Universidad de Concepción Campus Los Ángeles Escuela de Educación
Comprensión lectora, léxico disponible y fondos
de conocimiento en escolares de Alto Bío-Bío
Seminario para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título Profesional de Profesora de Educación General Básica con Mención en Primer Ciclo
Seminarista
María Constanza Chacana Carvajal
Profesora Guía: Irma Elena Lagos Herrera
Comisión Evaluadora
Sr. Rubén Abello Riquelme, Psicólogo., Mag. en Psicología Educativa, Dr. en Psicología© Universidad de Barcelona, España
Sra. Paula Urzúa Carmona, Mag. en Lingüística, Universidad de Concepción Dr. en Lingüística © Universidad de Concepción
Sra. Irma Lagos Herrera, Mag. en Educación, Dr. Educación (e), Universidad de Concepción
AGRADECIMIENTOS
Al llegar a este momento de mi vida, es necesario agradecer: a Dios, el supremo de todos los investigadores, por dotarme de amor y perseverancia;
a mi familia, en especial a mi padre por permitir que estudiara y por siempre presumir que seré la mejor profesora;
a mi abuelita Mena, la más sabia de todas.
a las amistades que estuvieron en este camino de crecimiento, en especial a mi amiga Cristal, Nicol y en este último tiempo a Damarit, a mi hermana Leslye, por
alentarme en los momentos de pesadumbre;
a las familias que abrieron las puertas de sus casas, que fueron fundamentales para la compañía, aliviando el dolor de estar lejos de la mía; la familia Lacomas Castillo y la
familia Garcés Moreno.
Agradecer a la profesora Irma Lagos por su ávida actitud de que concluyera el proyecto.
Agradecer al amor de mi vida, Jonathan Cea, por esperar persistentemente
y por el futuro que nos espera.
Y por último agradecer a los y a las escolares por alegrar las jornadas de trabajo, convirtiéndolas en días de luz.
¡Piuque Neyu!
Dedicatoria
Para aquellos que formé,
Pero nunca abrazaré,
Por siempre en mi corazón.
¡May peñiñ!
Índice
Índice
Resumen y Abstract
iii
iv-v
Introducción vi
Capítulo 1: Planteamiento del problema 1
1.1. Tema de investigación 1
1.2. Justificación del Problema 1
1.3. Preguntas de Investigación 3
1.4. Objetivos de la investigación 3
1.5. Hipótesis de investigación 4
Capítulo 2: Marco de Antecedentes 5
2.1. Ser Pewenche 5
2.2. Interculturalidad 6
2.3. Educación Contextualizada 7
2.4. Fondos de Conocimiento 9
2.5. Cosmovisión Pewenche 11
2.6. Comprensión Lectora 12
2.7. Modelo de evaluación de la comprensión lectora
de Véliz y Riffo 15
2.8. Vocabulario y Léxico en la comprensión de lectura 17
Capítulo 3: Marco Metodológico 23
3.1. Tipo de Investigación 23
3.2. Diseño Metodológico 23
3.3. Población y Muestra 24
3.4. Variables 26
Capítulo 4: Análisis de datos y verificación de Hipótesis 30
4.1. Procedimiento de análisis de datos 30
4.2. Verificación de la hipótesis 34
4.3. Análisis de los Resultados de Léxico Disponible 43
4.4. Análisis de los Fondos de Conocimiento 45
Capítulo 5: Resultados, Discusión y Conclusiones 52
5.1. Resultados 52
5.2. Discusión de Resultados 52
5.5. Conclusiones 54
5.6. Limitaciones y sugerencias 56
Referencias bibliográficas 57
Resumen
El objetivo de esta investigación es conocer el nivel de la comprensión lectora, de léxico disponible y los fondos de conocimiento de pewenches de una escuela de Alto Bío-Bío, comuna de la Cordillera de Los Andes en la octava región de Chile con una población mayoritariamente pewenche; a través de un estudio de caso cuanti-cualitativo, sobre una muestra intencionada de 24 infantes de 5 a 11 años, con ascendencia pewenche de kínder, segundo y cuarto año básico ( 8 niños: 4 niñas y 4 niños por curso).
Con ese fin, el segundo semestre del año 2016, cada integrante de la muestra respondió tres instrumentos: una prueba de comprensión lectora, una diferente para cada curso, auditiva en Kínder y pruebas escritas en 2° y 4° año; en disponibilidad léxica, se aplicó una prueba común en relación a los campos semánticos “ animales,
plantas-árboles, comidas tradicionales, actividades de la veranada, partes de la casa y sentimientos” y el test del dibujo identitario para acceder los fondos de conocimientos.
Se comparan los tres cursos en comprensión lectora, disponibilidad léxica y fondos de conocimiento con pruebas estadísticas apropiadas según la distribución de los datos. Los resultados indican que ni en comprensión de textos ni en disponibilidad léxica hay diferencias entre kínder y segundo básico, pero sí entre 2° y 4° año básico; en fondos de conocimiento se observa una pérdida significativa entre kínder y cuarto básico. Probablemente sea consecuencia de la descontextualización curricular.
Palabras clave: cultura pewenche, comprensión lectora, léxico disponible, fondos de conocimiento, contextualización curricular.
Abstract
The objective of this quantitative-qualitative research, through a case study, is to know
the level of reading comprehension, available lexicon and funds of knowledge of
pewenche children of a public school from Alto Bio-Bio, a commune of the Cordillera de
Los Andes in the province of Bio-Bio, in the Eighth Region of Chile, with a population
mostly pewenche. An intentional sample of 24 pewenche children aged 5 to 11 years old,
of kindergarten, second and fourth basic year ( 8 children per year: 4 girls and 4 boys) is
used.
To that end, in the second half of 2016, each member of the sample responded to three instruments: a reading comprehension test, a different test for each course, a hearing test in kindergarten and written tests in 2nd and 4th year; In lexical availability, a common test was applied in relation to the semantic fields "animals, plants-trees, traditional foods, summer activities, parts of the house and feelings" and the test of the identity drawing to access the funds of knowledge. The three courses are compared in reading comprehension, lexical availability and funds of knowledge, with appropriate statistical tests according to the distribution of the data.
The results indicate that neither in text comprehension nor in lexical availability there are differences between kindergarten and second basic, but between 2nd and 4th basic year; In knowledge funds, there is a significant loss between kindergarten and 4º basic. Is probably a consequence of curricular decontextualization.
Keywords: pewenche culture, reading comprehension, available lexicon, knowledge
funds-curricular contextualization.
Introducción
Este estudio tiene el propósito de diagnosticar el nivel de comprensión lectora, de léxico disponible y fondos de conocimientos en pewenche de 5 a 11 años de una escuela de una comunidad de Alto Biobío, comuna cordillerana de la provincia de Bío-Bío, con una población mayoritariamente pewenche, de alta vulnerabilidad social. La muestra de este estudio de caso cuanti-cualitativo tiene 24 estudiantes, 8 de kínder, 8 de segundo y 8 de cuarto año básico, todos con ascendencia pewenche de una comunidad.
Recordemos que en Alto Bío- Bío existen varias comunidades: Callaqui, luego al avanzar por el río Queuco, están Pitril, Cauñicú, Malla-Malla, Trapa-Trapa y Butalelbun; mientras que en el valle del río Bío Bío están las comunidades de El Avellano, Quepuca Ralco, Ralco Lepoy, El Barco, Guayali y Los Guindos.
El informe consta de cinco capítulos. En el primero, se hace el planteamiento del problema , objetivos de la investigación, preguntas e hipótesis; en el segundo capítulo, se expone el marco de antecedentes; en el tercer capítulo, se describe el diseño metodológico; en el cuarto capítulo, se analizan los datos y se verifican las hipótesis y en el quinto capítulo se presentan los resultados, se discuten y se plantean las conclusiones con sus respectivas sugerencias; luego se incluyen las referencias bibliográficas y por último, los anexos.
La investigación tiene las limitaciones de incluir una muestra pequeña, que era la que podía trabajar una investigadora mientras hacía su práctica profesional en forma paralela en la misma escuela; sumado a eso, está el hecho de la asistencia no permanente de los y las escolares a la escuela, lo que implicó reducir la muestra de cada curso.
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CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. El tema de investigación
El tema de la investigación es el nivel de evolución de la comprensión lectora, desarrollo léxico y fondos de conocimiento en escolares rurales pewenche entre 5 a 11 años de edad de una escuela en la comuna de Alto Bío-Bío.
1.2. Justificación del Problema
En la actualidad en educación chilena, los y las escolares socialmente vulnerables que estudian en escuelas también vulnerables y rurales tienen bajo rendimiento en distintas evaluaciones, cada una con el propósito de revelar los conocimientos curriculares de los estudiantes, siendo la más reconocida a nivel nacional el SIMCE, Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, indica que si el establecimiento logra un puntaje de 240 puntos o menos es considerado en un nivel inicial, es decir, sus escolares no tienen los contenidos mínimos curriculares que deberían poseer de acuerdo a su edad escolar.
Los y las escolares pewenche logran puntajes bajos en todas las mediciones nacionales. En el caso de la muestra, a pesar de los esfuerzos del nuevo cambio directivo de la escuela en estudio, aún permanecen en un nivel inicial, por lo tanto, la problemática de los indicadores de comprensión lectora siguen bajos, es decir, los niños y niñas de esta escuela de Alto Biobío siguen sin comprender lo que leen, que es una habilidad básica lingüística, social para desenvolverse en el mundo. (...) "tener una comprensión lectora adecuada, permite que se desarrolle una sociedad más crítica, que cuestione la información que se le presenta, que sea capaz de ir más allá de lo literal, que sea creativa, que interprete y participe” (Educarchile, 2014).
La comuna del Alto Bío-Bio, el 100% de la matrícula escolar del año 2012 recibe financiamiento público (establecimientos municipalizados y particulares subvencionados). Los resultados promedio obtenidos por los alumnos que estudian en la comuna en las pruebas SIMCE 2012 son inferiores a los observados en la región en todas las pruebas y niveles, sin embargo las causas de este problema no son analizadas de tal manera que se solucione. Probablemente la enseñanza básica escolar e incluso pre-escolar ha descuidado la vinculación necesaria entre la cultura
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pewenche, los fondos de conocimiento y la cultura chilena global que impone la escuela. Las habilidades a desarrollar por la institución escolar requieren de los fondos de conocimientos que actúan como soporte al aprendizaje, además de valorizar el ancestro cultural pewenche, que es el contexto esencial de estos escolares. Pero también es probable que las estrategias de enseñanza de la comprensión de lectura y del vocabulario no sean las mejores (Lagos, I., 1999). En un estudio reciente, González (2015) observó muy bajo nivel de comprensión lectora y comprensión léxica de niños de Kínder en una escuela particular subvencionada de Alto Bío-Bío, junto a un menor nivel de disponibilidad léxica en Kínder y 1° básico (Figueroa, A., 2015), en una escuela particular subvencionada de otra comunidad.
Respecto a que los y las alumnos pewenche residentes de comunas geográficamente rurales como Alto Biobío, están expuestos a una enseñanza que no incluyen su cultura, no hay contextualización curricular, por lo tanto no les permite adquirir todos los conocimientos necesarios, es decir, insertos en “contenidos
escolares y una perspectiva de estudio monocultural que se vincula directamente con la tradición cultural europea” (Turra, 2016, p. 276), permite una educación
descontextualizada, alejada de la pertinencia curricular educativa, además con docentes poco preparados sin nociones sobre su contexto cultural, social, pues solos tres universidades del concejo de rectores tienen menciones interculturales en carreras de educación básica (CRUCH, 2016) que son indispensables para desarrollar un proceso eficiente
En la enseñanza y aprendizaje en la educación escolar de un individuo. La existencia de prejuicios y discriminación hacia las formas culturales indígenas por parte del profesorado (Quilaqueo, Merino, 2003. UNESCO, 2005. Citado en Turra, 2016) en los pueblos originarios en Chile, esta desvalorización ha generado otros estudios, principalmente realizados en mapuches, estos indican que:
1) El sistema educativo chileno no incluye saberes y conocimientos mapuches en el currículum escolar; 2) Alumnos, padres y profesores son conscientes de esta ausencia de contenidos educativos mapuches en la educación escolar, pero lo
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asumen como una situación normal, debido a la negación y ocultación histórica del valor pedagógico de estos saberes en la escuela; 3) La ausencia de contenidos educativos mapuches en el currículum escolar afecta negativamente al desarrollo íntegro de los alumnos de escuelas situadas en comunidades (Quintriqueo, 2010)
1.3. Preguntas de Investigación
El problema de investigación se expresa en dos interrogantes:
1. ¿Cómo es el nivel de comprensión lectora, de disponibilidad léxica y de fondos de conocimiento en niños y niñas pewenches de Kínder , 2º y 4º básico?
2. ¿Qué relación hay entre fondos de conocimiento, comprensión lectora y disponibilidad léxica?
1.4 Objetivos de la investigación
1.4.1. Objetivo General
Diagnosticar el nivel de la comprensión lectora, léxico disponible y fondos de conocimiento de los Pewenches entre 5 a 11 años de edad de Alto Bío-Bío.
1.4.2. Objetivos Específicos
1. Analizar la comprensión lectora de niños y niñas pewenche de 5 a 11 años.
2. Analizar la disponibilidad léxica en niños y niñas pewenche de 5 a 11 años.
3. Analizar los Fondos de Conocimiento en niños y niñas pewenche de 5 a 11 años.
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4. Establecer la relación entre disponibilidad léxica, comprensión lectora y fondos de conocimiento en pewenches.
1.5. Hipótesis de investigación
De acuerdo a la literatura revisada, se plantearon las hipótesis que se señalan:
En los y las estudiantes pewenches de 5 a 11 años de la muestra de Alto Bío-Bío:
Hipótesis 1: el nivel de comprensión lectora aumenta entre kínder y 2° básico, y entre 2° y 4º básico.
Hipótesis 2: la disponibilidad léxica de los campos semánticos; animales, plantas y árboles, comidas tradicionales, actividades de las veranadas, partes de la casa y sentimientos aumenta entre kínder y 2° básico y entre 2° y 4º básico.
Hipótesis 3: a medida que los pewenche aumentan su nivel de escolaridad disminuyen los fondos de conocimiento de la cultura de la comunidad.
Hipótesis 4: hay relación entre el vocabulario disponible, la comprensión lectora y los fondos de conocimientos.
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CAPÍTULO 2.- MARCO DE ANTECEDENTES
En este capítulo, se abordan los conceptos: ser pewenche, educación contextualizada, interculturalidad, comprensión lectora, vocabulario y fondos de conocimiento.
2.1.- Ser Pewenche en la comuna de Alto Bío-Bío
Los pewenche de la comuna de Alto Bío-Bio, Provincia del Bío-Bio, región del mismo nombre, son población aborigen, cuya etnia legalmente es reconocida como mapuche, pero reciben la denominación de pewenche por vivir y desarrollar su cultura ancestral en los lugares de la cordillera y precordillera en donde el clima y suelo son propicios para el desarrollo y crecimiento de bosques de árboles Araucanas o pewenes, cuyo fruto denominado piñón constituye una parte fundamental de la dieta alimenticia de la población originaria. Lo anterior, dio origen a que los mapuches habitantes de otras geografías, especialmente de tierras planas, para referirse a los que vivían de la recolección del piñón, los denominaran pewenche o gente (che) del pewen o Araucaria (Aldunate, 1996 en Hidalgo y Schiappacasse, 1996). Es una comuna con alto nivel de vulnerabilidad social, que en gran parte, vive de subsidios estatales.
Actualmente en Alto Bío-Bío se agrupan en nueve comunidades: Callaqui, luego al avanzar por el río Queuco se encuentran las de Pitril, Cauñicú, Malla-Malla, Trapa-Trapa y Butalelbun; mientras que en el valle del río Bío Bío están las comunidades de El Avellano, Quepuca Ralco, Ralco Lepoy, El Barco, Guayali y Los
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Guindos. La cifra de comuneros bordea los cinco mil, distribuidos en más de setecientas familias (Molina y Correa, 1996).
Estas comunidades están consideradas dentro de los grupos de pobreza, en una zona donde más del noventa por ciento de sus habitantes se encuentra en situación de extrema pobreza (Jara, 1993). Las comunidades practican una economía de subsistencia basada en la crianza de ganado, actividades de cultivo diverso, tejido, conservan algunas las tradiciones como celebrar el nguillatún, we tripantu, las veranadas, salir a campear1.
Ser pewenche significa estar expuesto a las discriminaciones que construye y mantiene la sociedad chilena y que se proyectan en menores niveles de desarrollo humano y de calidad de vida, en tanto se tiene acceso a una educación escolar descontextualizada de su cultura ancestral, que busca por sobre todo, convertirlo en un chileno(a) más, a costa de la pérdida de sus propios fondos de conocimiento y de su autovaloración. Según expertos mapuches, la desvinculación entre la educación familiar y la escolar contribuyen a la vergüenza étnica que tensiona el potencial de aprendizaje que limita el acceso de los pueblos originarios a mejores oportunidades de estudio y laborales o profesionales (Quilaqueo, D., 2014).
2.2. Interculturalidad
La educación en Alto Biobío, se declara como “Intercultural (…) mediante una
gestión integral inspirada en los valores de la cultura pewenche, enfocada hacia la sociedad global que propenda a desarrollar en sus alumnos y alumnas competencias, habilidades y valores; con calidad y equidad, para formar emprendedores”, según el Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal,
instrumento de planificación estratégica (PADEM Alto Bío-Bío, 2015, p.8)
La interculturalidad será concebida como “La presencia e interacción equitativa
de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (Ministerio de
Educación, 2014, p.14).
1 Acción de los campesinos al llevar el ganado a zonas en donde los animales se alimentan del pasto
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Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación en el año 2014 también señala que:
“La Unesco diferencia lo multicultural de lo intercultural, estableciendo que este
último concepto está referido a la evolución y dinamismo de las interacciones entre grupos culturalmente distintos y no solo al reconocimiento de esta diversidad en un espacio determinado” (p.14). Pero no solo nos vamos a referir al concepto de
interculturalidad sino a una educación intercultural, la que tiene un enfoque educativo con un carácter inclusivo en las distintas culturas, que supone una valoración positiva de la diversidad y respeto por las personas, considerándose la diversidad y el respeto como valores que enriquecen tanto a alumnos como a educadores.
Dada la importancia a lo referido recientemente es que la Unesco en el año 2006, define que los objetivos principales de la Educación Intercultural se vinculan a los pilares de la Educación para el Siglo XXI, entre los que encontramos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos” (Ministerio de
Educación, 2014, p.14), siendo este último de mayor énfasis, dado que este pilar incluye el respeto a la diversidad y la no discriminación, entre ellas, a la discriminación por origen, que significa respetarse mutuamente entre culturas en contacto. La comuna de Alto Biobío señala explícitamente que “enseña desde la cultura propia pewenche en conjunto con la universal” (PADEM, Alto Bío-Bío, 2015),
aunque a veces no pasa de ser un discurso.
2.3. Educación Contextualizada
En la educación intercultural se requiere contextualizar el currículo escolar. Por eso conviene saber que es contextualización. El aprendizaje situado o contextualizado es un modelo pedagógico que comenzó a gestarse a partir de los desarrollos de Vigotsky (entre ellos el de “Zona de desarrollo próxima”) y de la teoría
cognitivista.
Este modelo sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los saberes previos del individuo, pero que es inseparable de la situación en la que se producen. En otras palabras, el proceso tiene lugar “en” y “a través” de la
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una actividad “situada”, los conocimientos y el entorno deben guardan íntima
relación. Gracias a ello, los problemas de descontextualización de los conocimientos disminuyen en gran medida; y aumenta notablemente la transferencia del saber al contexto.
Se refiere a conocer e interpretar la realidad del entorno en el que se está inmerso y la influencia que tiene en los individuos, lo cual a su vez, posibilita la creación de estrategias que puestas en acción, dan respuesta a las necesidades de los estudiantes.
Por lo tanto, comprender y utilizar la contextualización es fundamental en la enseñanza, así lo señalan algunos autores:
“El individuo nunca se debe de estudiar desde fuera, sino dentro de su contexto, porque siempre será parte de él”. , “Los seres humanos funcionan como personas más el entorno, porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses”
(Perkins, 1997)
“Saber quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son
elementos fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción” (MINEDUC, 2013, p. 30 citado en Turra, 2015)
(…) “contextualización”, hace referencia a la capacidad de construir significados
a través de la vinculación de la práctica o currículo escolar con las formas de vida de los alumnos y sus familias. Más específicamente, se propone partir de las habilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos, y sus familias, para construir nuevos conocimientos. Lo que Moll y sus colaboradores llaman “Fondos de Conocimiento” (González, Moll y Amanti, 2005; Moll, 1997).
Como se expresó anteriormente, el contexto de los niños y niñas es fundamental a la hora de aprender. El contexto incluyen sus familias, su entorno natural y cultural que conocen, todo es un sumo necesario para los niños y niñas; los conocimientos que les han transmitido y enseñado sus mayores a través de relatos orales, demostración y modelamiento acerca de cómo hacer en sus culturas para vivir cotidianamente, los valores, las formas de interacción social, las ceremonias y las normas sociales y que son parte de los fondos de conocimiento.
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Cabe recordar que es imposible construir aprendizajes significativos sin los fondos de conocimientos, por tanto cuando se excluyen en las aulas los conocimientos que los y las aprendices traen desde sus familias y culturas ancestrales es poco probable que logren desarrollar sus potencialidades y que se sientan bien. Esta desvinculación explica en parte los bajos rendimientos de las llamadas minorías étnicas. En este contexto escolar de descontextualización curricular es poco fácil que la cultura que transmite la escuela sea significativa para el estudiantado pewenche. Al respecto, la descontextualización curricular es predominante en las escuelas de Alto Bío-Bío ( Rifo, E., 2015; Aguilera y Jofré, 2014) a pesar del discurso del PADEM, que habla de una educación intercultural (PADEM Alto Bío-Bío, 2015).
2.4. Fondos de Conocimiento
En la medida en que las escuelas invisibilizan las culturas de los pueblos, limitan las posibilidades de aprendizaje significativo de sus integrantes. Para superar esa problemática, diferentes expertos han enfatizado la necesidad de contextualizar la enseñanza. Así, en España se ha generado el proyecto de fondos de conocimiento que busca construir redes intercambio, relaciones de reciprocidad entre culturas (Guitart y Vila, 2013), para alejar los prejuicios que la cultura escolar tiene acerca de las culturas de sus escolares, para que los profesores establezcan relaciones de colaboración, de entendimiento y confianza mutua generando un puente de vinculación entre la escuela y las familias de sus alumnos, sin segregarlos, sino incluirlas en los saberes, conocimientos que se enseñan como parte fundamental en los contenidos curriculares.
La idea es que conocer los fondos de conocimientos que traen consigo los niños y sus familias ayudará a diseñar actividades educativas, en donde conecta la práctica escolar a través de la práctica real de la vida de los alumnos. Las familias se convierten en recursos, documentos, que los profesores pueden apropiarse y utilizar en sus clases para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como materializar el principio de contextualización: vinculación de la práctica escolar con la cultura y formas de vida de los alumnos.
Por lo tanto, conocer estas estrategias, estos recursos intelectuales y educativos, permitirá conocer la naturaleza de alumno, así como facilitar sus aprendizajes a través de la vinculación sustancial entre lo que ya sabe y conoce (sus fondos de
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conocimiento) y la información nueva (Moll, L.; 1992; Guitart y Vila, 2013). Las investigaciones de inclusión de los fondos de conocimiento demuestran la validez de la teoría (Moll, 1992, 1997; cit. en Guitart y Vila, 2013).
Inicialmente, la multi-metodología autobiográfica de los proyectos de fondos de conocimiento. Se describe como un proceso participativo longitudinal que desarrolla distintos procedimientos: a) Dos entrevistas en profundidad abiertas (una al iniciar el proceso y la otra al finalizarlo), b) Un diario personal de una semana (los participantes describen qué es lo más importante que han hecho en el día, con quién han estado y en quién han estado pensando), c) Un dibujo identitario (en respuesta a la instrucción “Podrías intentar dibujar quién piensas que eres en este momento. Puedes añadir las personas y cosas que son importantes para ti en este momento”) y d) Fotografías: los participantes pueden añadir alguna
foto sobre ellos mismos (Bagnoli, 2004).
Más recientemente, la misma autora ha ilustrado la utilización de otras estrategias visuales que permiten representar la experiencia vital de los participantes: “Mapa Relacional” (se pide a los participantes que se representen en
el medio de un papel y que muestren la gente importante en sus vidas, indicando el grado de importancia a través de representarla más cerca o más lejos del autor de la representación), “Cronograma” (una representación de los sucesos vitales y
cambios más significativos de una persona a través de una línea temporal que va del nacimiento a la actualidad) y el ya mencionado “Dibujo Identitario” (Bagnoli,
2009).
A partir de la propuesta original de Bagnoli, Guitart (2012) propone lo siguiente: Sistematizar la multi-metodología autobiográfica a través de la inclusión de otras técnicas y estrategias, además de las versiones de las existentes, agrupadas en cuatro secciones o dimensiones: 1) entrevistas abiertas y en profundidad, 2) el “dibujo identitario revisado”, 3) detección de “artefactos-rutinas-formas de vida” y 4) la utilización de lo que aquí llamo “mapas psicogeográficos”. Antes de explicar la
versión expandida de la multi-metodología autobiográfica, debemos definir aquello que esta metodología pretende estudiar: la identidad, los fondos de conocimiento y las formas de vida. (Guitart, 2012, p.2)
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De las 21 técnicas utilizadas en esta multi-metodología autobiográfica extendida, llamada también M.A.E, fueron adaptables por otros investigadores, que por lo demás "los docentes pueden elegir y adaptar en sus peculiares contextos de análisis, (...) el propósito es generar información alrededor de los fondos de conocimientos, identidad y rutinas de vida de los participantes" (Guitart, Vila, 2013, p. 54). Sin embargo en esta investigación no se pretende profundizar sobre identidad en cada uno de los sujetos de la muestra, si fuera así los objetivos de la investigación serían otros, por lo que los datos verificarían otro rol, sino más bien se quiso lograr detectar e identificar fondos de conocimiento en el dibujo identitario, en conjunto con un correlato por parte de cada uno de los niños y niñas que participaron.
La tarea principal consiste en conseguir que la escuela se inserte en una red de relaciones educativas y articule los distintos agentes, en este caso principalmente la familia, para que los aprendizajes escolares encuentren la vinculación con lo que se va a aprender con lo que ellos viven, ayudar a contextualizar la enseñanza escolar.
2.5. Cosmovisión Pewenche
Como ya se definió en qué consistía la detección de los fondos de conocimiento en un dibujo identitario, se hace necesario establecer conceptos de cosmovisión pewenche, ya que a partir de aquello se desprende los fondos de conocimiento detectados en el dibujo identitario como instrumento.
Antes de entrar de lleno en el análisis del significado del término cosmovisión, es interesante y fundamental que recurramos a establecer su origen etimológico. En este sentido, podríamos destacar que se trata de un neologismo, “Weltanschauung”, formado por palabras de la lengua alemana: “Welt”, que puede traducirse como “mundo”, y “anschauen”, que es sinónimo de “mirar”.
No obstante, si optamos por recurrir al griego descubriremos que cosmovisión es una palabra que se encuentra conformada por “cosmos”, que es equivalente a “ordenar”, y el verbo “visio”, que significa “ver”.
Cosmovisión es la manera de ver e interpretar el mundo. Se trata del conjunto de creencias que permiten analizar y reconocer la realidad a partir de la propia
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existencia. Puede hablarse de la cosmovisión de una persona, una cultura, una época, etc. (http: //definición/cosmovisión/, 2016)
En la cosmovisión Mapuche-pewenche se distingue una dimensión vertical (metafísica) y otra horizontal (naturaleza); destacándose el número cuatro como elemento de equilibrio: Cuatro son las divinidades sagradas. Cuatro son los cielos. Cuatro son las esquinas de la tierra. Cuatro son los elementos; agua, tierra, aire y fuego” (Llaulen, 2016). Desde esta perspectiva, se identificarán los cuerpos de
conocimientos que contiene un alumno, frente al dibujo identitario y su correlato, identificando elementos naturales, culturales que desprenden de los elementos que son parte de la cultura, cosmovisión pewenche como la montaña, el sol, los árboles, la lluvia, ente otros. Como señala el Dr. Moll "utilizamos el término fondos de conocimiento para referirnos a esos cuerpos de conocimiento culturalmente desarrollados e históricamente acumulados ya la destrezas esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar o individual" (Moll, 1997, p.47 citado en Guitart y Vila 2013). La cosmovisión Pewenche es precisamente ese conocimiento que han desarrollado a lo largo de su historia, en interacción cotidiana con sus mayores, acumulándola y transmitiéndola en generaciones, transformándose en lo que llamamos como fondos de conocimiento.
Por consiguiente, los fondos de conocimiento son unidades ilustradas que están interiorizadas en el intelecto de cualquier persona, pues florecen a medida que avanza el tiempo, son conocimientos que se acumulan, de acuerdo a las vivencias, experiencias escuchadas, etc. y que se expresan en el dibujo.
2.6. Comprensión Lectora
Los procesos de lectura posibilitan los flujos de ideas, generando cambios en el pensamiento y en la expresión; y el aprendizaje en cualquiera disciplina cultural. Ser un lector eficiente y activo facilita el desarrollo cognitivo y humano.
Así también lo ha señalado Freire
“Saber leer (...) es relativamente fácil, pero tener la capacidad para desarrollar un constante proceso cognoscitivo para pronunciar el mundo, requiere de un esfuerzo mayor, es necesario que los hombres y las mujeres asuman un papel creativo y pensante ante su realidad” (Freire, 1984, p.17).
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Es necesario comprender el concepto de comprensión lectora, según definición del Diccionario de los Términos clave ELE2:
“La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas,
la que se refiere a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc.
La comprensión lectora es un complejo conjunto de procesos coordinados que incluyen operaciones perceptuales, lingüísticas y conceptuales. Se trata de un proceso interactivo entre el texto y el lector en que éste busca satisfacer objetivos que guían su lectura, ya sea de obtención de información, entretención, u otro. En este proceso complejo e interactivo, el lector emplea estrategias de selección, jerarquización y organización de la información para establecer la relevancia textual de ciertas ideas presentes en el texto, diferenciándola de la relevancia personal o contextual.
La comprensión lectora suele entenderse en función de distintos niveles: comprensión literal (capacidad para identificar información explícita en el texto), inferencial (capacidad para realizar inferencias directas del texto a partir de la información que aparece ahí) y crítica (capacidad de evaluar y emitir juicios fundados acerca de la información presente en el texto a partir de los significados y de las estructuras textuales).MIDE EDUCACIÓn, UC).
La comprensión lectora depende de variados factores que dependen del lector, del texto y del contexto de lectura. En palabras de Solé (2011), la comprensión lectora se refiere al proceso de construcción de significado, de interpretación de un texto escrito.
2 Obra de consulta para profesores, formadores y estudiantes de tercer ciclo para resolución de
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El proceso de comprensión lectora se inicia en la temprana infancia con la alfabetización temprana y desde el inicio es determinante el dominio del léxico ( Strasser, K., Larraín, López, S. y Lissi, M., 2010); tanto en la amplitud como en profundidad, es también dependiente de la comprensión auditiva de lectura, escasamente desarrollada en los centros pre-escolares.
En estudios realizados previamente en Alto Bío-Bío se concluye que cuando se enseña a leer en español o en chedungun desde los textos de la tradición oral pewenche, los niños y niñas incrementan sus competencias lectoras y léxicas (López y Lagos, 1995; Lagos et al., 2015), logran mejor desarrollo de comprensión y producción de texto si se incluyen textos y actividades de su cultura ancestral (Aguilera y Jofré, 2015; Lagos, I., 1999); sin embargo, no basta con la inclusión de textos contextualizados en su cultura, sino que también deben implementarse actividades de comprensión inferencial global durante la vida escolar, porque habitualmente se les ejercita en la comprensión de información explícita (Lagos, I., 1999).
2.7. Modelo de evaluación lectora de Véliz y Riffo
En los años 90, surgió el modelo de Peronard y Parodi (1989, 1995) y el modelo de evaluación de Véliz y Riffo (1992, 1993), este último, desde la psicolingüística mide los niveles de comprensión a nivel local y global, considera la información explícita e implícita.
Véliz y Riffo (1992, 1993) construyeron un modelo de comprensión, el objetivo específico es incluir varios tipos de textos coherentes y cohesivos, con preguntas de los tres niveles: Proposicional, Local y Global y con PRE3 y PRI4.
El modelo creado en 1992 y 1993 mide, clasifica y evalúa a los lectores en el proceso de comprensión lectora a través de respuestas de desarrollo y diversos aspectos externos que influyen en el proceso de la lectura, Riffo y Véliz (2014a)
3 PRE: Preguntas de información explicícita. 4 PRI: Preguntas de información implícita
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reformulan el tipo de ítem, de respuesta breve cambia a selección múltiple en el año 2011 para crear la prueba de comprensión lectora LECTUM, en que se mantienen los procesamientos de información en los niveles lingüísticos, semánticos y a la información vinculada del texto con el conocimiento previo. Se cambia la forma de presentación de la prueba de desarrollo por preguntas de selección múltiple con diferentes formas de similar complejidad, esto basado en hallazgos recientes que concluyen que existen diversos niveles de organización del lenguaje en las que se pueden identificar el rendimiento lector. El léxico entendido como la dificultad del vocabulario que se encuentra en un texto, la gramática entendida como la complejidad de la estructura gramatical de las oraciones que componen un texto y el significado que se presenta en los textos según su complejidad semántica que define formas de representación del lenguaje desde la perspectiva cognitiva (Campos, D., 2012).
Riffo y Véliz (2011) distinguen tres dimensiones de la comprensión en el 2011:
- La comprensión textual se agrupa en las operaciones centradas en el procesamiento de la información lingüística contenida en el texto. Se trata de la comprensión de palabras, oraciones, secuencia de oraciones o fragmentos del texto.
- La comprensión pragmática considera la relación entre el texto y el contexto evaluando la capacidad de relacionar el texto con el contexto de situación y el contexto cultural en que se produce.
- La comprensión crítica, evalúa la capacidad del lector para realizar un análisis y reflexión del texto.
En sus investigaciones, Véliz y Riffo (1992, 1993) observan que los escolares presentan mayor dificultad en el procesamiento global de información implícita (PRI), en las PRI locales (a nivel de párrafo o estrofa en los textos líricos) y en las de relación causal, especialmente cuando causa y efecto están en párrafos diferentes (Parodi, G., 1998). Tanto las investigaciones de investigadores de la Universidad Católica de Valparaíso (Peronard, M.; Parodi, G. 1998) como de la Universidad de Concepción (Véliz y Riffo, 1992, 1993) demuestran también que el estudiantado de grupos sociales bajos logran significativamente menos puntaje en comprensión lectora; como también se evidencia en las pruebas nacionales (SIMCE y PSE) y a
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nivel pre-escolar (Susperreguy, M. I., Strasser, K., Lissi, M. R. & Mendive, S., 2007 : Strasser, K. & Lissi, M., 2009). (Strasser, K. 2016). Al parecer, es el mayor conocimiento de mundo y el mayor dominio del léxico el factor que influiría en estos resultados, más que el dominio de procesos cognitivos (Peronard, M., 1998).
El vocabulario se relaciona estrechamente con la comprensión lectora, de modo que la cantidad de palabras que conoce un individuo es un excelente predictor de su habilidad para comprender textos. El aspecto más estudiado del léxico es su amplitud (cantidad de palabras), pero estudios recientes sugieren que la profundidad del conocimiento léxico influye aún más en la comprensión de textos ( Strasser, Del Río y Larraín, 2013). Según estudios y teorías recientes, es posible que sean las palabras conocidas en más profundidad las que tengan mayor influencia sobre la comprensión lectora. Una alta cualidad léxica facilitaría la comprensión lectora a través de diversas vías: evitando confusiones entre palabras, mejorando la recuperación del significado, reduciendo la carga de memoria de trabajo y facilitando la integración de las palabras con la representación global del texto (Perfetti, 2007, cit. en Strasser, del Río, F. y Larraín, A., 2013).
Strasser, Larraín, López de Lérida y Lissi (2010) afirman que es posible distinguir entre comprensión auditiva, narrativa y lectora, y que si bien ambas tienen elementos comunes (referidos a la comprensión), también muestran diferencias, pues se presentan a través de diferentes convenciones y demandan procesos distintos. Así, se entiende por comprensión auditiva aquella en que la persona accede a través de textos que son escuchados y por comprensión lectora a aquella que se accede a través de la lectura. La comprensión narrativa será aquella que se refiere en forma específica a narraciones, es decir, la información llega al sujeto a través de esa forma de comunicación.
Enel caso de los pewenche ocurre algo similar, solo que los resultados son significativamente más bajos que los escolares rurales no pewenche (Lagos, I., 1999). Sin embargo, se observa que si se usan textos de su tradición cultural con actividades de procesamiento local, global explícito, implícito y causal, estos escolares incrementan significativamente sus habilidades de comprensión lectora, es decir, incluir los fondos de conocimiento implica aprendizaje significativo en
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comprensión lectora y en todas las materias del currículum escolar (Lagos, I.; 1999; Aguilera, Á. y Jofré, 2015).
2.7. Vocabulario y Léxico en la comprensión de lectura
El léxico y vocabulario influyen directamente en la comprensión lectora, por lo que conviene esclarecerla desde el inicio para partir de criterios claros y uniformes.
En primer lugar, ¿podemos hablar de léxico y vocabulario indistintamente o, sin embargo, existen diferencias entre ambos términos? (Gutiérrez, 2013). Según el Diccionario de términos clave de ELE:
El vocabulario o léxico puede definirse como el conjunto de unidades léxicas de una lengua. Las unidades léxicas comprenden lo que normalmente entendemos por palabras (unidades léxicas simples) y también otras unidades mayores formadas por dos o más palabras con un sentido unitario (unidades léxicas pluriverbales o complejas). En la didáctica de la lengua, los términos vocabulario y léxico son equivalentes, aunque en algunas disciplinas lingüísticas se establece distinción entre ambos términos.
Si bien esta definición es bastante explicativa, no termina de delimitar claramente la diferencia entre uno u otro término. Esto, no es en absoluto fruto de la casualidad, sino todo lo contrario, pues la frontera entre léxico y vocabulario suele ser, con frecuencia, un tanto difuso.
Así, Pastora Herrero 1990 (citada en Gutiérrez, 2013) sostiene lo siguiente:
“Mientras que el léxico supone el conjunto de todas las unidades léxicas que se encuentran a disposición del locutor en un momento concreto, el vocabulario puede definirse con la serie de unidades léxicas que el hablante emplea de manera efectiva en un acto de habla concreto.”
Por su parte, Izquierdo Gil 2003 (citado en Gutiérrez, 2013) apunta otra observación:
"El léxico es el conjunto completo de palabras de todo tipo de la lengua, mientras que el vocabulario es su actualización en el discurso y según situaciones comunicativas".
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Para Palapanidi (2012), sin embargo, la adquisición léxica es un proceso complejo en el que se ponen en juego variables como el ambiente donde se desenvuelven los sujetos:
“El lexicón mental, donde reside toda la información de la competencia léxica, está estrechamente relacionado con nuestro entorno y por eso está sujeto a un incesante cambio provocado por la adquisición interminable de nuevas experiencias e informaciones. De esta manera, la adquisición del léxico es un proceso largo e interminable, durante el cual el alumno paulatinamente va aprendiendo las diversas acepciones de una palabra o elemento léxico.” (p. 69)
Por otra parte, Bartol (1997) plantea que el componente léxico no sólo es un eje relevante al momento de evaluar la adquisición de la lengua materna, sino también de las estrategias de planificación didáctica que los profesores deban ocupar para trabajar con sus alumnos.
En este sentido es preciso señalar que el vocabulario es un indicador de conocimiento general que influye en la eficacia del aprendizaje, ya que ayuda al procesamiento cognitivo, mejorando la velocidad lectora y la comprensión (Bruning, Schorow, Norby y Ronning, 2005).
2.7.1. Vocabulario receptivo y vocabulario productivo
Si nos remitimos a las definiciones del Diccionario de términos clave de ELE, el vocabulario productivo (también llamado vocabulario activo o vocabulario de producción) es el conjunto de unidades del lexicón mental que un hablante efectivamente emplea en los mensajes que emite cuando habla o escribe un mensaje. El vocabulario receptivo (también llamado vocabulario pasivo o vocabulario de recepción) es el que un hablante es capaz de interpretar en diferentes situaciones de recepción de mensajes, cuando escucha o lee un mensaje. Ambos forman parte del lexicón mental de un hablante.
En la comprensión de lectura influye notoriamente el vocabulario de comprensión o pasivo, pero el aprendizaje del vocabulario requiere tanto del comprensivo como del productivo.
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“La distancia entre vocabulario receptivo y vocabulario productivo debería ser interpretada como grados de conocimiento o grados de familiaridad, no dos sistemas que funcionan independientemente sino un "continuum de conocimiento", con único sistema subyacente entre ambos".”
El proceso de adquisición del vocabulario transita en estas dos fases de manera sucesiva, pasando en una primera fase desde un vocabulario receptivo, el siguiente a la adquisición interiorizada para pasar a un vocabulario productivo.
2.7.2. Disponibilidad Léxica
Según Dispolex, investigaciones léxicas define a:
"La Disponibilidad Léxica (DL) es el campo de investigación que dentro de la lingüística tiene como objetivo la recogida y el posterior análisis del léxico disponible de una determinada comunidad de habla".
Tal como plantea Valencia (1997), el Índice de Disponibilidad Léxica (IDL) es un indicador que nos muestra cuáles son las palabras que un grupo de sujetos pueden evocar de manera más rápida para utilizarlas en determinados temas, en procesos comunicativos.
2.7.3. Léxico disponible
El léxico disponible supone un nuevo enfoque sobre el léxico. No se trata de las palabras utilizadas al producir determinados textos; sino de las palabras que, organizadas, están en nuestro lexicón mental y están «disponibles» para ser utilizadas cuando las circunstancias comunicativas lo requieran; cuando un estímulo active el nodo cerebral adecuado. En contraposición con lo que sucedía con el léxico frecuente, el léxico disponible está formado principalmente por palabras con fuerte carga semántica: sustantivos, verbos y adjetivos. Se consigue a través de una prueba de producción léxica con la que se pretende que, a través de un estímulo, el informante active los nodos de su lexicón mental y actualice aquellas palabras relacionadas con el estímulo (Bartol, 2003).
La disponibilidad, como hemos visto, es medible a través de una fórmula matemática en la que se conjugan la frecuencia y el orden de activación de la palabra. Todas las palabras aparecidas en las encuestas son «medidas» con el índice de disponibilidad, lo que nos permite establecer cortes en el grado de
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disponibilidad que pueden ser tenidos en cuenta para fijar el léxico de los diferentes niveles. La Disponibilidad léxica nos ayuda a conocer la organización léxica de la memoria semántica y el lexicón mental; hecho que viene avalado por los estudios de Psicología cognitiva sobre las asociaciones mentales.
Otra de las ventajas que ofrece la Disponibilidad Léxica estriba en que las palabras más disponibles son palabras muy estables de la lengua. Y esto es así, porque como sabemos gracias a Natividad Hernández (2005), la disponibilidad de una palabra tiene que ver fundamentalmente con los siguientes parámetros: a) la tipicidad. Las encuestas de DL ilustran claramente la categorización humana desde el punto de vista de los prototipos b) la edad de adquisición c) la familiaridad.
Se critica a los estudios de disponibilidad léxica por el hecho de incluir principalmente sustantivos, pero en este seminario se incluyó el campo semántico “acciones en las veranadas”, en que aparecen los verbos.
Respecto al desarrollo léxico de los pewenches, en una investigación cuanti-cualitativa evaluativa con el fin de conocer el nivel de adquisición léxica (comprensión, densidad y disponibilidad léxica) de una muestra intencionada de 144 estudiantes de 3º básico, 7º básico y 3º medio de establecimientos a los que concurren escolares rurales y pehuenche de las comunas de Los Ángeles y Santa Bárbara, y su relación con la comprensión de lectura, la pertinencia a la étnica pehuenche, la ruralidad, el nivel sociocultural, el género, el curso y la disponibilidad de la tecnología de la información, se concluyó que los y las escolares rurales incrementan la adquisición léxica entre tercero básico y tercero medio, el género no indica diferencia en el léxico, a excepción del grupo pehuenche, donde los hombres logran mayor adquisición léxica que las mujeres; los pehuenche tienen menos adquisición léxica que los rurales, que a su vez, tienen menos desarrollo que los urbanos, es decir, los pewenches logran menor puntuación en comprensión, densidad y disponibilidad léxica, así como en comprensión lectora (Flores, C. y Urra, J., 2014).
Desde los fondos de conocimiento, debería incrementarse la comprensión lectora y la disponibilidad léxica en la medida que avanza la escolaridad de los pewenche
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si la educación escolar se contextualiza en la cultura de sus escolares, con la inclusión de sus saberes y sus modos de enseñar, temas que ya han sido investigados por investigadores mapuche (Quilaqueo, D.; Catriquir, D., 2014).
22 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de Investigación: Mixta - Cuantitativa - Cualitativa.
La investigación es cuantitativa con algunos análisis cualitativos. En primer lugar es cuantitativo, pues se recolectan los datos de las tres variables incluidas en el estudio y posteriormente, se analizan los datos numéricos estadísticamente, los cuales entregan valores que se pueden medir y comparar. Más tarde se analizan los datos cualitativos que detectan los fondos de conocimiento de los escolares encuestados con los instrumentos utilizados. A continuación, se definen los conceptos anteriormente mencionados:
Cuantitativo: se "mide fenómenos, utiliza estadísticas, prueba hipótesis y realiza un análisis de causa efecto" (Hernández, 2010). Es cuantitativo porque se analizan datos numéricos con pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas.
Cualitativo: "explora los fenómenos en profundidad, se conduce básicamente en ambientes naturales, los significados se extraen de los datos y no se fundamenta en la estadística" (Hernández, 2010, p.4). Es cualitativo, porque también se analizan los hallazgos cuantitativos en relación a los factores que influyen en estos resultados. Además el análisis de la detección de fondos de conocimiento.
2.2 Diseño Metodológico
Es un diseño evaluativo o de diagnóstico de diseño expo facto, en tanto no se manipulan los datos, sino que se registran los puntajes obtenidos por la muestra de aprendices pewenches de 5 a 11 años de una escuela municipal de una comunidad de Alto Bío-Bío. Se recurre al estudio de caso, con una muestra intencionada
El objeto estudio de esta investigación es un estudio de caso, “una herramienta
valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989 cit. en Martínez, 2006). Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos,
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registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996, cit. en Martínez, 2006).
3.3 Población y Muestra
Se entiende por población "el conjunto de unidades que componen el colectivo en el cual se estudiará el fenómeno expuesto en el que se proyecte la investigación" (Briones, 2002, p. 57). La población es de 18 alumnos en kínder, 16 en segundo básico y 10 en cuarto básico, el total es de 44 estudiantes.
3.3.1 Muestra
La selección fue por oportunidad, se les aplicó las pruebas a los 44 alumnos, pero se dejó como muestra a los niñas y niñas que habían contestado los tres instrumentos, ya que la asistencia no es permanente. La muestra es de 24 escolares, 8 de kínder, 8 de 2º básico y 4º básico.
La muestra " es el conjunto de unidades de muestreo incluidas en la muestra mediante algún procedimiento de selección" (Briones, 2002, p. 57). El tipo de muestra es no probabilística intencionada, ya que los individuos no fueron seleccionados al azar sino que son escolares elegidos por la investigadora en donde realiza su práctica profesional, que sean de ascendencia pewenche residentes de la comuna de Alto Biobío, los y las escolares de 2° y 4° de Ed. Básica deben leer y escribir a la fecha de comenzar la investigación, y los Kínder. De los tres cursos, se selecciona a los que tienen desde 70% de asistencia a la escuela.
3.3.2 Descripción de la Muestra
Los estudiantes son todos descendientes pewenche, su edad oscila entre los 5 y 11 años, el kínder tiene 10 alumnos, el segundo 15 alumnos y cuarto básico un total de 10 estudiantes de la Escuela ubicada en sector rural, cuentan con talleres de educación intercultural bilingüe, al observar sus apellidos se presencia que son alumnos con algún grado de ascendencia Pewenche. Inmersos en un contexto intercultural bilingüe, donde gran parte de los alumnos son de la etnia pewenche y hablantes del chedungún y otro porcentaje menor son alumnos que no pertenecen a la etnia. Solo 24 estudiantes tenían desde un 70% de asistencia, 8 en Kínder, 8 en 2° y 8 en 4° año básico.
24 Tabla nº1 Características de la Muestra
Muestra Género de los sujetos
Educación escolar de los padres y/o apoderados
Ingreso familiar
Kínder F: 4 M: 4
El 64 % solo ha cursado la educación básica y muchos de ellos apenas cursaron cuarto año básico.
(Información libro de clases escolar, 2016)
Grupo socioeconómico bajo: -La mayoría de los apoderados ha declarado tener hasta 9 años de escolaridad y un ingreso del hogar de hasta $250.000.
- Entre 81,01 y 100% de los estudiantes se encuentran en condición de alta vulnerabilidad social (Simce, 2015)
2ºbásico F: 4 M: 4
4º básico F: 4 M: 4
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los antecedentes disponibles en el libro de curso.
Respecto al manejo de la lengua vernacular, en general predomina el uso del español, como se informa en la tabla 2. La mayoría de los padres y madres son jóvenes que asistieron a la escuela e incluso a los liceos. Los pocos escolares que hablan o entienden chedungun son más seguros en su participación en las clases y conocen más de su cultura.
Tabla Nº2 Manejo de la lengua chedungún - español Muestra Ser o no Bilingüe
Kínder
Predomina el español. Dos logran comprender pero no reproducir.
2º básico
Un estudiante solo comprende palabras básicas de chedungún. Predomina el español.
4º básico
Dos hablan y escuchan chedungún. Predomina el español.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos proporcionados por los escolares y las docentes de cada curso.
En cuanto a la edad, se detalla en cada curso:
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- 2° año básico = Niños y niñas entre 8 y 10 años de edad.
- 4° año básico = Niños y niñas entre 10 y 11 años de edad.
El 50 % de cada curso es niña y el otro 50% es niño; sin embargo, no se harán las comparaciones de género debido a que la muestra es muy pequeña en cada curso.
3.4. Variables consideradas en esta investigación y su definición operacional
3.4.1 Variables Independientes: son los cursos, que son: kínder, 2° año básico y 4º básico, es decir, ver cómo influye el tiempo de escolarización en las variables comprensión lectora, léxico disponible y fondos de conocimiento.
3.4.2 Variables Dependientes: son la comprensión lectora, comprensión lectora auditiva; la disponibilidad léxica (DL) y los fondos de conocimiento (FC), que se definen operacionalmente como sigue:
A. Comprensión lectora auditiva: puntaje que logra cada integrante de la muestra de Kínder al responder oralmente las tres preguntas sobre un relato pewenche de tradición oral, cada pregunta tiene un máximo de 2 puntos; siendo el puntaje total de 6 puntos.
B. Comprensión de Lectura en soporte impreso en papel : para 2° año básico consta de 7 preguntas, con un puntaje total de 14 puntos; para 4° año básico, la prueba de CL tiene 14 preguntas con un total de 28 puntos.
C. Disponibilidad léxica: puntaje que logran en cada campo semántico, según el número de palabras que elicitan en cada campo.
D. Fondos de conocimiento: puntaje que logran en
26 A. Comprensión lectora y auditiva
Tabla N°3 Instrumento de Comprensión Lectora y Auditiva Curso Tipo de texto que incluye/ tipo de preguntas de
desarrollo
Puntaje total
Kínder Prueba Auditiva
Texto Narrativo breve, relato oral pewenche Tipo de pregunta: Global implícita(resumen), global
explícita y explícita local.
3 preguntas en total, cada una tiene 2 puntos Pje total: 6 puntos
2º Básico Prueba
Escrita
Texto narrativo breve de la tradición oral pewenche y un texto expositivo argumentativo.
Tipo de pregunta: Global implícita, global explícita y explícita local, causal, resumen.
7preguntas en total, cada una tiene 2 puntos. Pje total: 14 puntos
4º Básico Prueba
Escrita
Texto narrativo: un cuento breve y un texto expositivo argumentativo.
Tipo de pregunta: Global implícita, global explícita y explícita local, causal, resumen.
14 preguntas en total, cada una tiene 2 puntos. Pje total: 28 puntos
Instrumento de Disponibilidad léxica
Cada integrante de la muestra elicita las palabras asociadas a seis centros de interés y/o nocionales: animales, plantas árboles, comidas tradicionales, actividades de las veranadas, partes de la casa, y “sentimientos” (Flores, Urra.
2014). En cada campo semántico, los y las escolares anotan palabras durante cuatro minutos por campo. En el caso del kínder, se pregunta oralmente y el investigador registra lo que señala el niño o niña. Puntaje total del instrumento:
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La prueba está compuesta por cinco centros de interés propuestos por Max Echeverría y Alba Valencia, en 2011. Y los de "sentimientos" propuestos por Flores, Urra, 2014. Sin embargo tres están modificados por la investigadora, ya que debe adecuarse al contexto cultural pewenche de la muestra, por lo tanto:
Centros de interés
Los centros fueron seleccionados luego de las observaciones de la investigadora en su centro de práctica, en dónde identificó los intereses, actividades de los alumnos en su contexto Pewenche.
De este modo se incluyó a seis centros de interés, dos son de las pruebas de disponibilidad léxica que se han realizado a lo largo de las investigaciones hispanas y las otras cuatro son modificadas por la investigadora. A continuación se presenta en la tabla N° 4 los seis centros de interés.
Tabla nº 4 Centros de Interés tomados de Valencia y Echeverría y los Modificados y Específicos
Centro de interés Centro de interés modificado por la investigadora 2016
Trabajos de campos y jardín Plantas y Árboles
Actividades de las veraneadas
Partes de la casa Partes de la casa
Animales Animales
Comidas y bebidas Comidas tradicionales de la comunidad
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C. Instrumento para detectar Fondos de Conocimiento
Se usó el dibujo identitario: cada participante se dibuja en una hoja en blanco, luego hace un correlato o relato sobre su dibujo. Se analiza el correlato y los elementos culturales, o bien naturales que son parte de la cultura y entorno pewenche, para este último se realiza un conteo de cada elemento, por ejemplo, contabilizar expresiones que refieren elementos de la cultura pewenche, como las montañas, el sol, actividades como recolectar piñones, etc., para comparar entre cursos.
Técnica Dibujo Identitario: La tarea, diseñada por Bagnoli (2004, 2009), consta en un dibujo que hace el participante sobre sí mismo. La instrucción es la siguiente: “me gustaría que me mostraras en este papel quién eres en este momento
de vida. Añade, si quieres, las personas y cosas que son más importantes para ti en este momento de tu vida”. Sin embargo, Guitart, y Vila 2013, señalan que cada
docente puede adaptar las instrucciones según sea el contexto de los alumnos, por lo tanto las instrucciones fueron de la siguiente manera:
Instrucciones de aplicación
“Niños y niñas, en esta hoja blanca que se les acaba de entregar, pueden dibujar
como se ven ustedes mismos ahora, también pueden dibujar las personas que son importantes para ustedes, las cosas, las actividades que les gusta hacer, que sean importantes para ti en este momento.”
Después de hacer el dibujo, los niños y niñas explican qué trataron de dibujar, de expresar, es decir, un breve correlato que va de la mano con el dibujo.
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Género, ser o no parte del Programa de integración escolar, nivel de escolaridad de los padres, tutores y/o apoderados.
-Género: Masculino o femenino. Se pretende indagar si existen diferencias en los puntajes obtenidos y observar si son favorables hacia algún sexo en específico.
-Ser o no parte del Programa de integración escolar: Pertenecer o no al P.I.E de la escuela. Se pretende averiguar si existe una relación en el desarrollo, evolución de las variables dependientes (habilidades básicas del pensamiento, comprensión lectora y vocabulario).
-Nivel Escolar de los padres, tutores y/o apoderados: Pertenecer en un grupo familiar en donde los padres, tutores a cargo del niño o niña (abuelos, tíos, hermanos, etc.), apoderados del pupilo repercuta a favor o no incide su nivel de escolaridad en comprensión lectora y vocabulario en disponibilidad léxica y los conocimientos de sus hijos e hijas.
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CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
4.1. Procedimiento de análisis de datos
Para verificar la hipótesis se utilizó el siguiente procedimiento
Tabla N°5: Procedimiento seguido en el análisis de datos
Instrumento Procedimiento de datos Pruebas No
Paramétricas Comprensión
Lectora y
Auditiva
Léxico Disponible
Fondos de Conocimiento
Traspasar puntajes obtenidos de los 24 sujetos de estudio por pregunta a una planilla Excel, luego transferirlas a una prueba de normalidad en Excel XLSTAT5, para identificar si la distribución es normal o no es normal.
En los datos de distribución normal, se usó la prueba t de
Student para muestras
independientes.
Wilcoxon, Mann- Whitney y prueba Mood
Shapiro-Wills
Prueba paramétrica t de
Student en la
comparación
Entre 2º y 4º año básico en comprensión de lectura, dado que tienen distribución normal estos datos.
4.1.1 Análisis de datos en Comprensión Lectora
Puntaje que logran en la prueba de comprensión lectora, cuyo máximo es: 6 puntos para kínder, 14 puntos para 2° básico y 28 puntos para 4° básico; además del análisis del rendimiento en los diversos tipos de preguntas: global/local; PRE/PRI, causal. Las preguntas tienen un valor de 2 puntos por respuesta correcta en cada una de las pruebas.
Las pruebas: fueron creadas por Lagos, I. (2016) con la investigadora a partir del modelo de evaluación de Véliz y Riffo (1992), con confiabilidad aceptable. Estas pruebas están conformadas:
Kínder: Una prueba de un solo texto narrativo.
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2° básico: 2 textos breves, el primero es un texto narrativo y el otro expositivo
argumentativo.
4° básico: Un texto narrativo, lírico y uno argumentativo. .
Las pruebas de comprensión lectora miden las capacidades de los sujetos al responder preguntas de desarrollo breve de tipo locales, globales, explícitas e implícitas y causales.
Los alumnos para ser medidos de acuerdo a su conocimiento. Los textos para segundo básico no corresponden al mismo de cuarto año básico, la complejidad de la prueba es creciente entre Kínder y 4º año básico, así como también la extensión.
Se analizan las respuestas entregadas por los estudiantes en relación a los tipos de preguntas y el desempeño de cada estudiante por tipo de pregunta y de texto en 2° y 4° años básicos.
En cuanto a la confiabilidad, en Kínder la prueba obtiene un Alpha de Crobach de 0,75, lo que considera una confiabilidad aceptable. En segundo año básico la prueba obtiene un Alpha de 0,70, lo que considera con una confiabilidad aceptable y cuarto año básico obtiene un Alpha de 0,57 no muy aceptable. En 2° y 4° año se eliminaron las preguntas que no fueron bien respondidas por ningún aprendiz.
4.1.2 Análisis de Datos en Léxico Disponible
La muestra es de niños y niñas pewenche, como su nombre lo indica, tiene como elemento característico el pewen, esto es un fruto seco que proviene del pewen o conocida araucaria, es decir, una comunidad que tiene como base alimenticia el pewen. Cada uno de los centros de interés investigados tiene que ver con las experiencias cotidianas de los niños (as), motivo por el cual se le llamó a este estudio Disponibilidad Léxica Pewenche (Dispowen).
Programa Dispogen, Excel, Echeverría, Urzúa, 2008
Procesamiento de Datos, se reflejarán los datos en base a una investigación (Urzúa, Sáez, Echeverría, 2006).
Análisis cuantitativo: Tres son los índices considerados en las últimas investigaciones como los que más aportan a la determinación de la riqueza léxica de los sujetos. Ellos son el promedio de respuestas (XR), el total de palabras diferentes (PD) y el índice de cohesión (IC).
