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PROESC - Evaluación de Los Procesos de Escritura

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PROESC

EVALUACIÓN

DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Fernando Guetos Vega

José Luis Ramos Sánchez

Elvira Ruano Hernández

MANUAL

1

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

Serie menor n.

º

290

Madrid, 2002

BLANOUERNA

BIBLIOT�CA

Reg.

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INDICE

l. INTRODUCCIÓN ... ;... 6

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA... 7

3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS... 9

3.1. Ficha técnica... 9

3.2. Estructura... 9

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 11

4.1. Instrucciones generales , 11 4.2. Instrucciones específicas... 11 4.2.1. Dictado de palabras 11 4.2.2. Dictado de frases 12 4.2.3. Escritura de un cuento 12 4.2.4. Dictado de sílabas 12 4.2.5. Dictado de pseudopalabras 12

4.2.6. Escritura de una redacción 12

4.3. Normas de corrección y puntuación 13

4.3.1. Corrección de la escritura del cuento : 13

4.3.2. Corrección de la escritura de la redacción 14

4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual.. 14

5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 16 5.1. Muestra de tipificación 16 5.2. Análisis estadísticos... 16 5.3. Fiabilidad... ... 17 5.4. Validez 17 5.4.1. Validez criterial 17 5.4.2. Estructura factorial 19

5.5. Distribución de las puntuaciones totales de la batería 20

5.6. Análisis cualitativo 21

6. NORMAS INTERPRETATIVAS 23

7. ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA 29

8. REFERENCIAS BIBLlOGRÁFICAS 36

(6)
(7)

PROESG

l. INTRODUCCIÓN

En el lenguaje oral se han hecho muchos más

estudios sobre comprensión que sobre producción, razón por la que algunos autores, con buena dosis de ironía, han denominado a la producción con el nombre de "la pariente pobre" de la Psícolíngüísti- ca.

En el lenguaje escrito las cosas no son muy dife- rentes, ya que los trabajos realizados sobre lectura superan ampliamente a los realizados sobre escritu- ra. Basta con echar un vistazo a los libros publica- dos en español en .los últimos años sobre estas dos materias para descubrir que existe un elevado·

número de títulos sobre lectura y comprensión lec- tora y un escaso número dedicados a la escritura Este desequilibrio también se aprecia en las pruebas de evaluación, ya que se pueden encontrar bastan- tes materiales sobre lectura y muy pocos sobre escritura.

Pero donde existe un completo vacío es en las pruebas de evaluación de la escritura elaboradas desde el enfoque cognitivo. A pesar de que se han conseguido importantes avances en el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en la escritura, poco han variado los métodos de enseñanza en nuestras aulas y las técnicas de evaluación de esta destreza. En lectura existen ya algunas herramien- tas como el PROLEG (Guetos, Rodríguez y Ruano,

1996), para niños de 6 a 10 años o el PROLEG-SE (Ramos y Guetos, 1998), para estudiantes de 10 a 16 años, que evalúan cada uno de los componentes de la lectura, pero no había nada similar en escritura. Ésta es, por lo tanto, la finalidad de esta prueba: pro- porcionar una herramienta de evaluación de la escritura que, basada en el enfoque cognitivo, apor- te información sobre cada uno de los componentes de la escritura.

(8)

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: PROCESOS

COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA

La escritura es una destreza muy compleja por- que exige atender a varios aspectos simultáneamen- te. Escribir W1a simple nota para dejarla pegada en la nevera ya exige pensar el mensaje que se quiere transmitir, elegir palabras adecuadas para expresar- lo, promover los movimientos de la mano precisos para que las letras tengan el tamaño y la forma ade- cuados, etc. No es por ello extraño que muchos niños muestren dificultades en la adquisición de esta des- treza y que los tipos de dificultades que pueden apa- recer sean bastante variados: algunos niños muestran dificultades ortográficas, otros para transformar correctamente los sonidos en letras y otros, en fin, en la exposición de ideas de manera ordenada

La psicología cognitiva ha acumulado W1a enorme cantidad de conocimiento en los últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura que permi- ten saber qué destrezas son necesarias para la adqui- sición de cada WlO de los aspectos de la escritura y ha

sugerido pautas acerca de cómo se deben enseñar esas destrezas. El objetivo de la batería de escritura que aquí presentarnos es, partiendo de los conoci- mientos aportados por la psicología cognitiva, evaluar cada uno de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como pueden ser la planificación de las ideas, a los más simples, corno pueden ser la escritura de sílabas. Pero antes de pasar a describir las diferentes tareas que componen la batería es preciso hacer una breve descripción de los procesos cognitivos que intervienen en la escritu- ra (para una mayor profundidad se pueden consultar Cuetos, 1991 y Sánchez y Cuetos, 1998).

Cuando se trata de escritura creativa, por ejem- plo redactar un cuento, escribir una carta o respon- der a una pregunta de un examen, lo primero que tenernos que hacer es decidir qué vamos a escribir y con qué objetivo. Por ejemplo, si se trata de una carta a un amigo que hace tiempo que no vernos debernos decidir qué le vamos a contar, tratando de recordar todas las cosas que han pasado en su ausencia y que pudieran interesarle; si es responder a una pregunta de examen tenernos que buscar en la memoria toda la información que tenemos sobre ese tema. Una vez recuperada la información hay un proceso de selección y organización de ese material en función de los objetivos que se preten- dan: de selección porque en el proceso de búsque- da surgen informaciones que resultan irrelevantes para lo que se quiere transmitir, y de organización porque hay que dar algún tipo de orden a esas infor- maciones, sea cronológico, espacial o de importan- cia, para que el escrito no resulte caótico. Esta acti-

vidad de preparación mental de lo que vamos a escribir recibe el nombre de planificación y es la más costosa y la que más tiempo requiere de todas las actividades que intervienen en la escritura.

Decidido ya el mensaje que se quiere transmitir comienza el proceso de selección de las oraciones con las que expresar ese mensaje. Hay muchos tipos diferentes de oraciones y la elección en cada momen- to de un tipo u otro depende de factores muy diver- sos, tanto lingüísticos corno pragmáticos. Por ejem- plo, si se quiere especificar algo sobre el sujeto de la oración se puede utilizar una oración de relativo (p. ej., El vecino que cantaba por las noches se cambió de piso), si se quiere resaltar el objeto de la acción se utilizará una oración pasiva (p. ej., El paquete fue

enviado por correo urgente), o si se quiere corregir

alguna información dada previamente se utilizará una oración negativa (p. ej., No habrá huelga de autobu- ses). La manera de indicar los límites de las oraciones

y de diferenciar unos tipos de otros (p. ej., las excla- mativas e interrogativas) es a través de los signos de puntuación, Los signos de puntuación son la repre- sentación escrita de los rasgos prosódicos del habla; por lo tanto, para que se pueda entender un escrito necesita tener bien colocados esos signos.

El siguiente estadio de la escritura es el de selec- ción léxica Durante la construcción de oraciones utilizarnos armazones en los que están especificados todos los papeles de sus componentes (sujeto, verbo, objeto ... ), pero no especificarnos las palabras concretas que componen ese armazón. En ese esta- dio, sabernos que hay un sustantivo o un verbo en forma activa pero aún está por decidir qué sustanti- vo es o de qué verbo se trata. El proceso de recupe- ración de las palabras que componen la oración es posterior e implica seleccionar el término léxico más adecuado para el significado que querernos expresar y con la forma ortográfica correcta. La selección léxica se hace en función de una serie de criterios que están presentes a la hora de escribir. Por ejem- plo, cuando querernos referirnos al "animal domésti- co, utilizado corno bestia de carga, con orejas gran- des ... " lo más probable es que seleccionemos la pala- bra "burro", aunque también podríamos haber selec- cionado "asno", "pollino" o "animal". Elegir una u otra depende del estilo que estemos utilizando, de las personas a quienes va dirigido el escrito, de si alguna de esas palabras ha aparecido recientemente en el escrito y no querernos repetirla, etc.

En cuanto a la forma ortográfica, el procedimien- to más simple para conseguirla sería recuperando la 9

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F. GUETOS VEGA, J. L. RAMOS SANCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

forma fonológica corno si fuésemos a pronunciarla y transformando después cada sonido o fonema que compone la palabra en su correspondiente letra o gra- fema. Así, si hemos elegido la palabra "asno", bastaría con convertir cada uno de esos sonidos (!al, Is/, /ni,

lo!) en la letra correspondiente. Este procedimiento de escritura, conocido con el nombre de mecanismo de conversión fonema-grafema o, simplemente, ruta fonológica, permite escribir cualquier palabra regular aunque sea desconocida, es decir, funciona con todas aquellas palabras que están compuestas por sonidos a los que sólo les corresponde una letra (p. ej., los soni- dos /t/, Id!, /mi, Is/... ). No obstante, el uso de esta vía

requiere la realización de tres tareas distintas. Vamos a explicarlo con un ejemplo. Supongamos que pedi- rnos a un alumno que escriba la palabra "carta". Para escribir esta palabra el alumno tiene que tornar con- ciencia de que /karta/ se divide en partes más peque- ñas que son los fonernas2 y que, por tanto, cada fone- ma debe tener una representación gráfica (grafema). En segundo lugar, tiene que asignar a cada fonema un grafema (conversión fonema-grafema). Y por último, debe colocar cada grafema en su lugar, haciendo coin- cidir la secuencia fonémica con la grafémica. Cuando algunos de estos subprocesos fallan, se pueden come- ter distintos tipos de errores. El error más común es la omisión. Si el alumno no es consciente de un fone- ma o no recuerda qué grafema le corresponde, sim- plemente lo omite y así, en el ejemplo anterior, puede escribir "cata". Otro tipo de error también frecuente es la sustitución. Si el alumno no ha afianzado la rela- ción entre fonema-grafema puede sustituir un grafe- ma por otro, por ejemplo cuando escribe "zarta", sus- tituyendo la "c" por la "z". Otro tipo de dificultad es la que deviene por no hacer coincidir la secuencia foné- tica con la grafémica, y en este caso el error más característico es la inversión, por ejemplo, cuando escribe "crata" por "carta". Estos errores suelen ser muy frecuentes en los momentos iniciales del apren- dizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas com- plejas CCVC3 y CCV que en las sílabas simples.

Pero, ¿qué ocurre con las palabras formadas por sonidos que se pueden representar de dos formas diferentes? En estos casos la complejidad es mayor porque, además de utilizar la vía fonológica para con- vertir los fonemas en grafemas, se debe tener en cuen- ta que los sonidos tienen distintas posibilidades de ser representados. Por ejemplo, el sonido lb/ se puede representar con las letras "b" y "v" o el sonido /k/ con las letras "k", "c" (con a, o, u) y "qu" (con e, i). En el caso de que hubiésemos seleccionado la palabra

"burro", ¿cómo sabríamos que se escribe con "b" y no con "v"? Algunas de las palabras formadas por esos sonidos con doble representación grafémica siguen reglas ortográficas (p. ej., las palabras que comienzan por la sílaba "bu" se escriben con "b"), pero hay otras cuya forma ortográfica es totalmente arbitraria (p. ej., "zanahoria"), por lo que sólo si se conocen esas pala- bras se puede saber cómo se escriben. Es necesario, por lo tanto, disponer de una representación ortográ- fica de las palabras con ortografía arbitraria para poder escribirlas bien. En este caso, el procedimiento a seguir es que el significado activa directamente la representación escrita sin necesidad de descomponer la palabra en sus fonemas/grafernas. Este procedi- miento de escritura se denomina ruta directa o léxica

En definitiva, para obtener la forma ortográfica de las palabras disponemos de dos procedimientos: el fonológico, convirtiendo cada sonido de la palabra en su correspondiente grafema, y el léxico, recupe- rando directamente la forma ortográfica de la pala- bra. El procedimiento fonológico es útil para escribir palabras desconocidas, siempre que sean regulares, y el léxico es útil para escribir palabras de ortografía arbitraria, siempre que sean conocidas.

Finalmente, entran en acción los procesos motores destinados a convertir las palabras, que hasta ese momento no son más que representacio- nes mentales, en signos gráficos visibles. También este proceso requiere tomar varias decisiones como son la de seleccionar el tipo de letra

e

cursiva o

script, mayúscula o minúscula), los tipos de

movi-mientos a realizar

e

distintos si se escribe sobre una hoja o sobre una pizarra, a mano o a máquina), etc.

Cuando en vez de escritura creativa se trata de escritura reproductiva (p. ej., el dictado), la tarea se simplifica enormemente porque se prescinde de los procesos superiores de planificación y de selección de las estructuras sintácticas. En el caso del dictado se parte de las palabras habladas que emite la perso- na que dicta; por lo tanto, sólo son necesarios los pro- cesos de recuperación de la forma ortográfica de las palabras y los procesos motores. Para la realización del primer proceso disponemos de las dos vías des-critas, léxica y fonológica, dependiendo del tipo de palabra a escribir

e

desconocidas o con representa-ción en la memoria respectivamente). Para la realiza- ción del segundo proceso es preciso conocer las reglas que indican cuándo se debe escribir una pala- bra con mayúscula y poseer los patrones motores que permiten escribir las letras con precisión y rapidez.

2 Es lo que se ha denominado conocimiento fonológico y es la habilidad del alumno para tomar conciencia de que el len

-guaje oral se divide en unidades más pequeñas, siendo el fonema el sonido más simple del lenguaje hablado.

3 CCVC: Es una estructura silábica compleja puesto que está compuesta por dos consonantes, una vocal y una consonante.

Por ejemplo la primera sílaba d la palabra cristalero es de este tipo.

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3. DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS

3.1. FICHA TÉCNICA

Nombre: PROESC. Evaluación de los Procesos de Escritura.

Autores: Femando Cuetos Vega, José Luis Ramos Sánchez y Elvira Ruano Hemández. Aplicación: Individual o colectiva.

Ámbito de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. Duración: Entre 40 y 50 minutos.

Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores.

Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería. Material: Manual y Hojas de respuestas A y B.

3.2. ESTRUCTURA

La batería consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos diferentes de la escritura. Las tareas son:

• Dictado de sílabas. Consta de 25 sílabas que tratan de reflejar las principales estructuras sílábi- cas'._ Exactamente, aparecen las siguientes estructu-

ras:

cv, ve, cvc, ccv, ccvc, cvvc y ccvvc.

• Dictado de palabras. Formada por dos listas de 25 palabras cada una. La lista A contiene palabras de ortografía arbitraria. La lista B palabras que siguen reglas ortográficas. En concreto, se han seleccionado palabras que se rigen por las siguien- tes reglas (Chacón, 1997): 1) "m" antes de "p" y "b"; 2)"r" después de "n","!" y "s"; 3) "h" en palabras que empiezan por "hue"; 4) "b" en palabras que comien- zan por "bus" y "bur"; 5) "y" al final de palabra cuan- do no lleva acento; 6) "b" en verbos acabados en "bir"; 7) "v" en todos los infinitivos acabados en "ervar"; 8) "b" en verbos acabados en "aba"; 9) "j" en palabras terminadas en "aje"; 10) "U" en palabras ter- minadas en "illo"; 11) "v" en adjetivos terminados en "ava"; 12) "b" en palabras terminadas en "bílidad".

• Dictado de pseudopalabras. Se trata de 25 palabras inventadas. Las 15 últimas están sujetas a reglas ortográficas.

• Dictado de frases. Un texto con 6 frases for- mado por 8 oraciones, dos de ellas interrogativas y una exclamativa, en el que aparecen nombres pro- pios y palabras acentuadas.

• Escritura de un cuento. Se pide a los sujetos que escriban un cuento o historia, el que prefieran. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir alguno clásico.

• Escritura de una redacción. Se pide a los sujetos que escriban una redacción sobre algún ani- mal conocido. Si no se les ocurre ninguno se les puede sugerir algunos como los osos, los leones, los lobos, etc.

Los aspectos que tratan de evaluar estas prue- bas son:

• Dominio de las reglas de conversión fonema- grafema

• Conocimiento de la ortografía arbitraria • Dominio de las reglas ortográficas • Dominio de las reglas de acentuación • Uso de las mayúsculas

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F. CUETOS VEGA, J. L. RAMOS SANCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

• Uso de los signos de puntuación

• Capacidad de planificar un texto narrativo • Capacidad de planificar un texto expositivo El primer paso en el aprendizaje de la escritura es, sin duda, conocer las reglas fonema-grafema, es decir, establecer la relación entre los sonidos del habla y los signos escritos (ruta fonológica). El esta- blecimiento de esta relación no siempre es fácil debi- do a la arbitrariedad que existe entre los fonemas y los grafemas (p. ej., no hay nada en el fonema /p/ que indique que se debe escribir con la letra "p"). Espe- cialmente resultan difíciles los grafemas dependien- tes del contexto, pues el hecho de utilizar diferentes grafemas en función de las vocales que le siguen supone un elemento adicional de confusión. Así, el sonido /0/ se escribe con la letra "c" cuando va segui- do de las vocales "e", "i" y "u" pero con la letra "z" cuando va seguido de "a" y "o". Es por ello que muchos niños manifiestan dificultades en la adquisi- ción de este proceso, en especial los que tienen esca- sas habilidades lingüísticas y en grado extremo los niños disléxicos. Para la evaluación de este impor- tante componente de la escritura utilizamos dos tare- as: el dictado de sílabas, para comprobar si conoce esas reglas, y el dictado de pseudopalabras, para comprobar si sabe utilizarlas cuando las sílabas for- man parte de unidades mayores.

El segundo paso importante en el aprendizaje de la escritura es desarrollar representaciones mentales de las palabras de ortografía arbitraria (ruta léxica). Para la evaluación de este componente utilizamos la lista A de la prueba de dictado de palabras, ya que se trata- de palabras cuya ortografía no se puede dedu- cir por las reglas ortográficas y sólo es posible escrí- birlas bien si se conocen esas palabras,

Dado que muchas palabras se pueden escribir correctamente si se conocen ciertas reglas ortográ-

12

ficas, es importante separar este aspecto y evaluar- lo independientemente. De hecho, algunos niños tie- nen mejor ejecución con las palabras que siguen reglas ortográficas que con las palabras de ortogra- fía arbitraria, ya que disponen de una buena memo- ria verbal para memorizar las reglas. Otros mues- tran el patrón contrario: mejor ejecución con las palabras de ortografía arbitraria debido a su buena memoria visual. Por esta razón, disponemos de dos pruebas: la lista B del dictado de palabras y los 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras. En ambos casos se comprueba el conocimiento de determinadas reglas ortográficas ("m" antes de "p" y "b";

"r"

después de "n", "l" y "s"; "h" cuando la pala- bra comienza por "hue-", etc.), pero en un caso se utilizan palabras y en el otro pseudopalabras, pues- to que pueden escribir bien las palabras, no porque conozcan las reglas, sino porque conocen su orto- grafía concreta. Es por lo tanto muy interesante con- trastar la ejecución entre las listas A y B de las pala- bras y entre la lista B y los 15 últimos ítems de las pseudopalabras.

Para comprobar el uso de las mayúsculas, acen- tos y signos de puntuación se utiliza el dictado de frases. En este dictado se tienen en cuenta 15 pala- bras acentuadas, 10 palabras que se escriben con mayúscula y 8 signos de puntuación (punto, coma, interrogación, admiración y dos puntos).

Finalmente, para comprobar la capacidad de planificación se utilizan dos tipos de tareas: la

escritura de un cuento y la escritura de una redac- ción, ya que se trata de dos estructuras distintas (la narrativa y la expositiva) que tienen gramáticas diferentes. En general, las estructuras narrativas resultan más fáciles porque tienen unos componen- tes muy definidos que los niños adquieren desde muy temprano (introducción, suceso, desenlace ... ). Las estructuras expositivas suelen resultar difíciles porque exigen otro tipo de organización de los conocimientos completamente distinto.

(12)

l. jefe 2. bulto 3. ojera 4. mayor 10. lluvia 11. yegua 12. harina 13. balanza 19. vulgar 20. echar 21. bomba 22. inyectar 5.humano 6. valiente 7. bolsa 8. genio 14. llevar 15.coger 16. venir 17. urbano 23. volcar 24. milla 25. ahorro 9. zanahoria 18. llave

4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN

4.1. INSTRUCCIONES GENERALES

PROESC se puede aplicar individualmente o en grupo. Cuando se aplica en grupo se debe procurar que éste no sea numeroso. Además, se debe pro- nunciar muy claramente y varias veces cada estímu- lo con el fin de que no se produzcan errores de per- cepción. Especialmente, la pronunciación debe ser muy clara con las sílabas y pseudopalabras.

Se recomienda aplicar la batería en dos sesiones para no cansar a los estudiantes. La secuencia que nosotros hemos seguido fue aplicar las pruebas de

dictado de palabras (listas A y B), dictado de frases y escritura de un cuento en la primera sesión y las otras tres, dictado de silabas, dictado de pseudopalabras y

escritura de una redacción, en la segunda sesión.

Cuando no se dispone de mucho tiempo se

puede aplicar una forma abreviada con las cuatro pruebas que permiten una evaluación de los princi- pales procesos. Estas cuatro pruebas son:

• Dictado de palabras de ortografía arbitraria

(Lista A)

• Dictado de pseudopalabras • Dictado de frases

• Redacción

Para facilitar su localización, las pruebas que forman parte de la aplicación abreviada aparecen marcadas con un asterisco en el apartado de Ins- trucciones específicas.

4.2. INTRUCCIONES ESPECÍFICAS

Se entregan al sujeto las Hojas de respuestas A y B, dejando hacia arriba la cara en la que aparece escrito el nombre de la prueba PROESC. Se le pide que abra la Hoja A y que anote sus datos personales (nombre y apellidos, edad, sexo... ) en la parte supe- rior. Se pide que haga lo mismo con la Hoja B. Una vez cumplimentados adecuadamente los datos, se comienza diciendo: "Vamos a realizar una serie de

ejercicios con palabras. Presta atención a las ins- trucciones que voy a ir leyéndote, para que com- prendas perfectamente lo que tienes que hacer en cada uno de ellos".

A continuación se leerán las instrucciones de cada prueba que aparecen en los apartados siguien- tes. El orden en que se presentan las instrucciones se corresponde con el utilizado durante la fase de tipificación; sin embargo, el examinador podrá variar dicho orden en el caso de la forma abreviada o cuando lo requiera una determinada aplicación. Las instrucciones- están redactadas en singular, por lo que deberán ser adaptadas en el caso de aplica- ciones colectivas.

4.2.1. Dictado de palabras

"Te voy a dictar dos listas de palabras, una a una, para que las escribas en la Hoja de respues- tas A. Empieza a escribir en la parte de la Hoja donde aparece el número 2 dentro de un círculo (SEÑALAR). Primero te dictaré la lista A y luego la lista B. Intenta escribirlas bien".

Se repite dos veces cada palabra, despacio y pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna palabra se le repite una vez más.

Lista A: Ortografía arbitraria ( *)

(13)

l. burla 10. tiempo 19. busto 2. cantaba 11. recibir 20.grave 3. reservar 12. alrededor 21. viaje 4. octava 13. cepillo 22. enredo 5. hueso 6. rey 14. contabilidad 15. israel 23. huerta 24. escribir 7. debilidad 16. buey 25.sombra 8. coraje 17. pensaba

9. conservar 18. arcilla l. fo 10.ur 19. plen

2.ja 11. bli 20.ju

3.du 12. ral 21. glas

4. os 13. tre 22. trian

5. mer 14.zo 23.gue

6. tun 15. an 24.za 7. il 8. pri 16. güi 17. fuen 25. dien 9. ga 18. go

F. CUETOS VEGA,

J:

L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

Lista B: Ortografía reglada en las casillas donde aparece escrita la palabra sílabas (SEÑALAR). Presta atención y trata de escribirlas bien".

Se repite dos veces cada sílaba, despacio y pro- nunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna sílaba se le repite una vez más.

Sílabas:

4.2.2. Dictado de frases (*) l

"Vamos a hacer un dictado. Voy a ir dictándo- te seis frases y tú las irás escribiendo, una a una, sobre las líneas que aparecen en la parte 4 de la Hoja (SEÑALAR). Pon atención y trata de escribir bien cada palabra y los acentos y los signos de puntuación cuando los lleven. Escribe cada frase en su espacio correspondiente".

Las frases están separadas por una línea discon- tinua. Se dicta cada frase completa dos o tres veces. FRASE l. Juan cogió el libro de quúnica y se fue

a estudiar al salón.

FRASE 2. Si aprobaba todos los exámenes, el miércoles se iría con su primo Anto- nio a Barcelona a ver un partido de fútbol entre España y Francia FRASE 3. Su hermana Sandra le preparó un

café con leche y azúcar y se lo puso encima del mármol de la mesa.

FRASE 4. Le preguntó a Juan: ¿tienes un lápiz? FRASE 5. Y el chico le respondió: ¿te sirve un

bolígrafo? FRASE 6. ¡Por supuesto!

4.2.3. Escritura de un cuento

"Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que quieras, puede ser uno muy conocido o uno que conozca poca gente. No puede ocupar más que esta página (SE SEÑALA -LA PARTE 5 DE LA HOJA B)

pero tiene que estar completo, incluido el título".

4.2.4. Dictado de silabas

"Te voy a dictar unas cuantas sílabas, una a una, para que las escribas en la Hoja A. Empieza a escribir en la parte 1, a la izquierda de la Hoja,

14

4.2.5. Dictado de pseudopalabras (*)

"Te voy a dictar una lista de palabras inven-

tadas, una a una, para que las escribas. Empieza a escribir en la parte 3 que aparece en la zona superior derecha de la Hoja A (SEÑALAR). Pon atención e intenta escribirlas bien".

Se repite dos veces ,cada pseudopalabra, despa- cio y pronunciando bien. Si algún niño pide que se repita alguna pseudopalabra se le repite una vez más. La línea discontinua indica que las 15 últimas son pseudopalabras con reglas ortográficas.

Pseudopalabras:

l. olcho 10. drubar 19. seraba 2.sirulo 11. fley 20. huema 3. urdol 12. zarnpeño 21. remba 4. ropledo 13. huefo 22.proy 5. galco 14. alrida 23.gurdaba 6. crimal 15. busfe 24. onreda 7. erbol 16. ampo 25. grodilla 8. bloma 17. salpillo

9. grañol 18. bureo

4.2.6. Escritura de una redacción (*)

"Vas a escribir lo mejor que puedas una redac- ción sobre algún animal que a ti te guste o del que sepas mucho. El que prefieras, pueden ser los osos, los leones, los caballos o cualquier otro que tú eli- jas. No puede ocupar más de esta página" (SE SEÑALA LA PARTE 6 DE LA HOJA B).

(14)

4.3. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN

Para hallar las puntuaciones directas de las prue-

bas dictado de sílabas, palabras, pseudopalabras y frases, no hay más que despegar la primera hoja del autocorregible (Hoja de respuestas A) y comparar las respuestas escritas por el niño con las opciones correctas que aparecen en la hoja de copia En nin- gún caso se admiten puntuaciones decimales. En las pruebas de dictado de sílabas, palabras y pseudopa- labras se asigna un punto por cada respuesta correc- ta. En el dictado de pseudopalabras, dentro del apar- tado reglas ortográficas se contabilizan los aciertos en los últimos 15 elementos de la prueba (del 11 al 25).

En el dictado de frases se puntúan separada- mente estos tres aspectos: acentos, mayúsculas y signos de puntuación. Para facilitar la corrección, en

- la hoja de copia aparecen resaltadas en blanco las respuestas correctas sobre las que el examinador deberá centrar su atención. En el caso de los acen- tos, no hay más que contar el número de palabras correctamente acentuadas. Para conseguir la pun- tuación directa del niño en el uso de las mauúscuias, contamos el número de palabras con la letra mayús- cula marcada en blanco en la hoja de copia, es decir, todas aquellas que comienzan con mayúscula a excepción de las palabras que aparecen en el texto después de los signos de interrogación ("Y" y "Por"). Estas dos palabras no se contabilizan, puesto que las reglas conocidas por los niños de esta edad son las referentes al uso de la mayúscula en los nombres propios y después de punto. La corrección de los

signos de puntuación es similar a las anteriores, a excepción del uso de los dos puntos(:) y de los sig- nos de interrogación y exclamación. En el primer caso, se contabiliza como acierto

e

un único punto) si el niño escribe los dos puntos en uno o en los dos casos (es decir, después de "Juan" y después de "res- pondió"). En los signos de interrogación y exclama- ción, se contabiliza como un único punto si el sujeto escribe correctamente, en cada caso, los dos signos (apertura y cierre) que exige este tipo de puntuación. El resto de los signos de puntuación obtienen un punto por cada signo escrito correctamente.

Finalmente, en la escritura del cuento y en la redacción (hoja de respuesta B) se asigna un punto por cada uno de los criterios que se exponen en los apartados "Corrección de la escritura del cuento" y "Corrección de la escritura de la redacción".

4.3.1. Corrección de la escritura del cuento Se puntúan dos aspectos: contenidos y coheren- cia-estilo.

Dentro de los contenidos se da un punto por cada uno de los siguientes apartados:

• Tiene una introducción con referencia al tiem- po y al lugar (p. ej., Hubo una vez hace muchos años en un país remoto ... o bien El año pasado en mi pueblo ... ).

• Hace una descripción física o psicológica de los personajes (p. ej., Pedro era un chaval listo y

simpático de grandes ojos azules ... ).

• Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos relevantes, un rapto, una muerte, un olvido, un viaje, que desencadene alguna gran o pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera moraleja).

• Hay un desenlace coherente (p. ej., si la historia ha tratado de "conseguir un tesoro" y al final se justi- fica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue como si no, y no se cierre la historia sin hacerlo).

• Es original (no es un cuento/historia conoci- do/a). Pueden existir mil cuentos e historias que el corrector desconozca, pero se intentara tratar de puntuar aquí la creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no creados.

Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por cada una de estas condiciones:

• Las ideas mantienen una continuidad lógica No hay saltos en la narración.

• Existe un sentido global y unitario de la histo- ria, de tal forma que al concluir la historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal.'

• Se utiliza alguna figura literaria (diálogo, descripción, soliloquios" ... ) aunque sea de tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por ejemplo, cuando se cuenta el cuento de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar a la supuesta abuelita "abuelita que orejas más grande tienes. Son para oírte mejor, abuelita que boca más grande tienes son para comerte mejor".

• Utiliza oraciones complejas (al menos cinco oraciones compuestas) y bien construidas.

; Reflexión en voz alta y a solas que realiza un personaje en una obra literaria.

(15)

pseudopalabras b) Reglas ortográficas 9 X

!

• •

4. Dictado de frases a) Acentos 13

X

b) Mayúsculas 10

X

e) Signos de puntuación 8

!

• •

X

5. Escritura de un cuento 6

1

¡

X

6. Escritura de una redacción 3

!

X

F. CUETOS VEGA, J. L. RAMOS SÁNCHEZ y E. RUANO HERNÁNDEZ

• Riqueza en expresiones y vocabulario.

La puntuación total máxima en esta prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por cada aspecto evaluado).

4.3.2. Corrección de la escritura de la redacción

También aquí se puntúan dos aspectos: conteni-dos y presentación.

Dentro de los contenidos se puntúan estos 5 componentes:

• Hay una definición del animal en la que apare- cen, al menos, dos rasgos definitorios· (p. ej., en el caso del oso si escribe que es un animal plantígrado, mamífero, omnívoro ... )

• Descripción de al menos dos rasgos del aspec- to físico: es fuerte, tiene la cabeza grande, es de color marrón ...

• Descripción de al menos dos rasgos de la forma de vida y el hábitat: vive solitario, vive en los bosques, duerme durante el invierno, se alimenta de salmones, miel. ..

• Al menos dos tipos o razas: pardo, polar, hor-miguero ...

• La redacción ocupa más de la mitad de la

pági-na aportando información relevante

e

es decir, que no rellene la hoja con cosas como Una vez vi un oso en un circo que ... ).

Dentro de la presentación se puntúan estos cinco aspectos:

• El escrito está bien organizado, presentando sucesivamente las diferentes informaciones sin mezclar ni repetir ideas.

• Existe continuidad temática y coherencia line-al entre las ideas, sin sline-altos bruscos.

• Utiliza un vocabulario técnico básico para dar la información.

• Utiliza expresiones que sirven para iniciar un nuevo concepto, parte o idea. Por ejemplo: "Una

vez que hemos hablado de la alimentación y de la

forma de vida, pasemos a hablar de los tipos de oso".

• Utiliza oraciones complejas (subordinadas y coordinadas) que son gramaticalmente correctas y con cierto tamaño. No se trata sólo de frases cortas yuxtapuestas. Se da el punto si al menos existen cinco oraciones complejas.

Al igual que en la escritura del cuento, la puntua- ción máxima es igual a 10 puntos, 5 por cada aspecto evaluado.

4.3.3. Resumen de puntuaciones y perfil individual

Una vez obtenida la puntuación directa en cada una de las pruebas o aspectos, se anota en la Hoja A del alumno el resumen de puntuaciones y se elabora

el perfil de rendimiento en escritura. Para elaborar

este perfil se anota la puntuación directa conseguida en cada una de las pruebas (PD) y posteriormente, en función del nivel del alumno, se anota la categoría que le corresponde a esa puntuación. Para encontrar la equivalencia de las puntuaciones directas con las categorías, se debe consultar la tabla correspondien- te del apartado 7 (Normas interpretativas). Por ejem- plo, un resumen de las puntuaciones y el perfil obte- nido por un alumno de 1 º de ESO evaluado fue el siguiente:

RESUMEN DE PUNTUACIONES Y PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA

DIFICULTAD PRUEBAS PD NO

SÍ DUDAS Nivel

I

Nivel

I

Nivel bajo medio alto

l. Dictado de sílabas 23

i X

2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 25

• •

i

X

b) Ortografía reglada 24

X

3. Dictado de

-

a) Total 22

X 1

Total batería 143

• •

i

'

X

(16)

Puede comprobarse en la tabla 10 del apartado 7 cómo a las puntuaciones directas obtenidas corresponden las categorías señaladas. Estos pun- tos de corte son útiles para elaborar el perfil de rendimiento e identificar los procesos de escritura fuertes y débiles. En el ejemplo propuesto obser- varnos que en la prueba dictado de palabras (orto- grafía arbitraria) el alumno obtiene una puntua- ción directa igual a 25, que se corresponde con la categoría NO existe dificultad I Nivel alto. En este caso, cuando la puntuación directa se corresponde con este tipo de categoría, el alumno supera a la media de su grupo normativo, por lo que su nivel de rendimiento en esa prueba es alto. El hecho contrario se da cuando el alumno obtiene una pun- tuación directa que se corresponde con categorías·

que se sitúan por debajo de la media, fenómeno que ocurre con el resultado de nuestro alumno en dictado de pseudopalabras. En este caso, su pun- tuación directa en la parte reglas ortográficas es claramente indicativa de alguna dificultad, mien- tras que la puntuación total en pseudopalabras (reglas fonema-grafema) estaría situada entre los límites de presencia y ausencia de dificultades. Por otro lado, si valorarnos su puntuación total se com- prueba que dicha puntuación le sitúa en un nivel medio en escritura, una zona que indica la ausencia de dificultades globales. Por tanto, en general el niño no tendría grandes dificultades, aunque habría que mejorar los aspectos relacionados con las reglas de ortografía y posiblemente también con la conversión de fonemas en grafemas.

(17)

PROESC

,

,

5. JUSTIFICACION ESTADISTICA

5.1. MUESTRA DE TIPIFICACIÓN

Las pruebas fueron aplicadas colectivamente a una muestra de 1.060 alumnos de los cursos de 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria. Esta muestra de tipificación fue obte-nida de distintos centros públicos y privados de

Educación Primaria e institutos de Educación Secundaria de Extremadura y del Principado de Asturias. La distribución de la muestra según el tipo de centro y el sexo de los alumnos se presen- ta en la tabla l.

Tabla 1. Muestra de tipificación

Tipo de centro Sexo Curso

Público 38 Privado 66 Varón 49 Mujer 55 Total 104 Educación

40 96 67 69 136 Primaria

35 76 60 51 111

53 81 73 61 134

23 107 71 59 130 Educación

35 87 48 74 122 Secundaria

73 80 77 .. 76 153

88 82 92 78 170 TOTAL 385 675 537 523 1.060

5.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS

En primer lugar, se analizaron las diferencias de las puntuaciones de cada una de las pruebas y del total de la batería, en función del curso en el que estudiaban los sujetos. Mediante el análisis de varianza se encontró que la puntuación media de las variables contempladas es mayor conforme aumenta el curso, excepto en la prueba escritura de sílabas,

que por su sencillez la realizan correctamente la mayoria de los alumnos. A partir de los pertinentes contrastes "a posteriori", se comprobó que estas diferencias eran estadísticamente significativas entre la mayoría de los cursos y en gran parte de las pruebas. Las medias de las puntuaciones totales en cada curso se resumen en el gráfico l.

Gráfico l. Media de las puntuaciones totales PROESC según el curso

3º EPO 4° EPO 5º EPO 6° EPO 1º ESO 2° ESO 3° ESO 4° ESO

(18)

}

El incremento de las puntuaciones medias es muy pronunciado en los cursos de Educación Primaria, estabilizándose al llegar a los cursos de Educación Secundaria Estos resultados eran previsibles: los pro- cesos y subprocesos que evalúa PROESC son de

natu-raleza básica y, en condiciones normales, se aprenden durante las primeras fases de escolarización; en los cursos superiores estos procesos están, en gran parte, consolidados y automatizados en aquellos sujetos que carecen de dificultades.

5.3. FIABILIDAD

La fiabilidad es un requisito imprescindible en cualquier instrumento de medida, especialmente en los tests diseñados para la orientación indivi- dual. Un instrumento es fiable cuando las medicio- nes que se realizan con él están libres de errores de medida, es decir, son consistentes. Por esta razón, uno de los procedimientos estadísticos más utiliza- dos para calcular la fiabilidad de un test en una

sola aplicación ha sido el coeficiente alfa de Cron- bach. Este coeficiente indica el grado en que cova- rían los ítems del test, lo que supone un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1994). En el caso de la batería PROESC, se obtuvo un valor de 0,82 en el coeficiente alfa, por lo que se puede con- siderar que la prueba tiene una buena consistencia interna.

5.4. VALIDEZ

La validez de un test indica el grado en que la prueba mide aquello que pretende medir. Existen múltiples tipos de validez (dependiendo, entre otras cosas, del tipo de prueba y de la aptitud que pre- tenda medir) y una gran variedad de métodos y téc- nicas para su cálculo. Entre los tipos de validez existentes estarían la validez referida a criterio y la validez factorial. La primera se suele hallar a partir de la correlación de las puntuaciones de una prue- ba con un criterio externo en estrecha relación con la variable psicológica medida por el test. La validez factorial toma su nombre del procedimiento mate- mático que se utiliza para hallarla y pretende con- firmar la estructura que subyace a un conjunto de variables. Estos dos tipos de validez son los que presentamos en los siguientes apartados, ya que se ha considerado importante el hecho de apreciar la capacidad que tiene el instrumento para predecir el criterio académico habitual (la valoración por parte del profesor), y cómo se agrupan las diferentes pruebas que la batería contiene como medida de los procesos de escritura. A pesar de los buenos resul- tados obtenidos, aún es pronto para confirmar la validez de una prueba-que ha empezado a caminar

20

entre psicólogos y pedagogos; desde aquí anima- mos a éstos a estudiar e investigar otros aspectos de la validez que consideren importantes para su práctica profesional, lo que sin duda aumentaría el valor práctico del instrumento.

5.4.1. Validez criterial

Se ha utilizado como criterio externo la valora- ción del profesor. Se pidió a los profesores de cada curso que puntuasen a sus alumnos según "su capa- cidad escritora en una escala de O a JO". No se les indicaba qué aspecto concreto de la escritura de- bían puntuar, simplemente la capacidad escritora del niño. Se recogieron en total 839 valoraciones de este tipo. Las puntuaciones, que en un principio podría esperarse que tuvieran un promedio parecido en todos los cursos (la distribución de buenos o malos escritores no debe variar en función del nivel escritor normal de cada curso), presentan

diferen-cias sustanciales dependiendo del curso al que per-

1

tenece el niño valorado. Estas diferencias se

(19)

PROESC

Gráfico 2. Media de la capacidad escritora de los niños según la valoración de sus profesores

3º EPO 4° EPO 5° EPO 6° EPO 1 º ESO 2° ESO 3° ESO 4° ESO

Se presentan en la tabla 2 las medias y desvia- ciones típicas (Dt) de las valoraciones diferenciadas por curso; a continuación, en negrita, aparece el índice de correlación (rxy) de estas valoraciones con la puntuación total de la batería PROESC junto a su

respectivo nivel de sígníñcacíón (Sig.) y el tamaño del grupo (N). Ya que la valoración no es similar en todos los grupos, los índices de correlación se han calculado en cada curso.

Tabla 2. Estadísticos y correlación del criterio de los profesores con

ta

puntuación total de la batería

CURSO ACADÉMICO

3ºEPO 4ºEPO 5ºEPO 6ºEPO lºESO 2ºESO 3ºESO 4ºESO Total

Media 6,93 6,99 5,49 5,93 4,93 5,66 5,47 5,72 5,87

Dt 1,77 1,70 2,09 2,10 2,11 1,99 1,66 1,62 1,97

rxy

0,663 0,696 0,687 0,637 0,476 0,359 0,573 0,553 0,463'

Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000

N 84 110 76 102 107 80 110 170 839

*

Correlación parcial.

En general, la prueba tiene una buena validez referida a criterio, si consideramos como tal la valo- ración del profesor. En todos los cursos las correla- ciones son bastante elevadas, a excepción de l º y 2º

de ESO donde el valor del coeficiente de correlación es algo menor. La correlación parcial de la batería con el criterio de los profesores (0,463), controlan- do el efecto del curso, es adeacuada para una prue-

ba cuya finalidad principal es la detección de difi- cultades en la escritura.

Una forma de ver qué pruebas de la batería predi- cen mejor las valoraciones de los profesores es correla- cionar la puntuación obtenida en cada prueba con dicha valoración. En la tabla 3 se presentan los valores de dichas correlaciones en cada uno de los cursos.

(20)

Tabla 3: Correlación del criterio de los profesores con las puntuaciones de cada prueba de la batería CURSO ACADEMICO

PRUEBAS

3ºEPO 4ºEPO 5ºEPO 6ºEPO 1º ESO 2º ESO 3ºESO 4ºESO l. Dictado de sílabas 0,39** 0,22* 0,23* 0,24* 0,24* 0,05 0,36** 0,19* 2. Dictado de palabras a) Ortografía arbitraria 0,67** 0,49** 0,59** 0,47** 0,34** 0,05 0,42** 0,45**

b) Ortografía reglada 0,57** 0,45** 0,60** 0,48** 0,34** 0,34** 0,38** 0,40** 3. Dictado de a) Total 0,29** 0,48** 0,30** 0,14 0,05 0,03 0,43** 0,31** pseudopalabras b) Reglas ortográficas 0,32** 0,37** 0,26* 0,08 0,10 0,26* 0,12 0,13 4. Dictado de frases a) Acentos 0,48** 0,51** 0,51** 0,60** 0,51** 0,30** 0,35** 0,40**

b) Mayúsculas 0,34** 0,41** 0,24* 0,31** 0,03 -0,05 -0,01 0,17* e) Signos de puntuación 0,42** 0,42** 0,53** 0,34** 0,47** 0,23* 0,22* 0,27** 5. Escritura de un cuento 0,22* 0,35** 0,17 0,24* -0,16 0,16 0,19 0,13 6. Escritura de una redacción 0,24* .0,19 0,23* 0,30** -0,22* 0,19 0,30** 0,20* * p<0,05

** p<0,01

En cada curso, hay pruebas que predicen mejor que otras las valoraciones de los profesores sobre la capacidad escritora. Por ejemplo, las valoraciones hechas por los profesores de 3º de Educación Primaria parecen tener bastante rela- ción con las pruebas de ortografía arbitraria y

reglada y poca con la escritura de un cuento y

una redacción. En cambio, en 1 º de Educación Secundaria las mejores predictoras son la acen- tuación y la puntuación de frases.

En términos generales, las pruebas parecen pre- decir bastante bien el criterio de evaluación que siguen los profesores de Educación Primaria y Secundaria. Las diferencias encontradas entre las valoraciones pueden ser entendidas a partir de los datos de la tabla y el gráfico 2. Dependiendo del curso, los profesores valoran subjetivamente a sus alumnos, dando más peso a una serie de aspectos de la escritura que a otros. Estas características dife- renciales apoyan el empleo de una prueba más

obje-tiva, como puede ser PROESC, a la hora de afrontar la evaluación de la escritura.

5.4.2. Estructura factorial

El conjunto de las diez variables fue sometido a un análisis de componentes principales con rotación varimax. Esta técnica permite transformar un con- junto de variables intercorrelacionadas en un conjun- to menor de variables denominados componentes. Para decidir el número de componentes se adoptó el criterio de Kaiser, según el cual extraemos tantos componentes como autovalores mayores que 1 resul- ten del análisis. Los resultados nos muestran una estructura factorial formada por tres componentes que en su conjunto explican un 58% de la varianza total. En la tabla 4 se presenta la matriz factorial rota- da según el método varimax (técnica que minimiza la correlación entre los componentes), en la que apare- cen los tres componentes extraídos y la saturación de las variables en cada uno de ellos.

Tabla 4. Matriz factorial rotada y ordenada según la saturación de las pruebas en cada componente Variables

Dictado de palabras con ortografía reglada

Componente 1 0,814 Componente 2 0,154 Componente 3 0,204

Dictado de palabras con ortografía arbitraria 0,757 0,234 0,319

Dictado de frases (acentos) 0,742 0,237 0,252

Dictado de pseudopalabras con reglas ortográficas 0,604 - 0,128 - 0,159

Dictado de frases (mayúsculas) 0,534 0,349 0,184

Dictado de sílabas - 0,002 0,835 - 0,107

Dictado de pseudopalabras total 0,215 0,657 0,215

Dictado de frases (signos de puntuación) 0,398 0,445 0,005

Escritura de una redacción - 0,010 - 0,005 0,824

Escritura de un cuento 0,153 0,142 0,743

(21)

o

PROESC

Se han resaltado en negrita aquellos valores que tienen mayores pesos factoriales o saturaciones en cada uno de los componentes. Un límite razonable que se utiliza habitualmente para determinar si los pesos factoriales son significativos es que sean mayores de 0,30 y se consideran muy significativos conforme se aproximan a 0,50 (Comrey, 1985). En este análisis se demuestra que casi todos los valores en negrita superan estos límites y se comprueba que existe un primer componente formado por variables que evalúan la capacidad de escribir palabras y pseudopalabras con dificultad ortográfica. El segun- do componente está constituido por pruebas que evalúan dos aspectos; por un lado, está la capacidad del alumno para transcribir los sonidos de la lengua

oral utilizando sílabas y pseudopalabras

e

éstas son las dos variables con mayor saturación en el com- ponente) y, por otro, de forma menos relevante, aquella prueba que valora la habilidad del alumno para aplicar correctamente los signos de puntuación teniendo en cuenta los elementos prosódicos del lenguaje. El tercer componente está claramente compuesto por las dos variables que evalúan los procesos de redacción de textos, como son la escri- tura de un cuento y de una redacción. Por tanto, consideramos que la batería demuestra poseer una adecuada validez factorial, puesto que la estructura derivada del análisis es coherente con el propósito y concepción de la prueba.

5.5. DISTRIBUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES TOTALES

El gráfico 3 refleja cómo se distribuye la pun-

tuación total en la muestra utilizada. Para realizar este análisis se seleccionaron al azar 100 sujetos por curso y se comparó gráficamente la curva normal con la distribución de las puntuaciones totales de la batería representadas por las columnas del histo- grama Se observa que dicha distribución presenta una asimetría negativa (As=-0,899), por cuanto que la mayor parte de los valores se sitúan en la parte derecha de la curva. Además, la altura de la distri- bución tiene una forma ligeramente leptocúrtica (K=0,385), por el hecho de que el 62% de los sujetos

obtienen puntuaciones situadas entre ± 1 desviación típica, es decir, entre 123 y 151, cuando las puntua- ciones mínimas y máximas obtenidas son 83 y 164 respectivamente. Estos resultados revelan la sensi- bilidad de la batería en su conjunto, puesto que va a permitir identificar con facilidad a aquellos alumnos que presenten dificultades en su globalidad. Otro hecho distinto será la identificación de los procesos en los que se presenten dichas dificultades, para lo cual hay que acudir a los baremos por curso que se presentan más adelante y al tipo de error que pre- senta el alumno.

Gráfico 3. Distribución de las puntuaciones totales

1/)

...

Q) º5' 1/) Q) 150 "'C 100

....

Q) E •

z

::J 50 85 95 90 105 115 100 110 125 135 145 155 165 120 130 140 150 160 Desv. líp.

=

14,40 Media= 137 N =800 23

(22)

5.6. ANÁLISIS CUALITATIVO

Junto con los datos cuantitativos es de gran importancia la realización de un análisis cualitativo que nos permita identificar y valorar los errores cometidos por los alumnos en las distintas pruebas. Estos errores nos aportan mucha información de

cara a la intervención, puesto que los mismos no se

producen de forma aleatoria sino por dificultades que el alumno adopta en el sistema de escritura. En este sentido, consideramos que la identificación de los errores constituye uno de los pilares fundamen- tales en el que se debe basar el profesor para pro- porcionar la ayuda pedagógica que el alumno nece- sita para superar sus dificultades.

Hemos comprobado que los alumnos de estas edades apenas cometen errores en la escritura de sílabas. De hecho constituye una actividad suma- mente fácil para la mayoría teniendo en cuenta que la media aritmética obtenida por todos los niveles en el dictado de sílabas es prácticamente de 24 pun- tos sobre un máximo de 25. Los errores más fre- cuentes se dan en aquellas cuyas letras pueden

representar a más de un sonido como "ga", "güí",

"go" y "gue", y se producen porque algunos alumnos todavía no tienen bien adquirida la relación fonema- grafema.

A nivel léxico, se aprecia una ligera tendencia a obtener menor número de errores en la escritura de palabras de ortografía reglada que en palabras de ortografia arbitraria, aunque en cualquier caso las difi- cultades que se producen en el nivel ortográfico se deben a que los alumnos no tienen una representación correcta de la forma de las palabras, de tal manera que cuando las escriben seleccionan una de las opcio-

nes posibles a nivel fonológico (b-v, r-rr, g-j, etc.). Ade-

más, al evaluar el conocimiento y uso de las reglas

�- ortográficas, se aprecia que los alumnos cometen

pro-porcionalmente más errores en la escritura de pseu-

dopalabras que cumplen reglas ortográficas que en

palabras de ortograña reglada. Este fenómeno podría

explicarse por el hecho de que el desconocimiento de

la regla no impide al alumno tener una representación mental de la forma de la palabra y, por tanto, de su escritura correcta. Sin embargo, esto no sucede con la escritura de pseudopalabras que cumplen la regla ortográfica, cuya representación mental no existe en el alumna y sólo podrá escribirla correctamente si

aplica la regla ortográfica correspondiente.

En cuanto a la escritura de pseudopalabras obser-

vamos que, a partir de 5° de Educación Primaria, las

puntuaciones obtenidas son muy próximas o superan

los 24 puntos (sobre un máximo de 25), lo que indica

un gran dominio de las reglas de conversión fonema- grafema, así como del orden secuencial de los

grafe-24

mas, aspectos que, si se tienen bien adquiridos, evitan que los alumnos cometan errores de inversión, susti- tución u omisión de letras en las palabras. Este tipo de error suele ser más frecuente y habitual cuando los alumnos están aprendiendo a leer y a escribir, y se dan fundamentalmente en el primer ciclo de Educación

Primaria Sin embargo, comprobamos que existen

alumnos de niveles superiores que no han llegado a

automatizar los procesos de decodificación fonema-

grafema y tienen graves dificultades en el uso de la vía fonológica de escritura

Respecto del dictado de frases, vamos a comen- tar los tres aspectos que se evalúan mediante esta prueba Por un lado se aprecia un significativo aumento del uso de acentos en las palabras a partir de 5º de Educación Primaria El uso adecuado de mayúsculas está bastante generalizado en todos los niveles; de hecho la puntuación mediana mínima de los cursos de 3º y 4° de Educación Primaria es de 9 puntos (sobre 10). A partir de 5° de Educación Pri- maria la puntuación mediana es 10, es decir, lo máxi- mo que los alumnos pueden obtener. Es lógico entender el escaso número de errores en el uso de letras mayúsculas después de punto y en nombres propios si tenemos en cuenta que, desde los prime-

ros momentos de la adquisición de la escritura, los

profesores suelen incidir mucho en este aspecto

constituyendo una de las principales reglas ortográ-

ficas durante el primer ciclo de Educación Primaria

que los alumnos automatizan con bastante facilidad.

En cuanto al uso de los signos de puntuación, se

observan mayores dificultades en el uso de las excla-

maciones que en el resto de los signos evaluados (punto, coma, dos puntos e interrogaciones).

El proceso de composición (de un cuento y de una redacción) constituye la tarea más compleja de cuantas se han presentado, puesto que incluye la puesta en marcha de todos los procesos anteriormen-

te evaluados, además de otros recursos cognitivos de

nivel superior. Si se compara la escritura de cuentos

con la de redacción, se comprueba que esta última

supone mayor dificultad para los alumnos. La expli-

cación la encontramos en la facilidad con que los

alumnos pueden recordar cuentos clásicos o histo-

rias, mientras que la escritura de una redacción ímplí- ca, al menos, disponer de información relevante sobre dicho tema Como es de esperar, junto con los recur-

sos cognitivos superiores que se ponen en juego n

l

composición, como son la capacidad de dispon

r

información, establecer el objetivo de su escrito

y L

habilidad para organizar los datos, se debe tener

n

cuenta que en la actividad de composición de un

texto

existe una gran implicación afectiva y motivaciol\ll que condiciona el resultado final. Por tanto, cuando II

(23)

PROESC

evalúa la composición escrita. debemos ser prudentes en la interpretación de los resulta.dos, por cuanto que lo obtenido puede no ser fiel reflejo de lo que el alum- no es capaz de componer. En este sentido es conve- niente que, cuando se proponga la composición de un cuento o una redacción, se garantice que los alumnos encuentren significativo el objetivo del trabajo que se les solicita, puesto que la composición va a requerir un enorme esfuerzo mental que no todos los alumnos pueden estar dispuestos a realizar.

Un último bloque de errores está constituido por cuatro aspectos que no están recogidos dírectamen- te en las pruebas, pero que también se deben consi- derar si se quiere tener una evaluación completa. de la escritura Nos referimos a la unión-separación de palabras en las frases, a la selección de los alógrafos, a la organización general del escrito y al dominio de los patrones perceptivo-motores. En cuanto al pri- mer aspecto, existen alumnos que no conocen bien las características distintivas del lenguaje escrito frente al oral, por lo que suelen tener problemas en la separación correcta. de las palabras al no ser cons- cientes de las distintas unidades léxicas que confor- man las frases. Los errores de unión-separación

adoptan ooa gran diversidad, aunque el error más frecuente se da cuando en la frase están implicadas partículas funcionales que suelen unirse a otras pala- bras de contenido o funcionales (p. ej., en la frase "Caperucitafue ala casa de la abuelita", en la que algunos estudiantes unen indebidamente la preposi- ción "a" al artículo "la"). Un segundo aspecto lo cons- tituyen los errores referidos a la selección de los aló- grafos (mayúsculas-minúsculas y script-cursiva). Se dan casos de alumnos que mezclan alógrafos (p. ej., ''BIAnCanieVeS"); este tipo de error es poco fre- cuente y se da cuando el alumno tiene dificultad para recuperar de su memoria a largo plazo la forma correcta. de la letra. Un tercer aspecto a considerar es la forma de presentar el escrito o de organizarse en el espacio gráfico, como márgenes desproporcio- nados, separación entre las palabras, líneas inclina- das, etc. En último lugar, debemos evaluar el domi- nio de los procesos perceptivo-motores, que son los de nivel más periférico, puesto que requieren la puesta en marcha y la automatización de complejos movimientos coordinados. En este aspecto los erro- res más frecuentes son letras mal dibujadas, escritu- ra en espejo, letras desproporcionadas (excesiva- mente grandes o pequeñas) o letras muy inclinadas.

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