Tema 5 Oposiciones Lengua y Literatura

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©MELC S.A.

Tema 5

Educación Secundaria

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA 0. INTRODUCCIÓN.

1. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS (MCERL). 1.1. Niveles comunes de referencia

1.2. El Portfolio Europeo de las Lenguas 1.2.1. Pasaporte de Lenguas

1.2.2. Biografía lingüística 1.2.3. Dossier

1.3. El Manual para relacionar los exámenes de lenguas con el MCERL 2. LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA Y PRAGMÁTICA

2.1. Las Competencias

2.1.1. Competencias generales

2.1.2. Competencias comunicativas de la lengua 2.1.2.1. Competencias lingüísticas 2.1.2.1.1. Competencia léxica 2.1.2.1.2. Competencia gramatical 2.1.2.1.3. Competencia semántica 2.1.2.1.4. Competencia fonológica 2.1.2.1.5. Competencia ortográfica 2.1.2.1.6. Competencia ortoépica 2.1.2.2. Competencias sociolingüísticas

2.1.2.2.1. Marcadores lingüísticos de relaciones sociales

EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA

PARA LAS LENGUAS. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

DE LA LENGUA: LINGÜÍSTICA, SOCIOLINGÜÍSTICA

Y PRAGMÁTICA. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS

DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

5.1 El marco común europeo de referencia para las lenguas. 5.2 Lingüística, sociolingüística y pragmática.

5.3 El aprendizaje lingüístico.

5.4 Los estudios de evaluación europeos de la competencia lingüística.

Índice

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Lengua castellana y Literatura. Tema 5 ©MELC S.A.

MAGISTER OPOSICIONES

2.1.2.2.2 Las normas de cortesía

2.1.2.2.3. Las expresiones de sabiduría popular 2.1.2.2.4. Diferencias de registro 2.1.2.2.5. Dialecto y acento 2.1.2.3. Competencias pragmáticas 2.1.2.3.1. Competencia discursiva 2.1.2.3.2. Competencia funcional 3. EL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO

3.1. La enseñanza de la lengua en el MCERL 3.1.1. Metodología

3.1.2. Actividades 3.1.3. Tareas

3.1.4. Diversificación lingüística y currículo 3.1.5. Evaluación

3.1.5.1. Tipos de evaluación 3.1.5.2. Las escalas DIALANG

3.1.5.3. Las especificaciones de capacidad lingüística de ALTE

4. LOS ESTUDIOS DE EVALUACIÓN EUROPEOS DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.

4.1. Estudios de evaluación internacional 4.1.2. PISA 4.1.3. PIRLS CONCLUSIÓN BASE NORMATIVA BIBLIOGRAFÍA COMENTADA WEBGRAFÍA GLOSARIO ESQUEMA / RESUMEN

CUESTIONES PARA EL REPASO

֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN

ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA APLICACIÓN DE ESTE TEMA A LOS PRÁCTICOS APLICACIÓN A LA PROGRAMACIÓN

APLICACIÓN A UNIDADES DIDÁCTICAS

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Lengua castellana y Literatura. Tema 5 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

Es este un tema importante por su novedad y porque debe ser de obligado conocimiento para todas aquellas personas que estén relacionadas con el proceso de enseñanza/ aprendizaje de las lenguas. Así mismo supone un marco general y unificado en un ámbito europeo sobre todos los aspectos relacionados con las lenguas y de ahí que el temario de una oposición de estas características, para docentes de Secundaria y Bachillerato, mane de este tema.El estudio de un tema como éste supone un reto que debe ser superado. No es banal el esfuerzo que requiere, pero estudiarlo supone conocer todos los aspectos relacionados con las lenguas, lo que facilitará el estudio del resto del temario, por lo que sugerimos que se parcialice su estudio y se vaya aprendiendo de forma consecutiva.

Relación con otros temas:

El enunciado de este tema como su propio nombre indica sirve de marco para el proceso de enseñanza/aprendizaje de las lenguas, incluida la propia, en este caso, el español (término que usaremos como referencia internacional), de ahí que todo el temario que trata sobre el aprendizaje de una lengua en sus aspectos comunicativos en general, filosóficos, sociales, gramaticales o sintácticos se relacione con éste, es decir, desde el tema 1 hasta el tema 35, y muy especialmente los relacionados con las competencias (temas 6, 10, 11, 12,13, 14, 26,29, 30, 31 y 32) así como el tema 33 La comprensión y producción de textos orales y escritos. Fundamentos teóricos.

El Consejo de Europa, como órgano intergubernamental, tiene entre sus funciones la de favorecer la unidad entre los países que constituyen este Consejo y entre sus objetivos mejorar la intercomunicación europea, preservar la pluralidad lingüística y cultural, favorecer el respeto y la tolerancia, facilitar la movilidad, desarrollar la conciencia multilingüe y el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida, además de fomentar el enfoque de la enseñanza de las lenguas.

Los órganos que conforman este Consejo de Europa son: -El Comité de Ministros de Asuntos Exteriores.

-La Asamblea Parlamentaria.

-El Consejo de Cooperación Cultural.

Es, precisamente, el Comité de Ministros de AAEE y el Consejo de Cooperación Cultural quienes promueven el nuevo proyecto educativo elaborado por la División de Políticas Lingüísticas, con sede en Estrasburgo.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

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Este NUEVO PROYECTO EDUCATIVO se ha concretado en el Marco Europeo Común de

Referencia para las Lenguas( en adelante MECRL) en el que se basará el Porfolio Europeo de

Lenguas (PEL) y el Manual que se refiere a este MECRL.

La concreción del MECRL se manifiesta en el PEL y el MANUAL con precisión de acciones que cada país debe desarrollar dentro de este marco.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación,

nace de la consciencia que tiene el Consejo de Europa de elaborar un documento único que recoja una filosofía y unas herramientas que, desde un marco político, sirva a una sociedad amplia y variada históricamente, pero que se ofrece como base de encuentro sobre la que perfilar pautas concretas en este campo de conocimiento y aprendizaje lingüístico-cultural.

Un documento de estas características apuesta por un obligado sentimiento de pertenencia a Europa como noción común y cauce de conocimiento y entendimiento e implica un alto grado de compromiso por parte de los agentes formadores, es decir, profesores apoyados por otros estratos sociales importantes que favorezcan esta tarea.

Proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Favorece la cooperación internacional en el campo de las lenguas y el reconocimiento mutuo de las distintas titulaciones en distintos contextos de aprendizaje.

Se ha elaborado siguiendo dos objetivos:

1.-Fomentar la reflexión de las personas relacionadas profesionalmente con la lengua (preguntándose: ¿qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?, ¿qué nos capacita para actuar de esta manera? ¿cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? ¿cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?...)

2.-Facilitar que los profesionales se relacionen entre sí y que se informe a los alumnos de los objetivos y cómo alcanzarlos.

No se trata tanto de decir a nadie qué debe hacer ni cómo hacerlo, simplemente de hacer preguntas, de convertir una gran cantidad de ideas en principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas.

El Consejo de Europa apoya métodos de aprendizaje y enseñanza para que todos los estudiantes desarrollen conocimientos, actitudes y destrezas para pensar y actuar en su relación con otras personas, lo que fomenta la ciudadanía democrática.

Este Consejo de Europa, por tanto, se ha plantado ¿qué hace a las personas querer aprender? ¿qué acceso tienen a materiales? ¿de cuánto tiempo disponen?

Se detectan muchas partes implicadas, no solo profesores y alumnos, sino también autoridades educativas, examinadores, autores y editores de manuales y es necesario que todos estén de acuerdo en los objetivos para trabajar con coherencia y que los alumnos puedan conseguir sus metas.

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De ahí que se hable del Marco como integrador (amplio en cuanto a conocimientos, destrezas y uso de la lengua), transparente (la información debe ser formulada con claridad y explícitamente de modo que sea asequible y fácil de entender por los usuarios) y coherente (sin contradicciones y que destaque: las necesidades, los objetivos, los contenidos, el material, los programas, los métodos de enseñanza/aprendizaje y la evaluación), pero también abierto y flexible.

El Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa se ha propuesto proteger y desarrollar el rico patrimonio cultural de las distintas lenguas y culturas de Europa y para ello facilitar el conocimiento de las lenguas y por tanto la movilidad de los individuos, así como que los estados miembros elaboren políticas nacionales en el campo de la enseñanza / aprendizaje que coordinadamente cumplan este proyecto.

Las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperación Cultural), su Comisión para la Educación, y, su Sección de Lenguas Modernas se basan en la tarea de converger para mejorar el aprendizaje de las lenguas, disponiendo de medios eficaces para poder desenvolverse en la vida diaria de otro país, intercambiar ideas y comprender las formas de vida y pensamiento de otros pueblos. Para ello creen necesario facilitar a profesores y alumnos métodos y materiales apropiados, atendiendo a las características y motivaciones de los alumnos. Es necesario también, según explican, que se elaboren formas e instrumentos adecuados para la evaluación de los programas de aprendizaje.

Indudablemente es un desafío, no sólo para las lenguas y las culturas, sino también para la ciencia, el mercado y la industria, objetivo político que mantiene entre sus prioridades. Esa Europa multilingüe y multicultural requiere un esfuerzo grande a lo largo de la vida y esa tarea necesita una organización y financiación en todos los niveles educativos, así como evitar el peligro de la marginación de aquellos que carezcan de destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

La primera cumbre de Jefes de Estado dio especial relevancia a estos objetivos, especialmente al último (identificar la reacción violenta de xenófobos y ultraderechistas como obstáculo de esta integración europea) y el Comité de Ministros enfatizó la importancia política de este documento y sus objetivos para el desarrollo de un contexto paneuropeo y la necesidad de intercambios educativos y de explorar el potencial de las nuevas tecnologías que lo faciliten.

RECUERDA:

Que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas se ha creado con dos objetivos: el de fomentar la reflexión sobre las lenguas entre las personas relacionadas con su enseñanza-aprendizaje y el de facilitar la interrelación entre profesionales y la información al alumnado sobre los objetivos y cómo alcanzarlos.

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ENLACE: Una vez comprendidas estas premisas, pasaremos a desglosar el Marco, observando su estructura y los materiales de los que consta para que los conozcamos y utilicemos en nuestra docencia.

Sin duda la importancia del concepto de PLURILINGÜÍSMO es el que ha llevado a determinar las cuestiones relacionadas con este término y que se concreten en el documento que estamos tratando. Es un concepto diferente de MULTILINGÜÍSMO. Este se refiere al conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada; en cambio, el plurilingüismo enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (aprendidas), el individuo no mantiene esas lenguas separadas sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan; por ejemplo, un texto puede ser mejor interpretado con el conocimiento de varias lenguas y personas que manejan varias lengas pueden servir de mediadores en la comunicación de aquellos que para hacerse entender en otras lenguas se ayudan solo de la paralingüística (mímica o gestos…).

Se ha llegado a la conclusión de que dominar una lengua no es su conocimiento gramatical, sino que deben ponerse en marcha todas las competencias y que debemos reconocer que este

aprendizaje puede durar toda la vida, lo cual da importancia al desarrollo de la motivación y la destreza para que un alumno pueda enfrentarse a una sociedad lingüísticamente diferente y que las autoridades educativas asuman una responsabilidad en estos papeles. Para eso se ha diseñado este documento y el European Language Portfolio (PEL) que proporciona un formato en el que se puedan registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y experiencias interculturales de diversa índole.

En 1991 se llevó a cabo en Suiza el Simposio Intergubernamental sobre “Transparencia y

coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación” a

iniciativa del Gobierno Federal Suizo, donde se vieron las necesidades y fines que esta idea conllevaba. Fue un antecedente de lo que, a continuación, veremos en este documento.

El Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas es un documento básico para elaborar programas de lengua y por tanto, su enseñanza y aprendizaje va dirigido a los gobiernos de cada uno de los países que componen la Unión Europea y más concretamente a los docentes, en un amplio sentido, de cada uno de estos países.

Procede del Consejo de Europa para los 27 países que componen la Unión Europea. El Consejo de Europa, para potenciar el Marco Común, da recomendaciones para poder trabajar en una misma línea a todos y cada uno de los países miembros.

Ese documento contiene unas pautas de metodología comunes y de reflexión sobre esta práctica y una terminología que aúna (por consenso) las diferencias en los conceptos con los que, de forma diferenciada, los distintos países denominan las mismas entidades. Regula también el

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sistema común de certificaciones y se caracteriza por tener una función descriptiva sin pretensión de imposición normativa.

Esta obra analiza y recoge de forma sistemáticamente los últimos estudios sobre aprendizaje y enseñanza de las lenguas y está siendo utilizada en Europa como instrumento de consulta fundamental, tanto en los nuevos desarrollos curriculares como en estudios de investigación, dentro del campo de la lingüística aplicada.

Describe de una forma integral lo que deben aprender los estudiantes de lenguas para poder comunicarse, así como los conocimientos y destrezas para poder actuar; también hace referencia al contexto cultural en el que se establece la lengua y define los niveles de dominio de dicha lengua para comprobar los progresos de aprendizaje a lo largo de la vida.

Proporciona a los administradores educativos (diseñadores de cursos, profesores, formadores, entidades….) medios para la reflexión y coordinación para asegurar que las necesidades de los alumnos estén cubiertas. Contribuirá a la trasparencia y el reconocimiento mutuo entre titulaciones obtenidas en distintos lugares, lo cual facilitará la movilidad en Europa.

Así mismo posee un carácter taxonómico en el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados, lo cual crea problemáticas psicopedagógicas que se deben resolver. Las competencias deben clasificarse e interactuar y siempre teniendo en cuenta el carácter social de todo individuo, que, manteniendo su identidad, logre una personalidad intercultural.

El enfoque de este documento-base parte del entendimiento de que todos y cada uno de los alumnos tienen un grado de competencia y entre las competencias generales de los alumnos están: los conocimientos o cultura, las destrezas o habilidades, la competencia existencial (actitudes) y la capacidad de aprender.

Cada persona gestiona de manera diferente cada una de esas competencias y, por supuesto, no todos las desarrollan por igual.

Las actividades propias de la lengua o de uso de la lengua son: 1.-La comprensión oral y escrita.

2.-La expresión oral y escrita.

3.-La interacción (participación de intercambios orales).

4.-Mediación (traducción e interpretación oral. Traducción escrita e interpretación oral).

Esta cuarta competencia en realidad no lo es, es más bien una función. Por otro lado, las competencias comunicativas tienen varios componentes:

1.-Lingüístico: la lengua como sistema 2.-Sociolingüístico: convenciones sociales 3.-Pragmático: producción de actos de habla

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Los usos del MECRL comprenden:

- La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas en función de los planteamientos respecto a los conocimientos previos, sus objetivos y contenidos.

- La planificación de los certificados en función de la descripción de los contenidos de los exámenes y los criterios de evaluación

- La planificación del aprendizaje independiente.

Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:

-GLOBALES para que el alumno mejore sus conocimientos y competencias.

-MODULARES que mejoran el dominio del alumno en un área y con una finalidad concreta. -PONDERADOS porque enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas.

-PARCIALES porque solo se responsabilizan de determinadas actividades y destrezas. ¿Para qué sirve este Marco Común de Referencia de las Lenguas? Este documento sirve:

- Para describir actividades comunicativas de la lengua por medio de los conocimientos necesarios y con las destrezas comunicativas necesarias.

Estos conocimientos y destrezas se definen como NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. - Favorece la unanimidad en programas, cursos, titulaciones y la interrelación entre todas las

instituciones educativas.

- Propone tareas educativas, instrumentos avanzados y modelos educativos. - Permite llevar a cabo documentos educativos comunes..

- Pretende desarrollar competencias tales como el plurilingüismo y la pluriculturalidad.

1.1. Niveles comunes de referencia

Los niveles comunes de referencia clasifican a los usuarios en relación con las competencias adquiridas. Según sea el nivel de dominio de una lengua se otorga una calificación a cada nivel que no es subjetiva, sino objetiva porque se conforma dentro de un marco común.

Las pruebas o exámenes y los programas de evaluación tienen que tener unas características determinadas para dar garantía de fiabilidad, deben estar basadas en las teorías de las competencias comunicativas, con actividades concretas y objetivas, que sean flexibles y coherentes con el contenido y con un número de niveles suficientes para que se observe el progreso que se puede llegar a adquirir.

Una de las finalidades del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles lingüísticos exigidos en los exámenes y programas de evaluación existentes para poder comparar los distintos sistemas de certificados en distintos países. Una escala de niveles de referencia comunes debe cumplir cuatro criterios, dos que tienen que ver con cuestiones de descripción y dos con cuestiones de medición:

-CUESTIONES DE DESCRIPCIÓN

a.-Que esté libre de contexto; no se debe realizar para un contexto escolar y después aplicarla a un adulto o viceversa.

b.-Debe estar basada en teorías sobre la competencia comunicativa y esta descripción debe ser fácil de usar.

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-CUESTIONES DE MEDICIÓN

a.-Deben ser objetivas atendiendo a la teoría de medición establecida

b.-El número de niveles adoptado debe ser suficiente para mostrar el progreso en distintos sectores. Los criterios para la formulación de descriptores son la formulación positiva (atender a lo que el alumno sabe hacer en vez de lo que no sabe hacer), precisión (describir tareas concretas, por ejemplo “utiliza una serie de estrategias…” ¿qué se entiende por estrategias?), claridad,

brevedad e independencia.

Las metodologías del desarrollo de escalas deben: partir de descriptores (considerar lo que se desea describir y después escribir, reunir o corregir borradores de descriptores de las categorías concretas como información de entrada en la base cualitativa) y partir de muestras de actuación. Así encontramos métodos intuitivos (interpretación de expertos, de una comisión o de la experiencia), métodos cualitativos, rasgo primario (ordenación de las actuaciones, y luego determinar, describir en cada nivel el principio según se han ordenado los exámenes; eso que se ha descrito es el rasgo o característica o constructo), decisiones binarias (preguntas con respuesta sí/no), valoraciones comparativas, clasificación de tareas…

Los métodos cuantitativos pueden ser: análisis discriminante, escalonamiento multidimensional, teoría de la respuesta al ítem (TRI) o análisis del rasgo latente.

Así es como se desarrollan los descriptores de dominio de la lengua en los niveles.

Estos niveles son propuestos por DIALANG (Proyecto de la Comisión Eeuropea) y ALTE (Association of Language Testers in Europe).

Los niveles comunes de referencia:

1.-Describen el grado de dominio lingüístico.

2.-Definen los tipos de usuarios: básicos, independientes, competentes

El nivel básico se divide en dos subniveles reconocidos como A1 (ACCESO: corresponde a un nivel de principiante), A2 (PLATAFORMA, capaz de desenvolverse en las situaciones sociales ordinarias. Se correspondería con un nivel elemental).

El nivel independiente se subdivide en B1 (UMBRAL: viajero que va al extranjero y mantiene la comunicación en variedad de situaciones siendo capaz de enfrentar de forma flexible problemas cotidianos. Sería un nivel intermedio) y B2 (AVANZADO: capaz de comunicarse argumentando y defendiendo sus puntos de vista, de desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social, tiene conciencia del error y es capaz de corregir. Es un nivel intermedio alto).

El nivel competente en C1 (DOMINIO OPERATIVO EFICAZ: tiene acceso a un repertorio lingüístico amplio, una comunicación fluida y espontánea. Corresponde a un nivel avanzado) y C2 (MAESTRÍA: no implica una competencia de nativo, sino un grado de precisión, propiedad y facilidad de uso característico de un alumno brillante. Es un nivel muy avanzado)

Estos niveles de competencia tienen la finalidad de describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las homologaciones entre los distintos sistemas de certificados.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS

A

COMPRENDER A1 A2

Comprensión auditiva

Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal

(información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

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Comprensión de lectura

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catálogos.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

HABLAR A1 A2

Interacción oral

Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos.

Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

Expresión oral

Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.

ESCRIBIR A1 A2

Expresión escrita

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones.

Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas.

Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

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RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

B

COMPRENDER B1 B2

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc.

Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales.

Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

Comprendo textos

redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.

Comprendo la prosa literaria contemporánea.

HABLAR B1 B2

Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua.

Puedo participar

espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).

Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos.

Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.

Expresión oral

Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad.

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Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos.

Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.

sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

ESCRIBIR B1 B2

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal.

Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto.

Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

RESUMEN DE LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DESCRITAS EN EL MARCO COMUN EUROPEO DEREFERENCIA PARA LAS LENGUAS

C

COMPRENDER C1 C2

Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente.

Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas

No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que

tenga tiempo para

familiarizarme con el acento

Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basado en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos

estructurales o

lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.

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HABLAR C1 C2

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales.

Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión.

Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

Expresión oral

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

ESCRIBIR C1 C2

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión.

Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes.

Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado.

Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

Estos cuadros han sido elaborados partiendo de un banco de “descriptores ilustrativos” desarrollados y validados para este documento MECRL en el proyecto de investigación del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica entre los años 1993 y 1996, como una continuación del Simposio. Se centró en la interacción y la expresión y en principio se limitó al inglés como lengua extranjera y a la evaluación del profesor. Posteriormente se incorporó la comprensión y se añadieron otras lenguas y la autoevaluación e información sobre exámenes (Cambridge, Goethe, DELF/ DALF). La metodología siguió por varias fases hasta que se

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obtuvieron resultados y descriptores para cada categoría. Un proyecto para la Universidad de Basilea, realizado en 1999-2000 adaptó, en su momento, los descriptores del Marco para un instrumento de autoevaluación diseñado para el ingreso en la universidad. Y se añadieron descriptores de la competencia sociolingüística a la competencia sociocultural que ya había. Todos se han validado por el Marco.

Las formulaciones han sido escalonadas matemáticamente respecto a estos niveles mediante el análisis de la forma en que se han interpretado en la evaluación de un gran número de alumnos.

Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategorías del esquema descriptivo: - Actividades comunicativas (con descriptores de lo que puede hacer el usuario de la

lengua en cuanto a comprensión (auditiva: escuchar conferencias, comprender conversaciones…; audiovisuales: ver tv y cine, de lectura); interacción (oral: conversación… y escrita: notas, mensajes, formularios);expresión (oral: monólogo, declaraciones…; escrita: escritura creativa, informes…).

- Estrategias que unen los recursos del alumno y lo que puede hacer con ellos. En comprensión (identificación de las claves e inferencia (oral y escrita), interacción (tomar la palabra, cooperar, pedir aclaraciones), expresión ( planificación, comprensión)

- Competencias comunicativas.

Las escalas que en estos cuadros se manejan se pueden leer de distinto modo:

- centradas en el usuario porque informan sobre los comportamientos o problemas de los alumnos en cualquier nivel específico y suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno. - centradas en el examinador que dirigen el proceso de evaluación y dan pautas de

diagnóstico.

- centradas en el responsable de elaborar las pruebas.

Interesa no sólo lo que sabe o no sabe hacer el alumno, sino en qué medida lo hace bien o mal. Algunas escalas centradas en el usuario dan una visión de conjunto y presentan una escala global que describe los logros característicos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ej. en la escala finlandesa), en otros se proporciona un perfil de números referidos a destrezas concretas (por ejemplo IELTS: Interantional English Language Testing System), en otros se ofrece una referencia o visión de conjunto de una especificación más detallada (por ejemplo Eurocentres).

En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirámide de información y puede obtener una visión de conjunto observando la capa superior de la jerarquía (de ahí lo de global). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema.

El hipertexto es una analogía muy útil a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el método adoptado en la escala del Marco ESU (English-Speaking Union) con respecto a los exámenes de inglés como lengua extanjera.

En cuanto a los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones y respecto al uso de la lengua y el usuario o alumno diremos que se debe analizar y que es fundamental para utilizar el Marco,

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porque ofrece una estructura de parámetros y categorías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, así como lo que deberían saber para poder desenvolverse.

Para todo esto se debe tener en cuenta el contexto del uso de la lengua, porque hace tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. Y de las condiciones externas en las que se da la comunicación que imponen ciertas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores. Así, por ejemplo:

- las condiciones físicas para el habla (claridad de pronunciación, ruido ambiental, interferencias, distorsiones en líneas telefónicas u otras, condiciones atmosféricas, etc). - condiciones para la escritura (impresión de mala calidad, mala letra, iluminación

deficiente…)

- condiciones sociales (nº de interlocutores, estatus de ellos, presencia o ausencia de público, naturaleza de las relaciones de los participantes)

- presiones de tiempo (para el hablante y el oyente), tiempo de preparación de los discursos o informes u otros, limitaciones del turno de palabra…

- Otras presiones tales como la ansiedad (en exámenes, por ejemplo), económicas

Observaremos el siguiente cuadro

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También debemos tener en cuenta el contexto externo ( aparato perceptivo, mecanismos de atención, la memoria…) y el contexto mental que aclara las intenciones al iniciar la comunicación, la línea de pensamiento, las expectativas en función de la experiencia previa, la reflexión ( deducción e inducción), las condiciones y restricciones (conocimientos previos, valores y creencias) y el estado de ánimo.

Y, por supuesto, observar los temas: identificación personal, vivienda, hogar y entorno, vida cotidiana, ocio (aficiones e intereses, radio y tv, cine y teatro, exposiciones y museos, deportes, actividades intelectuales y artísticas, prensa), viajes, relaciones con otros, salud, educación, compras, comidas y bebidas, servicios públicos, lugares, lengua extranjera, condiciones atmosféricas.

Los temas se subdividen en subtemas y estos en nociones específicas, así, por ejemplo en deportes especifica los siguientes:

-Lugares: campo, terreno, estadio.

-Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club. -Personas: jugadores.

-Objetos: tarjetas, pelota.

-Acontecimientos: carrera, juego.

-Acciones: ver, jugar, echar una carrera, ganar, perder, empatar.

Los usuarios del MECRL, incluyendo, siempre que sea posible a los alumnos, tomarán sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados, por ejemplo el aprendizaje de las lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sea adecuado para esos alumnos.

Las tareas y propósitos comunicativos dependerán de las comunicaciones, por ejemplo en el trabajo los alumnos deberán saber buscar permisos de trabajo, preguntar en agencias de empleo, leer anuncios de puestos de trabajo, comunicarse adecuadamente con sus superiores, participar en

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la vida social de la empresa, etc…, o bien la identificación personal, ya que deben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, cuándo y dónde nacieron, describir a su familia, expresar qué les gusta preguntar a otras personas

Las tareas son muy numerosas y corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos y utilizando los recursos del Marco como ejemplo especificar las tareas comunicativas en las que los alumnos deben aprender a desenvolverse.

En el ámbito educativo puede ser útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en las que participan como parte del proceso de aprendizaje de una lengua.

En lo que concierne a las tareas para planificar, llevar a cabo o informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a tipos de tareas ( por ejemplo simulaciones, interacción en el aula), objetivos ( de aprendizaje para todo el grupo en relación a las metas), información de entrada ( instrucciones, materiales , etc. elegidos por los alumnos y profesores), resultados concretos como textos, resúmenes, presentaciones y resultados de aprendizaje,( por ejemplo la mejora de las competencias, la toma de conciencia, las estrategias), actividades, roles (de los participantes en las tareas y en la planificación y organización de las tareas), y control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación.

No olvidemos los usos lúdicos de la lengua que tienen un papel importante en el aprendizaje y desarrollo de una lengua, tales como los juegos orales como el “veo, veo”, escritos como el juego del ahorcado, audiovisuales, de tablero, cartas; actividades individuales con pasatiempos y juegos de tv y radio (pasapalabra) y juegos de palabras como slogans, titulares de periódicos y el uso estético de la lengua como es el uso imaginativo y artístico de la lengua. Comprende actividades como cantar canciones, contar historias, escuchar, representar obras de teatro, escenificar textos literarios

Respecto a las actividades comunicativas de la lengua y estrategias debemos decir que para llevar a cabo tareas comunicativas se deben realizar actividades y poner en funcionamiento estrategias de comunicación. Muchas actividades son interactivas, es decir, los participantes son productores y receptores; en estos casos se deben considerar los actos comunicativos como hechos de hablar, escribir, escuchar o leer un texto.

Muchas situaciones combinan varios tipos de actividades.

Las estrategias son medios que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que se dan en los contextos y completar con éxito las tareas de la forma más económica y completa posible, dependiendo de su finalidad.

El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.

Estrategia, aquí, significa adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia.

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Se preparan los recursos con atención al destinatario. A veces hay que reajustar la tarea porque se carece de nivel y cuando se tienen las ayudas convenientes se puede elevar el nivel lingüístico (reajuste del mensaje).

Se denominan estrategias de evitación si el reajuste es a la baja de nuestros objetivos cuando los recursos son limitados. A la alza, cuando se han encontrado los recursos necesarios, se denominan estrategias de aprovechamiento y cuando se utilizan algunas expresiones no propias de la lengua de aprendizaje, sino de la propia se denomina compensación. Y si se produce retroalimentación se llega al control de éxito.

Se suelen seguir los siguientes pasos: - Planificación

Preparación

Localización de recursos Atención al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje - Ejecución

Compensación

Apoyo en los conocimientos previos Intento

- Evaluación

Control de éxito - Corrección

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Se propondrán escalas ilustrativas para la planificación, la compensación y el control y corrección.

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Actividades de comprensión audiovisual serían las que incluyen: - comprender un texto leído en voz alta

- ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos -utilizar las nuevas tecnologías

Estrategias de comprensión serían las que suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso los que se consideran

esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a la organización y al

contenido de lo que va a ocurrir (encuadre). Para llenar los vacíos se infiere por conocimientos asociados u otros y si no es suficiente se vuelve a empezar buscando un esquema alternativo

En cuanto a las actividades y estrategias de interacción oral diremos que son aquellas donde se alternan los papeles de comprensión y de expresión constantemente durante la interacción. Hay también tipos de estrategias cognitivas y de colaboración ( también llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperación), que suponen controlar la colaboración y la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto.

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-Transacciones -Conversación casual

-Discusión formal y/o informal -Debate

-Entrevista -Negociación

-Planificación conjunta

Y se pueden evaluar por medio de escalas ilustrativas para:

• Interacción oral en general.

• Comprender a un interlocutor nativo

• Conversación normal, formal, informal y de reuniones de trabajo

• Colaborar para alcanzar un objetivo

• Interactuar para obtener bienes y servicios

• Intercambiar información

• Entrevistar y ser entrevistado

• Actividades de interacción escrita

• Pasar notas, cartas, fax, correos electrónicos, contratos, comunicados ( volviendo a formular), conexiones a conferencias por ordenador

Si es cara a cara se necesita una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales, paralingüísticos y paratextuales

Respecto a las estrategias de interacción, dada la mezcla de expresión y comprensión, es importante la planificación de la interacción oral que pone en funcionamiento esquemas mentales o un praxeograma (diagrama que representa la estructura de la interacción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (encuadre) y la consideración de la distancia comunicativa que hay ente los interlocutores (identificación de

vacío de información y opinión; valoración de lo que puede darse por supuesto) con el fin de

decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios ( planificación de los

intercambios) . Durante la actividad, los usuarios adoptan estrategias de turnos de palabra para

llevar la iniciativa en el discurso (tomar la palabra), para consolidar la colaboración en la tarea y mantener vivo el debate (cooperación interpersonal) para contribuir a la comprensión mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (cooperación de pensamiento) y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (petición de ayuda).

La evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los niveles mentales que se pensaban aplicar y lo que sucede realmente (control de los esquemas y del praxeograma) y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (control de efecto y del éxito). Si hubiera malentendidos se piden aclaraciones (petición u ofrecimiento de aclaración), así como la intervención activa para restablecer la comunicación y las aclaraciones necesarias (reparación de la comunicación).

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Actividades y estrategias de mediación que veremos a continuación pueden ser:

- Actividades de mediación oral: interpretación simultánea (congresos, reuniones…), interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guía), interpretación informal (de visitantes extranjeros, de hablantes nativos en el extranjero, en intercambios comunicativos con amigos, clientes, huéspedes extranjeros…), de señales, cartas de menú, anuncios.

- Actividades de mediación escrita: traducción exacta (contratos, textos legales y científicos…), traducción literaria, resumen de lo esencial (artículos de periódicos.), paráfrasis y otras.

Estrategias de mediación son las que reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la información y establecer un significado equivalente. Seguirá el siguiente proceso:

1-Planificación

• Desarrollo de los conocimientos previos

• Búsqueda de apoyo

• Preparación de un glosario

• Consideración de las necesidades del interlocutor

• Selección de la unidad de interpretación

2-Ejecución

• Previsión: procesamiento de la información de entrada y formulación del último fragmento simultáneamente en tiempo real.

• Anotación de posibilidades y equivalencias.

• Salvar obstáculos.

3-Evaluación

• Comprobación de la coherencia en dos versiones

• Comprobación de la consistencia de uso

4-Corrección

• Precisión mediante la consulta de diccionarios

• Consulta de expertos y fuentes

Es necesario abordar también la COMUNICACIÓN NO VERBAL hablando de:

• Gestos y acciones por ejemplo señalar con el dedo o la mirada, demostración con deícticos, acciones observables con claridad

• Acciones paralingüísticas como las del lenguaje corporal (gestos, expresiones faciales, posturas, contactos visuales, proxémica)

• Uso de sonidos extralingüísticos

• Cualidades prosódicas: cualidad de la voz (chillona, susurrante...), tono, volumen, duración.

Y de CARACTERÍSTICAS PARATEXTUALES tales como: ilustraciones, fotos, gráficos, tablas, tipografías….

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Sobre los PROCESOS COMUNICATIVOS DE LA LENGUA señalaremos que para cualquier tarea comunicativa, el alumno debe llevar a cabo una secuencia de actividades realizadas con destreza:

Para hablar, el alumno debe saber:

• planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas)

• formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas)

• articular el enunciado (destrezas fonéticas)

Para escribir el alumno debe saber:

• organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas)

• escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.

Para escuchar el alumno debe saber:

• percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas)

• identificar el mensaje (destrezas lingüísticas)

• comprender el mensaje ( destrezas semánticas)

• interpretar el mensaje ( destrezas cognitivas)

Para leer el alumno debe saber:

• percibir el texto escrito ( destrezas visuales)

• reconocer la escritura ( destrezas ortográficas)

• identificar el mensaje (destrezas semánticas)

• interpretar ( destrezas cognitivas)

Pero en todos estos procesos, los alumnos deben enfrentarse a lo inesperado, a interrupciones y a otros factores que suponen que el seguimiento y control puedan quedar alterados.

Finalizaremos hablando de TEXTOS y diciendo que se utiliza este término como cualquier fragmento de lengua (hablado o escrito) que los usuarios reciben o intercambian. Los textos tienen muchas funciones y canales por los que nos llegan y estos canales deben estar abiertos y equipados para llegar correctamente y además se pueden ayudar de todo lo referido anteriormente.

Los canales de comunicación comprenden.

• voz • teléfono, teleconferencia • sistemas de megafonía • transmisiones radiofónicas • tv • películas en cine • ordenador • DVD • discos compactos • imprenta

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• manuscrito, etc…

Y los tipos de textos son:

1.-TEXTOS ORALES

• declaraciones e instrucciones públicas

• discursos, conferencias, presentaciones

• rituales (ceremonias, servicios religiosos)

• entretenimientos ( obras de teatro, espectáculos, canciones, lecturas)

• comentarios deportivos

• retrasmisiones de noticias

• debates y discusiones públicas

• diálogos y conversaciones

• conversaciones telefónicas

• entrevistas de trabajo

2.-TEXTOS ESCRITOS, entre los que citaremos, a modo de ejemplo, libros, revistas, periódicos, manuales de instrucciones, libros de texto, tiras cómicas, catálogos, prospectos, folletos, material publicitario, carteles, señales públicas, señales del supermercado, embalaje y etiquetado, billetes, formularios y cuestionarios, diccionarios, cartas, faxes comerciales y profesionales, cartas personales, redacciones y ejercicios, memorandos, informes, trabajos, notas, mensajes, bases de datos ( noticias, información general…)

Todos estos tipos de textos se pueden convertir en interaccionales, traducciones y otras modificaciones. El texto es fundamental para cualquier acto de comunicación lingüística y es el enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o en la distancia.

1.2.El Portfolio Europeo de las Lenguas

Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que las personas que aprenden o han aprendido una lengua puedan registrar sus experiencias y procesos de aprendizaje y reflexionar sobre ellas. Es una fuente de información personal y por tanto una herramienta didáctica para promover el plurilingüismo. Pertenece al usuario de la lengua y gracias a él se demuestra la competencia intercultural y la experiencia obtenida. Tiene una función pedagógica y de información ya que registra la competencia del hablante y la verifica

Este documento anima a autoevaluarse y a someterse a las evaluaciones de las agencias y autoridades educativas. Es comprensible en toda Europa, pero debemos tener claro que no es un documento único, porque un hablante puede tener varios PEL a lo largo de su vida y modificarlos según su aprendizaje.

Sirve fundamentalmente para animar a aprender lenguas y continuar haciéndolo a lo largo de toda la vida, para facilitar la movilidad en Europa porque así se reconocen internacionalmente las competencias lingüísticas y favorece el entendimiento y la tolerancia, funciones que se adquieren con el conocimiento y aprendizaje de las lenguas.

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La función, por tanto, es doble:

- Pedagógica porque favorece la responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje mediante la reflexión y autoevaluación.

- Informativa o de registro respecto a su propia lengua y las extranjeras.

TODOS LOS MODELOS DE PEL TIENEN QUE SER APROBADOS POR EL COMITÉ DE VALIDACIÓN DEL CONSEJO DE EUROPA.

El PEL consta de tres partes: el pasaporte de lenguas, la biografía lingüística y el dossier.

1.2.1. El Pasaporte de lenguas

Es un documento donde se registra la competencia sobre una lengua que una persona ha alcanzado en un momento de su vida. Incluye información sobre competencia parcial y específica e incluso aparecen registradas las calificaciones. Concreta niveles comunes de referencia.

Es el propio titular quien lo actualiza. Ahí se observará lo que la persona sabe de distintas lenguas mediante el CUADRO DE AUTOEVALUACIÓN que describe las competencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir e interactuar). Recoge la información de títulos obtenidos, cursos a los que ha asistido y contactos relacionados con otras lenguas y culturas.

1.2.2. La biografía lingüística

La biografía registra la planificación de las actuaciones del individuo en cuanto a su proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta las experiencias educativas formales e informales. Sirve de guía para poder planificar y evaluar el progreso.

1.2.3. El dossier

Su utilidad es registrar e incluir materiales que demuestren logros y experiencias del hablante. Se deben tener en cuenta las TICs porque ofrecen importantes posibilidades para elaborar un documento que incluya muestras de audio, video, multimedia, etc…

Contiene ejemplos personales para ilustrar los conocimientos lingüísticos: certificados, trabajos escritos, proyectos, presentaciones…

Todos los niveles de competencia lingüística del portfolio vienen determinados, como ya sabemos, por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas que establece 6 niveles comunes de referencia para la organización del aprendizaje de lenguas y su reconocimiento público: A1, A2,…. Y estos seis niveles se establecen con relación al desarrollo de cinco destrezas: comprensión auditiva, comprensión lectora, interacción oral, expresión oral y producción escrita.

1.3.El Manual para relacionar los exámenes de lenguas con el MCERL

El Manual está elaborado por la División de Política Lingüística para referir los exámenes de lenguas al MCERL. Sirve para trabajar ejemplos de procedimientos que, de forma rigurosa, elaboren modelos de exámenes. Se perfila como una ayuda a los agentes que elaboran los tests

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para desarrollar, aplicar y comunicar una metodología práctica para que los exámenes sigan las pautas del MCERL. Está dirigido a los países miembros y a las agencias que tengan que determinar la competencia lingüística y ofrece pautas para proporcionar pruebas y correcciones del proceso seguido, para vincular los resultados a los Niveles Comunes de Referencia y para describir la cobertura de los exámenes.

Este MANUAL es, en realidad, una guía para elaborar exámenes dentro de las directrices del MCERL, que mejoren la transparencia y ayuden a crear redes internacionales. Desarrolla la acción educativa en el campo de las lenguas y proporciona procedimientos que sean válidos como la FAMILIARIZACIÓN, ESPECIFICACIÓN, ESTANDARIZACIÓN Y VALIDACIÓN EMPÍRICA.

Para desarrollar el procedimiento de ESPECIFICACIÓN se debe conocer bien el MCERL (FAMILIARIZACIÓN) y la especificación servirá para analizar las tareas del examen respecto al MECRL. EL MCERL agrupa las actividades lingüísticas según las destrezas de RECEPCIÓN, INTERACCIÓN, PRODUCCIÓN Y MEDIACIÓN por delante de las cuatro destrezas comúnmente evaluadas.

Todos los materiales para el proceso de elaboración de exámenes desde la ESPECIFICACIÓN están recogidos en el MANUAL. Entre estos materiales figuran formularios sobre la concepción de exámenes tales como:

- la descripción general del examen - el desarrollo del test

- la corrección - la calificación

- la comunicación de resultados - el análisis de datos

- los fundamentos para la toma de decisiones - la valoración del nivel del examen global

Se incluyen tablas, formularios para seleccionar los descriptores que concreten las competencias de los hablantes y los factores que inciden en su desarrollo.

Los ámbitos competenciales son: - RECEPCIÓN

- INTERACCIÓN - PRODUCCIÓN - MEDIACIÓN

Bien es cierto que no se pueden evaluar siempre las destrezas de manera aislada sino que suelen manifestarse de forma integrada y complementaria combinando las competencias productivas y las receptivas.

Los exámenes deben desarrollar objetivos importantes como establecer estándares de mínimos comunes respecto a un contenido concreto y respecto al MECRL concienciar a los creadores de los test sobre las posibilidades de emplear el MECR para planificar exámenes y darse cuenta de la importancia del análisis del contenido.

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En varios países de Europa se han desarrollado procedimientos de ESTANDARIZACIÓN para vincular exámenes ya existentes a los niveles comunes de referencia, pero la mayoría de estos procedimientos son modificaciones de los desarrollados y empleados para el desarrollo y validación de los niveles del MCERL y para la validación de los emanados de la evaluación en DIALANG. En la estandarización encontraremos recomendaciones que apelan al rigor del trabajo de los productores del examen

Se debe tener en cuenta también el paso de los años y cómo condicionan los cambios en los exámenes.

Como venimos diciendo es una orientación para los profesionales que elaboran los exámenes y deben ser fiables, y estar en función de los contenidos y la dificultad propia y con proximidad de resultados en contextos diversos. Consta de los siguientes procedimientos:

-Entender los niveles de referencia

-Verificar el nivel de comprensión del método -Garantizar su perdurabilidad.

De muestras estandarizadas y productivas y muestras calibradas de destrezas y competencia lingüística llegamos a la evaluación individual.

Cuando se habla de evaluar la realización de una prueba, las tareas que contienen (DESTREZAS INTEGRADAS, o sea las que apelan a aspectos receptivos y productivos a la vez) tendrán que ser consideradas desde el punto de vista de la dificultades en ambos aspectos.

Por tanto se debe tener en cuenta que durante el proceso de producción, gestión de prueba y registro (grabación) de la misma, se tenga cuidado en obtener muestras de calidad ( con sonido bueno y claridad de imagen) y esto redundará en una mayor fiabilidad del método empelado. Para garantizar la VALIDEZ y fiabilidad se recomienda:

-hacer un seguimiento por medio de documentación, reuniones y sobre todo, práctica. -establecer redes.

-organizar visitas con el objeto de guiar el funcionamiento del sistema en el lugar específico en el que se emplea el examen

La VALIDACIÓN EMPÍRICA es el último paso del proceso de elaboración. Las actividades realizadas en relación a la especificación y a la estandarización son parte del proceso de validación de un examen.

El primer resultado de una prueba es un número que refleja la calidad de la prueba según las respuestas correctas. Si la estructura del test es perfecta, el resultado será fiable y empíricamente riguroso. Se constata que el producto se ajusta a los criterios del MCERL y se lleva a cabo la validación interna, es decir, que el examen se ha realizado con pericia y profesionalidad.

El segundo paso es desarrollar procedimientos de nivel B1 para que en todos los países signifique lo mismo y también respeto a todas las lenguas. En ese momento se produce la validación externa, es decir, que el vínculo del test con el MCERL es creíble.