SEMINARIO –TALLER
SEMINARIO –TALLER REGIONAL POR REGIONAL POR LA CALIDAD DE LA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓNEDUCACIÓN “EVALUAR PARA APRENDER”
“EVALUAR PARA APRENDER”
PONENCIA
PONENCIA
““ L o s L o s e n f o qe n f o q u e s a cu e s a ct ut u a l e s a l e s d e l a e v a l u a c id e l a e v a l u a c ió n y s u só n y s u s i m i m p l i c a n cp l i c a n ci a s e ni a s e n l a p r l a p r á cá ct i c a e n e l a u l a .t i c a e n e l a u l a . ”” UniversidadUniversidad Católica de la SCatólica de la Santísima Concepción,antísima Concepción, Facultad de Educación. Facultad de Educación.
JAIME CONSTENLA NÚÑEZ JAIME CONSTENLA NÚÑEZ Mag. En
Mag. En Educación mención EvaluaciónEducación mención Evaluación Dr.© en Educación Dr.© en Educación
10 DE AGOSTO DE 2007 10 DE AGOSTO DE 2007
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso debe contemplar la evaluación como la base para ir tomando las proceso debe contemplar la evaluación como la base para ir tomando las decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a los decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo más c
más conveniente de onveniente de acuerdo a acuerdo a las situaciones las situaciones analizadanalizadas. as. Esto Esto cobra mcobra mayorayor trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con personas y más aún trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con personas y más aún si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese proceso. Esto último alude directamente a los procesos instruccionales, proceso. Esto último alude directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.
formativos; en suma, educativos. La evaluación es un
La evaluación es un proceso que involucra una gran proceso que involucra una gran responsabilidresponsabilidad paraad para quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado son personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente son personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con la máxima
la máxima responresponsabilidad.” (Toro, 1992).sabilidad.” (Toro, 1992). La evaluación en el ámbito
La evaluación en el ámbito educativo tiene varias educativo tiene varias funcionesfunciones, sin embargo, sin embargo la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación es ayudar a las
es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.personas a aprender más y mejor”. La evaluación en los últimos
La evaluación en los últimos años ha ido años ha ido experimentadexperimentado algunas cambioso algunas cambios en cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década en cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para
orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayoría de ellos alcanzar los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).
Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas crece más y más. Hemos visto como hace algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluación a la coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar desempeños estudiantiles.
I. MI TOS E IN CERTIDUMBR ES ACERCA DE LA EVALUA CIÓN.
Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico, pensar así es mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La evaluación ha sido entendida por muchos autores como un proceso que tiene fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo técnicas. Esto explicaría como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se ve dificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados culturalmente en el discurso evaluativo.
Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la evaluación...
§ Consiste sólo en calificar. § Es un proceso de medición.
§ Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al
final de un proceso.
§ Es una tarea sólo del docente.
§ Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de
prueba (pruebas y tests)
§ Se evalúa a la persona.
Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres que los profesores tienen respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes y cómo desarrollar, en general, el proceso evaluativo:¿Cuántas evaluaciones hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es la mejor para comprobar los aprendizajes? ¿es necesario hacer participar al estudiante de la evaluación? y ¿cómo hacerlo?.¿Es necesario colocar nota por todas las actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje?¿Cómo programar las evaluaciones durante un período académico?, ¿son las pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?.
I I. Perspectivas actuales de la evaluación en un sistema educacional reformado.1
2.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.
Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación general básica y para la enseñanza media, y advertir el importante cambio que éstos significan con respecto, tanto a la concepción educacional subyacente, como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas pedagógicas funcionales dentro de una concepción tradicional de la enseñanza - aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que los nuevos planes y programas proponen.
¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo, expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluían un conjunto de objetivos generales y específicos y con fuerte énfasis en los contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad contemporánea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la elaboración de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la formación que considera deseable y posible para sus educando.
1
Tema basado en Cristina Rodríguez: “La evaluación del aprendizaje en el contexto de los nuevos
Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales, plantea que estamos frente a una redefinición del qué enseñar, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currículo y estas modificaciones obligan re-examinar el proceso de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos, más que en el del profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente, cambios no sólo en las formas como enseñamos, sino también como evaluarmos a nuestros alumnos.
Específicamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prácticas evaluativas, con la intención de mostrar alternativas de evaluación que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha definido para el sistema.
2.2. Repasando el con cepto de evaluación.
Los cambios a que nos hemos referido antes, ¿significan también que ha variado el concepto de evaluación que manejamos? La respuesta es que en lo fundamental no hay cambios, aún cuando hay diferencias importantes en el énfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos de los componentes y, principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluación dentro el proceso educativo.
En términos generales, la evaluación será siempre un juicio que emitimos sobre una realidad determinada, articulando alguna idea o representación de lo que debería ser, con un conjunto de datos acerca de esa realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un enjuiciamiento de lo fáctico a la luz del "deber ser". El profesor que evalúa no es, pues, ni un simple observador que describe cómo son las cosas, ni alguien que prescribe como deberían ser, sino un mediador que establece un vínculo entre lo uno y lo otro. Cualquiera que sea el propósito de la evaluación, el evaluador siempre necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la realidad para decir algo sobre ella basándose en ese marco de referencia.
Lo esencial de la evaluación, entonces, sería pronunciarse sobre alguna situación en función de algún criterio que representa el deber ser. Son estos criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate de verificar la presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta, de seguir la trayectoria de algo o de juzgar su valor. Evidentemente, los criterios están sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que se dan.
Desde el momento en que concebimos la evaluación como un juicio que se formula en función de algún criterio que deriva de un sistema de valores, debemos reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los aspectos técnicos como los aspectos éticos que ella involucra.
La evaluación escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos, que, en la práctica han sido los únicos evaluados en la escuela. Al respecto, y según M.A. Santos Guerra (1996), "hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. Este sentido vertical y descendiente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se consigue con una práctica evaluadora depurada éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control democrático de ambas.
2.3. Los cambios en evaluació n que derivan de los nuevos pl anes y programas de estudio.
¿Cómo se aplica esta conceptualización general de la evaluación a los desafíos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas expectativas de aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un enfoque pedagógico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre la evaluación concebida dentro, de un paradigma tradicional y una evaluación que podría satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de estudio actuales. Con el propósito de destacar las diferencias, en el cuadro se
contrastan características en forma muy simplificada, sin entrar en los matices que son propios del hecho educativo.
2.4. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el enfoque que subyace al currículo actual.
ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma manera de modo que la enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.
No existen alumnos estándar. Cada uno es único y, por lo tanto, la enseñanza y la evaluación deber ser individualizada y variada.
La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante pruebas del papel y lápiz.
Variados procedimientos que incluye, entre otros, la observación, proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los alumnos crean y mantienen, pruebas de papel y lápiz, muestran un cuadro más global del progreso del alumno.
La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza; esto es, hay tiempos, lugares y métodos especiales para ella.
Los límites entre currículo y evaluación se confunden; la evaluación ocurre en y a través del currículo y en la práctica diaria. Existe un cuerpo de conocimiento bien
definido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba.
El fin principal de la educación es formar personas capaces de aprender durante toda su vida y la evaluación contribuye a ello.
Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia (su facilidad de corrección, de cualificación, de aplicación) es la consideración mas importante.
Al diseñar un procedimiento evaluativo, importan principalmente los beneficios que éste puede tener para el aprendizaje del alumno, esto es, su validez consecuencial. Tanto la enseñanza como el aprendizaje
deben centrarse en los contenidos curriculares y en la adquisición de información.
La enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso del aprendizaje, el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones dinámicas entre los contenidos curriculares y la vida real.
Una enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseñadas para medir sus conocimientos en distintas materias.
Una enseñanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por lo tanto se centra en enseñar para transferir el aprendizaje mas allá del aula, hacia la vida diaria.
La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en evaluación podrían resumirse como sigue:
§ Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se
evalúan;
§ Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación; § Se enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede
dar al proceso formativo;
§ Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la
evaluación, principalmente la del propio alumno y de sus compañeros (autoevaluación, evaluación de pares);
§ El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus
evaluaciones con mas orientación pedagógica que reglamentaria, conviene con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias menos rígidas; atiende a necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma flexible;
§ La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se
considera una interrupción molesta del proceso de aprender.
Lo antes expresado no significa que deberíamos olvidar todo lo que aprendimos sobre los instrumentos de medición que nos dan información para formular juicios valorativos sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en términos generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre evidencias válidas, ni, específicamente, en cuento a los tipos de instrumentos que aprendimos a elaborar. Solo que en el caso de las capacidades, competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y dentro del enfoque pedagógico que nos orienta, las pruebas de papel y lápiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currículos anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de información, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o
bien, cambiando algunas de las características de los que tradicionalmente hemos aplicado.
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los alumnos y para juzgar su desempeño, en una escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento enciclopédico, cuyo referente principal son las disciplinas; la función básica de la evaluación ha sido la selección de los alumnos más preparados para proseguir estudios universitarios, mediante un proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propósito se ha limitado a verificar el grado en que los alumnos han conseguido los objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medición se juzgan en función del rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayoría de las veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El resultado final, del semestre o del año, es una calificación que se supone representa el nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura, calificación que normalmente se calcula promediando de algún modo las notas parciales obtenidas durante el período.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedagógico en el sentido que estamos proponiendo y en concordancia con los propósitos formativos de los nuevos planes y programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la evaluación y su función más importante, la de constituirse en una ayuda para lograr la formación integral de cada joven, de modo tal que el proceso formativo no apunta sólo al aprendizaje de contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los educando, como señaláramos al comienzo de este documento.
II I. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo2.
El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseñanza como en la evaluación, considera que ambos procesos están dirigidos a una atención grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la mayoría de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo – curso, lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que pareciera importar más la certificación del grado de logro de los objetivos curriculares programáticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar calificaciones del desempeño de cada estudiante. La evaluación se considera independiente de la enseñanza, lo que se manifiesta e n la existencia de dos procesos con características propias e incluso la mayoría de las veces contradictorios entre sí.
El enfoque centrado en el logro de objetivos realzó la necesidad de evaluar el desempeño en función de propósitos formulados con antelación, poniendo {énfasis en un proceso de enseñanza eminentemente memorístico y repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En consecuencia, evidenciar esta reproducción pasó a constituir el fundamental de una adecuada evaluación.
En este escenario poco alentador, la evaluación cumple un papel poco auténtico toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener evidencias reales de aprendizajes más allá de un mero recuerdo o evocación de un determinado conocimiento. Frente a esta situación tan desmedrada de la evaluación, surge una nueva propuesta basada en un proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre los productos o resultados. Este nuevo enfoque que privilegia el registro de evidencias auténticas de cómo aprende el estudiante, brindando a la
evaluación un nuevo carácter participativo en que se intenta rescatar la relación dialógica y cualitativa de este importante componente didáctico.
La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de cada contenido y el instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto de máxima importancia , favoreciendo la utilización de una serie de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la evaluación una riqueza procedimental hasta ahora desconocida.
En esta concepción emergente, los procesos de autoevaluación y coevaluación pasan a tener un rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen información complementaria sobre sus desempeño. Estos dos procesos, tanto de auto y coevaluación, validan la aparición de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales, mapas semánticos y conceptuales, diagramas de síntesis, etc. Que comienzan a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluación, tales como las pruebas orales y escritas y los procedimientos de observación.
De algunos supuestos para una evaluación de aprendizajes .
Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se plantearán algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo particular, es decir, estamos pensando en profesores que elaboran en alguno de los distintos niveles del sistema escolar y, por consiguiente, en establecimientos educacionales donde se materializa cualquier acción de intervención.
Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros países americanos se encuentran empeñados en procesos de reforma o innovación educativa incorporando cambios administrativos, estructurales, epistemológicos, metodológicos y actitudinales en los sistemas formales de educación. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos nuestro análisis y propuesta en los cambios de orden metodológico y
específicamente en los que tienen directa relación con el proceso educativo, en general, y evaluativo, en particular.
Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y metodológica, apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir en dos grandes propósitos:
- Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas fundamentales transversales en consonancia con contenidos mínimos que necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y
- Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes significativos y con sentido.
Finalmente, un tercer supuesto está relacionado con las condiciones de organización y administración actuales en donde se piensa introducir estos cambios, ya que suponemos que están siendo efectivamente adaptados a las nuevas modalidades educativas que se están impulsando. El número de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima escolar, son variables que se estarían procurando adaptar a los nuevos planteamientos probablemente mediante decretos modificadores de las normas administrativas vigentes y el desarrollo de programas de implementación y mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los recursos humanos.
Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al que por lo general se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que sólo demuestra el real distanciamiento entre la teoría y la práctica.
3.1. De la revisión de las prácticas evaluativas.
Debemos también hacer mención que la mayoría de los escritos recientes sobre las teorías constructivistas, invitan a profesor a efectuar una revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin de comprobar si los
procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de sus capacidades y su posterior conversión en habilidades.
Resulta conveniente reconocer que producto de la observación de las prácticas evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia demostraciones de la claridad y confianza que estos muestran al momento de utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para determinar en los estudiantes el grado de logro de aprendizajes preestablecidas. Un simple análisis de estas prácticas demuestra ola vigencia de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra forma hemos colaborado en sus introducción y optimización y, por tanto, en su permanencia. Las prácticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel educacional que sea, nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue siendo entendido como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener o interrumpir el proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fácil de modificar o erradicar con sólo presentarles un nuevo discurso. Se hace necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de análisis de los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y presentar las condiciones favorables que deberían procurar los establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas formas en que se llevan los procesos previos de capacitación en este ámbito, resulta difícil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difícil debiéramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los docentes.
Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente se desempeñan en los distintos niveles educacionales muestran un natural estado de ansiedad ya que necesitan una rápida respuesta, pues ellos perciben que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico que insinúan algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy
los establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones evaluativas, presionan al profesor en una búsqueda ciega de nuevas conceptualizaciones y formas de actuación metodológica y evaluativa. Es por eso que más que recomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las nuevas teorías de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas técnicas adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que le ayuden a asumir cambio tan radicales e incorporados lentamente a sus prácticas habituales.
En estos momentos de crisis educativas, emergen movimientos reformistas que con la fuerza propia de toda innovación de importancia también intentan cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, toda esa potencia y esfuerzo se podría perder si no se compatibiliza el sólido discurso teórico descendente, que manejan lo ideólogos, políticos y técnicos que lideran una reforma, con los débiles planteamientos metodológicos de aquellos que deberán implementarlo en cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos anteriormente, de congeniar la teoría evaluativa, epistemológica y metodológica muy sólida con las condiciones que rodean a las instituciones educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en practica. Urge, entonces, establecer puentes entre el “ deber ser” y el “ hacer”, es decir, entregar propuestas empíricamente sólidas de trabajo a nivel de aula para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en concordancia con su contexto y realidad.
Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovación educativa han procurado dar un mayor énfasis al hecho de que los resultados esperados de los alumnos más que reflejar el grado de alcance de una cantidad de conocimientos deberían ser expresados en términos de la utilización de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una innovación importante que necesariamente debiera repercutir en el proceso del evaluador, ya que ase critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos adquiridos por
los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.
Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e impulsores de la reforma educativa española, cuando sugiere que la revisión de las prácticas evaluativas debe iniciarse en dos ámbitos diferentes; desde la observación de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluación que hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al ámbito de las normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.
Con relación a este último aspecto, debemos concordar que en la mayoría de los países latinoamericanos lo técnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer que han sido, en gran parte, los reglamentos de evaluación los que han influido en la mantención de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo, debemos señalar que en nuestro país se han dado pasos importantes para limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que aún persistan normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto de esto último tenemos que reconocer que al función calificadora está hipertrofiada desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignación de notas con valores numéricos con decimales o el cálculo de la calificación final sobre la base de un promedio de notas parciales. A nuestro entender, la asignación de calificaciones continuará por un tiempo, siendo el “talón de Aquiles” de nuestra evaluación y un serio impedimento para una
innovación como la que estamos planteando.
Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que un suceso pedagógico. Lamentablemente esto resulta sólo un decir, ya que resulta sólo un decir, ya que resulta fácil constatar cómo las prácticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del aprender; tal sería el caso cuando se realiza una “interrogación oral” o una
”prueba escrita sorpresiva”, acciones tan comunes todavía de observar en nuestros establecimientos educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones finales para algunos profesores, prácticamente transformadas en verdaderas examinaciones, generan situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y por estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en la constatación de resultados.
IV . Formas de evaluación.
Las tendencias actuales en educación plantean que los planes y programas de un “nuevo currículo” deben procurar el que los estudiantes puedan construir los conocimientos y competencias de manera propia y mediante una aprendizaje activo y participativo.
Al respecto, Santibáñez (2000) señala que el proceso evaluativo podrá fortalecer el desarrollo y logro de estos propósitos si su ejecución permite participar no sólo al profesor sino también al alumnado.
Ander-Egg (1996), al referirse a las características que debe poseer la evaluación, plantea que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa. Quizás el elemento más nuevo de los mencionados sea el último. Hoy todos los intentos pedagógicos en la educación se vuelcan por desarrollar una evaluación cooperativa, “...con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. De ahí entonces, la idea de que los estudiante también deben participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han
comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.
Esta característica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en la práctica a través de la autoevaluación y la coevaluación .
¿Qué se entiende por autoevaluación y coevaluación?
a) Autoevaluación.
“La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crítica personal” (Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras, es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.
Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto de que el que se autoevalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. En efecto, la autoevaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluación permanente de su trabajo.
b) Coevaluación.
“Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa responde a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en equipo, se deben buscar formas de evaluación grupal.
Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los alumnos en la evalución grupal, en algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas
posibles, con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores situaciones para competir”. También podría darse una “solidaridad malentendida”, consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o situación similar.
Según Ríos (2000), con relación a la participación de los actores escolares, es posible aplicar el principio de cooperatividad de la evaluación, el cual permite incorporar a los estudiantes al proceso de evaluación, principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a través de procesos de autoevaluación y coevaluación, favoreciendo con ello la propia valoración de sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificación- descentralizando el acto evaluativo, con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes.
Esta situación está relacionada con un proceso de “descentralización del acto educativo”. Lo que Ríos (2000) ilustra en el siguiente esquema:
HETEROEVALUACIÓN PROFESOR
COEVALUACIÓN COEVALUACIÓN
DIÁLOGO EVALUATIVO
ALUMNO COEVALUACIÓN ALUMNO
El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la evaluación, no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino también con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.
Tanto la autoevaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas, con la utilización de diversos materiales didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.
Importancia de la autoevaluación y de la coevaluación.
Según Santibáñez (2000), que los alumnos ejerciten su propia evaluación (autoevaluación) y la evaluación de sus condíscipulos (coevaluación) les permitirá verificar formativamente sus vacíos, errores, dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para lograr los aprendizajes esperados. Así el estudiante aprenderá a no estar siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados en cada clase, sino que se capacitará para tomar conciencia, reconocer, aceptar y valorar, con argumentos fundados, honestos y responsables, la calidad y de su desempeño y el de sus pares.
Esto será la base para que el alumno se comprometa activa y permanentemente en la construcción y valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros.
De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no sólo deberán circunscribirse a los momentos de aplicación de pruebas escritas u orales para fines de calificación de aprendizajes, sino que deberán comprender todo momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos, por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a través de exposiciones, discusiones o debates, etc.
De esta forma el proceso evaluativo contemplará características como las anteriormente descritas, específicamente la cooperatividad, cumpliendo así un rol realmente formativo y orientador tanto del autoaprendizaje como del aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y actitudes.
El proceso integral de evaluación incluye por cierto la labor del docente, vale decir, no sólo el profesor evalúa a los alumnos y éstos a su vez se autoevalúan y se evalúan entre sí, sino que también puede evaluarse al docente. Situación esta última que permite una real retroalimentación a nivel de aprendizaje y también a nivel de sistema de enseñanza.
Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son observables por el alumno y otras que por falta de formación aún no están capacitados para evaluar. Al respecto Ríos (2000) señala que la evaluación de los alumnos hacia la labor docente “... debe darse en aquellas actividades en que los alumnos estén en condiciones de juzgar, las que en general se refieren a aspectos vinculados a la metodología, evaluación, material didáctico y a la relación que se establece entre ambos actores educativos en el contexto del aula. Otros ámbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los estudiantes, quedando algunos aspectos del desempeño docente a juicio de su superior, de un par o a la propia apreciación que el profesor tiene de sí mismo”.
