gira en torno al diseño, la implementación y la evaluación formativa
del programa Maestros de Corazón, que pretende brindar formación en cuanto al reconocimiento
y la importancia del desarrollo de competencias socioemocionales a los docentes de ciclo IV,
para fortalecer el vínculo pedagógico y así mejorar el clima de aula, brindando herramientas para
manejar de manera positiva situaciones conflictivas con sus estudiantes y compañeros a través de
una experiencia vivencial. Esto, permitiendo indagar en torno a la pregunta de investigación:
¿Cómo contribuye un programa de formación en competencias socioemocionales para docentes
en el clima de aula? Se define esta investigación como cualitativa, dada tanto por datos
descriptivos como por las percepciones de los participantes habladas y/o escritas y la conducta
observable (Taylor y Bogdan, 1986).
Ahora bien, la investigación cualitativa se convierte en una actividad que sitúa al
observador en un contexto determinado desde el cual parte para realizar sus interpretaciones.
“Estas prácticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que
incluyen las notas de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias”
(Denzin, 2005), por ello los instrumentos utilizados (entrevistas, diario de campo, grupo focal).
Desde la perspectiva cualitativa que se fundamenta en el enfoque hermenéutico interpretativo
búsqueda de significados que les conceden a los hechos, y de cómo viven y experimentan ciertos
fenómenos o experiencias los individuos o los grupos sociales que investigamos” (Gómez,
2012).
Particularmente para este estudio se retomaron los planteamientos de la metodología de
investigación intervención concebida como “el proceso de reconocimiento del otro, relacionado
en tres palabras claves: comprender, interpretar y explicar con quienes abordamos el fenómeno,
desde una mirada de segundo orden” (Cañón, 2009). Es decir, que el investigador a través de
esta metodología logra un mayor acercamiento a la población y alcanza una interpretación de la
situación en estudio conjugando sus percepciones con las de los participantes, interpretando los
datos recolectados con el ánimo de comprender y explicar los fenómenos observados.
La metodología de intervención socioeducativa dado desde los aportes del trabajo social.
Según Ramos (2005), es un método integrativo que consta de las siguientes fases:
Reconocimiento del problema; demanda de ayuda de una comunidad; diagnóstico de la
situación; definición de objetivos de la intervención; negociación de un contrato entre los
participantes; desarrollo de la intervención; movilización de recursos; evaluación y conclusión de
la intervención.
Para este caso, se modificaron estas fases y se ajustaron según las necesidades y enfoque
1. Reconocimiento de un problema.
2. Diagnóstico de la situación.
3. Diseño de la intervención.
4. Implementación de la intervención.
5. Evaluación.
Teniendo en cuenta esta organización metodológica, se diseñaron algunos instrumentos
que permitieron recoger información suficiente para lograr dar respuesta a la pregunta de
investigación, organizados en tres fases: diagnóstico, intervención y evaluación.
En la fase inicial se logró identificar claramente el problema, luego como primer
momento se realizó un diagnóstico, que permitió identificar los factores que inciden en mayor medida en el problema y de acuerdo a esto se seleccionaron las competencias socioemocionales a
trabajar en la intervención para lograr el diseño de los talleres. El segundo momento fue la
intervención que se llevó a cabo a finales del mes de noviembre del año 2014, en el transcurso de la semana institucional del establecimiento educativo en estudio. Se realizaron 5 talleres
donde la reflexión, la acción y la participación de los docentes fue la esencia de la intervención.
Posteriormente se realizó el tercer momento de evaluación donde los participantes a través de una encuesta, una entrevista y un grupo focal brindaron sus percepciones respecto al programa
La intervención que en pedagogía social se concibe como la apuesta por promover una
acción educativa con personas; se fundamentó en 5 espacios pedagógicos, cada uno con un tema
específico, organizados de igual manera para su ejecución así: un propósito general, una
dinámica rompe hielo, 2 o 3 actividades de reflexión, acción y participación; cada uno con un
propósito específico, se tuvo en cuenta los recursos necesarios y el tiempo requerido para su
desarrollo. Para finalizar con un espacio de reflexión y conclusión respecto a cada temática. Los
talleres se plantearon según las necesidades identificadas en el diagnóstico a través de un cuadro
de organización general de programa (Ver anexo 11), luego se dispusieron de la siguiente
manera: identificación de emociones regulación emocional en cuanto a control de la ira y la
ansiedad, la escucha activa y por último la asertividad. A continuación, se presentan las cinco
temáticas trabajadas:
1. Identificación de emociones. Se implementó como taller de iniciación y
sensibilización para acercar a los docentes a este campo de la socioemocionalidad, a
través del cual permitió identificar las emociones y reacciones propias y ajenas para
expresarlas de la mejor manera. (Ver anexo 12),
2 y 3 Regulación Emocional. *Control de la Ira (Ver anexo 13) y * Control de la
ansiedad (Ver anexo 14). En segunda instancia se identificó la necesidad de trabajar
actividades y estrategias que permitan el autocontrol de dos grandes emociones que
asechan a los docentes como son la ira y la ansiedad, ya que al encontrarse sujetos
día a día a los diversos conflictos y dificultades dadas en el aula y en la institución
que a largo plazo le generan malestar tanto físico como emocional desencadenando
conflictos a mayor escala con los estudiantes.
4. Escucha activa. Este taller contempla la competencia comunicativa que es de gran
influencia en la resolución de conflictos y en el fortalecimiento de los vínculos en el
aula. Gran cantidad de problemas en la escuela nacen de las deficiencias en la
escucha. Esta competencia implica no solamente estar atento a comprender lo que los
demás están tratando de decir, sino de demostrarles a los demás que están siendo
escuchados. (Chaux, 2012) Si se establecen estrategias para el desarrollo de la
escucha activa se lograrán grandes cambios en la escuela. (Ver anexo 15)
5. Asertividad. Para finalizar, se diseñó el taller de asertividad que también se reconoce
como una competencia comunicativa, que permite expresar las necesidades, intereses,
posiciones, derechos e ideas propios de maneras claras y enfáticas, pero evitando
herir a los demás o hacer daño a las relaciones (Chaux, 2012; Lange y Jakubowski,
1980; Velásquez, 2005) (Ver anexo 16).
Esta intervención se fundamenta en talleres, ya que estos se consideran:
Una estrategia en la cual se aprende haciendo; se toma como punto de partida la experiencia de los participantes, se centra en problemas e intereses comunes, se promueve la participación activa de los integrantes, además permite la utilización de diversas estrategias, especialmente la lúdica, dinámicas, discusión en grupo y siempre con el fin de generar espacios para la reflexión personal y grupal(SED, 2014).
Además, el taller puede convertirse en la posibilidad del vínculo, la participación y, por
ende, “…lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos” (Ander, 2005). Este
espacio, se convierte en un escenario pedagógico, donde se entrelaza la teoría con la práctica a
través del trabajo en equipo generando la posibilidad de la reflexión desde la acción y la
participación. En el taller, “los participantes se ven estimulados a dar su aporte personal, crítico
y creativo, partiendo de su propia realidad y transformándose en sujetos creadores de su propia
experiencia y superando así la posición o rol tradicional de simples receptores”. (Betancourt, 1996).
Se recogieron datos durante todo el proceso y se finalizó con una evaluación formativa de
la implementación del programa diseñado. Según McMillan (2007) la evaluación formativa
consiste en la retroalimentación que se da para tomar acciones correctivas sobre el desempeño o
funcionamiento de un proceso y su principal propósito es promover el aprendizaje. En este caso
Maestros de Corazón que es considerada como una propuesta innovadora, merece ser evaluada
para identificar sus fortalezas y debilidades con el fin de mejorar cada vez más este programa y
así poder darle continuidad o servir como guía para futuras investigaciones y propuestas de este
tipo.
4.2 Participantes
Esta indagación se realizó en el colegio Distrital Manuel Cepeda Vargas, el cual cuenta
con una población de 6491 estudiantes aproximadamente; es calendario A, mixto, cuenta con 3
sedes, que brindan servicios educativos en la jornada mañana y tarde. Está ubicado en la
cero, uno y dos; en los niveles de pre-escolar, básica primaria, básica secundaria, media y
programa extra edad.
La sede principal (sede A) ubicada en la calle 56 sur No. 81 -26, cuenta con 1250
estudiantes en la jornada tarde. Para la intervención se trabajó con el grupo de docentes de dicha
jornada, pertenecientes a ciclo IV, que corresponde a los grados octavo y noveno. Estos
estudiantes estuvieron acompañados en su proceso de aprendizaje por 12 docentes (7 mujeres y 5
hombres), cada uno perteneciente a las respectivas asignaturas, es decir: ciencias naturales (física
y química), ciencias sociales (filosofía, ciencias políticas, religión y ética), matemáticas,
educación física, educación artística, humanidades (español e inglés), tecnología e informática.
La institución es de carácter público y obedece a los lineamientos de Ministerio de Educación
Nacional y a las políticas públicas distritales.
En octavo se contaba con 186 estudiantes organizados en cinco cursos y en noveno
habían 105 estudiantes ubicados en tres cursos para un total de 8 cursos con 291 estudiantes de
ciclo IV, esto para el año 2014, donde se llevó a cabo este estudio. Se debe aclarar que el grupo
a intervenir fue seleccionado por las diversas problemáticas evidenciadas en este ciclo tanto
académicas como convivenciales tanto entre ellos como con sus docentes y padres.
Para garantizar la responsabilidad ética de esta investigación, se presentó la propuesta
inicial al señor rector de la institución educativa, quien dio el aval para efectuar la propuesta (Ver
algunos estudiantes de este ciclo en la encuesta inicial (Ver anexo 2) y de igual manera con la
autorización por parte de los docentes participantes para utilizar la información recolectada,
garantizando su anonimato, con fines netamente necesarios para esta investigación.
4.3 Métodos de Recolección de Información
La recolección de la información se realizó en tres fases, utilizando las siguientes
técnicas:
1. Fase de diagnóstica, donde se utilizaron unas encuestas realizadas tanto a estudiantes
como a docentes de ciclo IV.
2. Fase de intervención, donde se aplicaron entrevistas semiestructuradas a algunos
docentes y diario de campo.
3. Fase de evaluación, se implementaron entrevistas semiestructuradas y grupo focal con
algunos de los participantes. Se realizó el proceso de codificación y categorización y
luego, se trianguló la información recolectada, con el ánimo de alcanzar los hallazgos que
nos permitan dar respuesta a la pregunta planteada para este estudio.
Para comenzar, se diseñó una encuesta diagnóstica para estudiantes (Ver anexo 4) y
docentes (Ver anexo 5) de ciclo IV, con el fin de obtener información respecto a las dificultades
se aplicó a 21 estudiantes de ciclo IV, la cual constaba de 7 preguntas de opción múltiple con
única respuesta. De igual manera se realizó la encuesta a los 12 docentes de dicho ciclo que
contenía 10 preguntas del mismo formato, cabe aclarar que se tomó como referencia el
cuestionario para detectar la situación que percibe el profesorado sobre la convivencia, elaborado
por Isabel Fernández García (1998). Posteriormente, se analizó la información recogida y de
acuerdo a esto, se procedió a determinar las estrategias y las competencias a trabajar en el
programa Maestros de Corazón.
En segunda instancia, se creó una entrevista semiestructuada para docentes al finalizar
cada taller de la intervención (Ver anexo 6) y otra al finalizar el programa Maestros de Corazón
(Ver anexo 7). También se recopiló información a través de video y fotografía (Ver anexos 14 al
18) como registro de la implementación de los talleres; de igual manera se llevó un diario de
campo (Ver anexo 8).
Al finalizar la intervención, se realizó una encuesta (Ver anexo 9) a los 12 docentes
participantes y se realizó un grupo focal (Ver anexo 10) al finalizar el mes de febrero del 2015,
con la participación de cuatro docentes, con el ánimo de recolectar mayor información respecto a
la puesta en marcha y aplicabilidad de las técnicas y estrategias aprendidas durante la
intervención, al igual que las reflexiones generadas durante la misma. Todos los instrumentos
utilizados fueron validados por la docente Irma Flores y aplicados previamente con algunos
Cuadro 1 Fases del proceso investigativo. Diseñado por Magda Garzón
4.4 Plan de Análisis
Para el análisis de datos iniciales, es decir de los recogidos durante la fase diagnóstica
como fueron las encuestas de estudiantes y las de docentes, se realizaron unos diagramas de
barras para hacer un comparativo en las respuestas y presentar las frecuencias halladas, lo cual
sirvió de insumo para el diseño de la intervención, para determinar las problemáticas más
frecuentes en el aula.
Posteriormente, con la información recogida durante la fase de intervención, es decir, las
entrevistas que se realizaron tanto al finalizar cada taller como las realizadas al final de todo el
proceso, se codificaron, categorizaron y se generó el respectivo análisis. En esta fase también se
tuvo en cuenta la información registrada en el diario de campo, como notas anexas,
Diagnóstico
Encuesta inicial a docentes de ciclo
IV
Encuesta a estudiantes de
ciclo IV
Intervención
Entrevista semiestructurada
a docentes participantes
Diario de campo del investigador
Evaluación
Encuesta final a docentes participantes
Grupo focal con docentes participantes
observaciones del desarrollo de cada taller y los elementos emergentes dados durante este
proceso. (Ver anexo 9).
En la fase de evaluación, se tomaron las encuestas finales realizadas a los docentes
participantes y de igual manera se diseñaron unos diagramas de barras que permitieron visualizar
las frecuencias de respuestas y hacer el respectivo análisis. Por último, se analizó la información
recogida en el grupo focal a través de la utilización de códigos y categorías para ser analizada.
Como cierre se presenta el análisis de la información recolectada presentando los hallazgos y
dando fruto a conclusiones y recomendaciones.
Mes Noviembre
Competencia a Trabajar
Identificación de
Emociones
Regulación Emocional
Escucha
Activa
Asertividad
Taller 1.Sensibilización
2.Control de
la Ira
3.Control de
la Ansiedad
4.Aprendiendo
a Escuchar
5. Asertivo…
Yo, Tú, Él,
Nosotros,
Todos.
Fecha Viernes 21 Lunes 24 Martes 25 Miércoles 26 Jueves 27
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para el análisis de los resultados se subdivide este capítulo en tres, teniendo en cuenta las
fases que se mencionaron en la metodología: diagnóstico, intervención y evaluación.
5.1 Fase de Diagnóstico
En esta fase se aplicó una encuesta para estudiantes y una para docentes, para identificar
las problemáticas más relevantes en cuanto a vínculo pedagógico y clima de aula.
Por medio de la encuesta realizada a los estudiantes se evidenció que las agresiones y
conflictos en el aula de clase son un problema muy importante; entre los conflictos que se
presentan con mayor frecuencia en el aula de clase están: interrupciones por indisciplina,
agresiones, gritos y malos modos; lo cuan nos indicó que estos son los factores que inciden
negativamente en el clima de aula. Respecto a los docentes recalcaron que ante algún problema
de disciplina o conflicto, optan por opciones como hacer anotaciones en el observador, sacar al
estudiante de clase y llamarle la atención delante de todos. Se observó que estas actitudes
corresponden a estilos docentes definidos y que las respuestas que los docentes dan en el aula
ante un conflicto muchas veces no son adecuadas o no contribuyen a solucionar esta situación
sino que por el contrario puede aumentar la molestia e inconformidad por parte de los estudiantes
Los estudiantes sugirieron que para resolver los problemas de clase, se debe mejorar el
trato entre estudiantes y el diálogo con los docentes. Comentaron que los docentes se dejan
llevar casi siempre por sus impulsos y las expresiones más comunes de los docentes frente a un
conflicto en clase son de rabia, ansiedad y tristeza respectivamente. Para finalizar, la gran
mayoría consideró que posiblemente si los docentes fueran más tranquilos y menos malgeniados,
disminuirían los conflictos y la indisciplina en el aula. (Ver anexo 17). Lo que demostró la
necesidad de trabajar el campo de las competencias socioemocionales de autocontrol emocional
y las competencias comunicativas como la escucha activa y la asertividad.
Por otra parte, los docentes también consideraron que las agresiones y conflictos en el
aula son un problema muy importante; invierten entre el 20% y 40% de su tiempo en temas
relacionados con indisciplina y conflictos. Esto demostró las fallas en el clima de aula y la
importancia de buscar estrategias para reducir problemáticas y resolver conflictos pacífica y
adecuadamente. Al presentarse algún problema de disciplina o conflicto, los docentes
mencionaron que lo trataban hablando con el estudiante de manera personal. Afirman que la
solución ante los conflictos en el aula se pueden resolver detectando y llevando a cabo un
tratamiento de los casos especiales y como segunda opción mencionaron que se debe incluir el
tema de disciplina en el proyecto curricular de la institución. Esto evidenció la falta de
estrategias para afrontar adecuadamente conflictos y la necesidad de crear espacios de formación
entorno a esto. Manifestaron estar de acuerdo con la idea de que el equipo de docentes adopte
