Manual Operativo para la elaboración de la
Planeación didáctica argumentada
Patricia Frola
Jesús Velásquez
© Editorial Frovel Educación ISBN: 978-607-9301-27-9
Primera Edición junio de 2016.
Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a las leyes.
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Í N D I C E
Presentación, 7
Módulo 1. Un repaso a las guías de estudio, 9 ¿Qué es una planeación argumentada?, 11 Los indicadores que se evalúan, 12 Aspectos académicos y técnicos, 14 La bibliografía de apoyo, 16 Actividad Módulo 1, 18
Módulo 2. Rubros que se consideran en la planeación didáctica argumentada, 19 El contexto interno y externo de la escuela, 21
El diagnóstico grupal, 21 El plan de clase, 22
La estrategia de intervención didáctica, 22 Las estrategias de evaluación, 22
Actividad Módulo 2, 23
Módulo 3. Diseño de situaciones de aprendizaje paso a paso, 27 El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje, 29 El papel de las estrategias de intervención didáctica, 34 Estrategias didácticas y niveles operativos, 37
La retroalimentación a partir de resultados de la evaluación, 43 Actividad módulo 3, 54
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Módulo 4. ¿En qué consiste la argumentación de la planeación?, 55 La argumentación con base a los enunciados guía, 57
La influencia del contexto y el diagnóstico en la toma de decisiones, 60 Las relaciones entre los elementos curriculares dentro de una planeación, 62 Los resultados de la evaluación y la toma de decisiones, 68
Módulo 5. La redacción de una planeación didáctica argumentada, 71 El desarrollo de los enunciados guía, 73
La rúbrica para evaluar una planeación didáctica argumentada, 75 Anexo 1, 79
Anexo 2, 92
Reflexiones finales, 99 Bibliografía, 100
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P r e s e n t a c i ó n
La planeación didáctica argumenrtada (PDA) es la etapa No. 4 de la evaluación del desempeño docente, constituye un ejercicio de análisis de la práctica educativa a par-tir de la proyección que hace el docente de la misma vinculando elementos curricu-lares, contextuales, de conocimiento de sus alumnos y de diseño pedagógico a través del cual el maestro da cuenta de su pericia para organizar a sus alumnos, optimizar los espacios, usar materiales didácticos, implementar estrategias didácticas y evaluar el aprendizaje de una manera pertinente con los propósitos, el enfoque de la asignatura y el contexto.
Históricamente, la planeación ha sido un requisito administrativo o a veces solo simu-lación, ha sido común que el docente al hacer este ejercicio vaya directamente a los contenidos de aprendizaje e ignore el resto de los elementos curriculares que le dan sustento, hoy lo que se solicita, de acuerdo a las fuentes consultadas, es relacionar todos los rubros involucrados: contexto, características del grupo, elementos curricu-lares, plan de clase, estrategias de intervención didáctica y la evaluación, pero todo relacionado con todo de manera natural, y quien establece esas relaciones a través de sus competencias, es precisamente el docente.
Este manual operativo va llevando a lector paso a paso por cada una de las fases que debe transitar para encontrarle sentido y significado a la tarea de planear, pero sobre todo para hacerlo con pericia, además de plena conciencia. El curso se compone de cinco módulos complementarios, en los que vamos pasando desde el análisis de las
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guías de estudio, hasta la revisión de cada uno de los rubros, haciendo aproximacio-nes sucesivas a lo que será el plan de clase final con todos sus elementos, desarrollado con el fundamento y las reflexiones necesarias para que al momento de ser evaluado sea considerado en el nivel más alto. No habría justificación para que no sea así. Para finalizar, queremos enfatizar en que no es nuestra prioridad la preparación para una evaluación, sino para la mejora de las prácticas, en eso está nuestro empeño y esfuerzo y si de paso, estas orientaciones sirven para el logro de buenos resultados en la evaluación, estaremos plenamente satisfechos.
¡Éxito!
M ó d u l o 1
Un repaso a
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¿Qué es una Planeación Didáctica Argumentada?
La Planeación didáctica argumentada es una de las etapas de la evaluación del des-empeño docente tanto en Educación Básica como en Media Superior, de acuerdo al documento titulado “Etapas, Métodos e Instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técnico docente ” publicado por la Sep en febrero de 2016, se establece lo siguiente:
Educación Básica Educación Media Superior
Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente y técnico docente organizan su práctica edu-cativa a partir de considerar los elementos del contex-to en que desarrollan su función, las características de sus alumnos y los recursos con los que cuentan; dicha organización queda registrada en su planeación didác-tica
La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que ha-cen para sustentar su intervención a través de su pla-neación didáctica.
En esta etapa, el docente y técnico docente elaborarán un escrito en el que analicen, justifiquen, sustenten y den sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para elaborar y desarrollar su planeación; asi-mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus alumnos y la for-ma en que se evaluará lo aprendido.
El propósito es evaluar la argumentación y la reflexión que el docente y técnico docente realizan sobre la pla-neación elaborada, sobre las estrategias y elementos didáctico-pedagógicos que emplean para favorecer el aprendizaje significativo y logro de competencias de los estudiantes.
La Evaluación del Desempeño considera necesario evaluar la forma, el contenido y la estructura de este insumo de la práctica cotidiana del docente y técnico docente, así como el análisis y argumentación que ha-cen para sustentar su intervención a través de su pla-neación didáctica.
En esta etapa, el docente y técnico docente desarrollan un escrito en el que analizan, justifican, sustentan y dan sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas para construir y desarrollar su planeación. Asi-mismo, el escrito deberá contener una reflexión acerca de lo que esperan que aprendan sus estudiantes y la forma en que se evaluará lo aprendido.
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Si hacemos un análisis a partir de lo que se lee en los textos transcritos de los docu-mentos oficiales, podremos darnos cuenta de que:
a) No se trata simplemente de hacer una planeación didáctica, sino de poner en jue-go a través de la misma el dominio de los distintos rubros que intervienen en el aprendizaje: contexto, características del grupo, formas de organización, recursos, y aspectos curriculares.
b) Lo que se evalúa no es la planeación didáctica en sí, sino el análisis y la argumenta-ción que el docente hace para sustentar su intervenargumenta-ción educativa a través de ese ejercicio.
c) La estructura y la congruencia en una planeación son pieza clave pues se pide cla-rificar la relación entre lo que se espera que el alumno aprenda, las estrategias de intervención didáctica utilizadas y las formas de evaluación a través de las cuales el docente se da cuenta de lo que aprendieron los alumnos.
En conclusión, lo que se evalúa en esta etapa es la capacidad de análisis del docente al diseñar situaciones de aprendizaje poniendo en juego su dominio de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la premisa de que planear, es pasar de un estado actual, a un estado deseado, previendo las variables que pudieran influir a favor o en contra del logro de las metas estableci-das con anticipación y tratando de controlarlas para aprovechar a favor los aspectos positivos y tratar de contrarrestar la influencia de los factores negativos.
Los indicadores que se evalúan
Toda evaluación debe tener puntos de referencia, en el caso de la evaluación del des-empeño docente es el perfil profesional de cada función, compuesto por cinco dimen-siones de las cuales se derivan parámetros e indicadores. Es este último elemento el referente más concreto ya que se refiere a los aspectos de dominio específicos con que un docente debe contar para alcanzar la idoneidad, en el caso específico de la planeación didáctica argumentada (PDA) los indicadores que el Servicio Profesional Docente consideró que son factibles de evaluar en esa etapa y con ese instrumento son los siguientes:
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Educación básica
1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente.
1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar su intervención docente.
1.2.1 Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para organizar su inter-vención docente.
2.1.1 Diseña situaciones didácticas acordes con los aprendizajes esperados, con las ne-cesidades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas de educa-ción primaria.
2.1.2 Organiza a los alumnos, el tiempo, los espacios y los materiales necesarios para su intervención docente.
2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación que le permiten identifi-car el nivel de logro de los aprendizajes de cada uno de sus alumnos.
Educación media superior
1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo. 1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversa-lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
1.2 Argumenta la naturaleza, métodos y consistencia lógica de los saberes de la asigna-tura o módulo que imparte. (Este es el parámetro, se omitieron los indicadores porque son distintos para cada asignatura)
1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica.
1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje.
1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y agentes que intervienen en el proceso educativo.
2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la planeación de su curso.
2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la planeación didáctica.
2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesida-des de los estudiantes.
2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje pla-neados bajo el enfoque por competencias.
2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asig-naturas del plan de estudio correspondiente.
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2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de informa-ción sobre el desempeño de los estudiantes.
2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observacio-nes sobre los resultados de las evaluacioobservacio-nes, para el logro de los aprendizajes.
2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, dispo-nibles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que imparte.
2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunica-ción, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes. 4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextua-lizar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mó-dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
4.2.1. Selecciona recursos o fuentes de información vinculados al entorno escolar de los estudiantes en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes.
5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el for-talecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente. 5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opinio-nes de los demás.
5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su forma-ción.
5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia en el aula.
5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respe-to mutuo para el cumplimienrespe-to de las disposiciones institucionales vigentes.
5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes a través del diálogo.
Aspectos académicos y técnicos
Elaborar una Planeación Didáctica Argumentada de acuerdo a lo que establece el Ser-vicio Profesional Docente es un proceso sistemático que abarca varios pasos y para ser desarrollada se requiere conocer las características de la misma, el propósito, la estructura y los detalles del proceso de aplicación.
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Educación básica Media Superior
Caracterís-ticas Consiste en la elaboración de una planeación didác-tica como muestra del ejercicio cotidiano de su prác-tica. El docente y técnico docente elaborarán una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida por el docente o técnico docente, como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evalua-das mediante Rúbricas por evaluadores certificados por el INEE.
Consiste en la elaboración de una planea-ción didáctica como muestra de un ejer-cicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una argumentación so-bre la planeación: en su propósito, estruc-tura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida como la fundamentación de las estrategias didácti-cas elegidas para desarrollarla, serán eva-luadas mediante una rúbrica por personal certificado por el INEE.
Propósito Evaluar la argumentación del docente y técnico do-cente sobre las estrategias didácticas elegidas para desarrollar la planeación didáctica, así como la re-flexión sobre lo que esperan que aprendan sus alum-nos y la manera en que lo harán. El contenido y la estructura de la planeación didáctica elaborada por el docente o técnico docente, así como la argumen-tación del contexto interno y externo de la escuela y el diagnóstico de su grupo también serán motivo de evaluación
Evaluar la argumentación y reflexión que el docente realiza sobre las estrategias y elementos didáctico-pedagógicos que utiliza para favorecer los aprendizajes sig-nificativos de los estudiantes; cómo orga-niza su práctica educativa a partir de con-siderar los fundamentos del modelo de la Educación Media Superior; los elementos del contexto en que desarrolla su función; las características de sus estudiantes y los recursos con los que cuenta.
Estructura El docente y técnico docente diseñarán una planea-ción didáctica a partir de un elemento del currículo vigente del nivel educativo en el que se desempeñan, en el formato dispuesto para tal efecto en la platafor-ma en línea.
Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de preguntas dispuesta en tal platafor-ma, el docente y técnico docente argumentarán por escrito el sustento y los efectos esperados de su in-tervención didáctica.
Los rubros que integran la estructura de la Planea-ción a elaborar son:
• Descripción del contexto interno y externo de la escuela.
• Diagnóstico del grupo. •Elaboración del plan de clase
• Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.
• Estrategias de evaluación
La argumentación que se haga a partir del análisis de la planeación elaborada contendrá los elementos anteriores.
Para la evaluación de la argumentación de la planea-ción se utilizará como instrumento una Rúbrica que contemple criterios que den cuenta de la reflexión que el docente y técnico docente hacen sobre la pla-neación elaborada, su justificación y sustento.
El docente diseñará una planeación didác-tica, a partir de una unidad temática del programa de estudios vigente de la dis-ciplina a evaluar en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evaluativas dispuesta en la plataforma en línea, el do-cente argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención didáctica.
Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son:
• Descripción del contexto interno y externo de la escuela.
• Caracterización general del grupo. • Elaboración del plan de clase.
• Fundamentación de las estrategias de inter-vención didáctica elegidas.
• Estrategia de evaluación.
• Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.
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Proceso de
aplicación El docente y técnico docente se presentarán en la sede de aplicación el día de la evaluación y diseñarán una planeación didáctica que argumentarán a partir de los propósitos educativos que se pretenden alcan-zar con el elemento del currículo vigente que corres-ponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta tarea es de 4 horas.
El docente se presentará en la sede de apli-cación el día de la evaluación, y diseñará una planeación didáctica en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. El tiempo estimado para esta ta-rea es de 3 horas.
Fuente: Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente y técni-co docente. Educación Básica y Educación media superior.
La bibliografía de apoyo
Para que un escrito tenga fundamento y pueda argumentarse, necesita del sustento teórico, toda la estructura metodológica que se propone para hacer un planteamiento pedagógico encaminado a que los alumnos aprendan, no ha sido ocurrencia ocasio-nal de quien dirige los destinos de un país en materia de educación o aprendizaje (aunque en ocasiones así sucede) existe de esa forma porque se ha ido construyendo a partir de investigaciones, experiencias prácticas, reflexiones, invenciones e ingenio y existen por ello publicaciones que dan cuenta de dichas aportaciones. La consulta a la bibliografía y el insertar citas textuales, reflexiones derivadas de la confrontación de lo que aporta la teoría y lo que el docente vive cada día en su realidad, es lo que le va dando altura y consistencia a una práctica educativa y en este caso a una planeación didáctica argumentada. Por ello se incluye un listado de bibliografía sugerida, aunque ello no significa que debe ser la única a consultar o por el contrario, que deba citarse o considerarse toda; son sugerencias y así deben tomarse, lo cierto es que una buena argumentación, requiere de apoyos en la teoría y de reflexiones personales.
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Educaciòn bàsica
DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-cente.sep.gob.mx/
DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servi-cioprofesional- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Etapas, Aspectos, Métodos e Instrumentos. Proceso de Evaluación del Des-empeño Docente. Educación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocen-te.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas_aspect os/VERSION_FI-NAL_dmj_docentes_190515.pdf
SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes. Edu-cación Básica. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ ba/docs/2015/permanencia/parametros_i ndicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_ TECDOCENTES.pdf
SEP (2011), Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México. Disponible en: http:// basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Educación Básica. Disponible en: http://www. curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf
Educación Media Superior
DOF (2013). Ley General de Educación. Disponible en: http://servicioprofesionaldo-cente.sep.gob.mx/SEP (2013).
Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en: http://servicioprofesio-nal- docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnico docentes en Edu-cación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ ms/permanenciadocentes/parametros_indicadores/
SEP (2015) Etapas, aspectos, método e instrumento. Proceso de la Evaluación del Des-empeño Docente. Educación Media Superior. Disponible en: http://servicioprofesio-naldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/etapas_aspectos/
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A c t i v i d a d M ó d u l o 1
En un cuadro de doble entrada enlista lo que interpretas acerca de lo que deben ser tus áreas de dominio derivadas de cada indicador de evaluación. Fíjate en el ejemplo:
Indicadores Areas de dominio
1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el
logro del aprendizaje significativo. • Considerar aspectos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales. • Usar indicadores de evaluación
• Evidenciar la Construcción Social del Conoci-miento…
1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - apren-dizaje con base en la transversalidad entre las asignatu-ras del plan de estudios correspondiente.
• Relacionar los contenidos de distintas asignatu-ras
• Incluir estrategias integradoras • …
M o d u l o 2
Rubros que
se consideran en la
planeación didáctica
argumentada
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El contexto interno y externo de la escuela
Para elaborar una planeación pertinente y que genere aprendizajes significativos en los alumnos, no se puede pasar por alto el contexto en que se desarrolla la práctica educativa, las características del mismo influyen de alguna manera en la idiosincrasia de los alumnos, los materiales disponibles, la posibilidad o no de realizar algún tipo de actividades, los espacios disponibles y la organización.
Cuando se habla del contexto es importante considerar dos niveles, uno es el de la descripción y otro de la argumentación, en el primer caso se habla prácticamente de los elementos que existen en el entorno y en el segundo de la manera en que influyen y se consideran en la planeación didáctica.
Descripción Argumentación
Para realizar el diseño de la Planeación didáctica, el docente de Educación Primaria enunciará las características del en-torno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas características deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que juegan los padres, del nivel so-cioeconómico, así como del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la organización escolar, entre otros elementos que considere pertinentes mencionar
Los elementos descritos en el diseño de la Pla-neación deberán ser retomados por el docente durante la argumentación de la Planeación di-dáctica, vinculando el contexto interno y externo con las estrategias, espacios, materiales, activida-des, tiempo, forma de evaluar y demás elementos considerados en dicha Planeación didáctica.
El diagnóstico grupal
Un imperativo de la buena planeación, infaltable por cierto; es el conocimiento de los educandos tanto de manera individual como en su dinámica grupal, el diagnóstico del grupo es otro de los rubros que se considera importante al elaborar una planeación didáctica argumentada, al igual que el contexto y el resto de los elementos conside-rados, debe abordarse primero en una fase descriptiva y luego en una argumentativa.
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Descripción Argumentación
Este rubro se refiere a la descripción de las caracterís-ticas y procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, será necesario que el docente contemple para el diseño de su Planeación didáctica el número de alumnos, los elementos gene-rales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, sus conocimientos, habilida-des, actituhabilida-des, valores y destrezas, entre otros.
Las características descritas en la Planeación didác-tica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y des-trezas serán fundamentales para que el docente de sustente y dé sentido a su Planeación didáctica.
El plan de clase
Descripción Argumentación
Para el diseño del Plan de clase, el docente retomará los propósitos del nivel educativo correspondiente y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios para la organización de su prác-tica. Asimismo, será necesario que realice la selección y diseño de actividades, estrategias y demás elementos que considere pertinentes.
Cuando el docente argumente su Plan de clase, será fundamental la relación que establezca entre éste, los propósitos educativos y los elementos del currículo vi-gente. Además, el docente deberá retomar en dicha ar-gumentación los aspectos contextuales, el diagnóstico descrito con anterioridad y demás elementos que haya considerado en su Planeación didáctica.
Las estrategias de intervención didáctica
Descripción Argumentación
El enunciará las estrategias de intervención que corres-pondan con el contexto interno y externo de la escue-la, las características y procesos de aprendizaje de los alumnos, los propósitos y competencias que se favore-cerán desde el aprendizaje esperado o contenido pro-gramático seleccionado.
Para la argumentación de las estrategias de inter-vención, será fundamental que el docente justifique porqué en su diseño, consideró las características y elementos que plasmó en su Planeación didáctica re-ferente al contexto interno y externo de la escuela, al diagnóstico de su grupo, a los componentes curricu-lares considerados en el programa de estudios
Las estrategias de evaluación
Descripción Argumentación
El docente plasmará en el diseño de su Planeación didáctica, las estrategias, métodos y técnicas con las que evaluará a sus alumnos, refiriendo el tipo de eva-luación que llevará a cabo.
La argumentación de las estrategias, métodos y técni-cas de evaluación que haya descrito en su Planeación didáctica, deberá fundamentarlas con base en las carac-terísticas internas y externas de la escuela, así como con el diagnóstico de su grupo, el Plan de clase y las estrate-gias de intervención didáctica que diseñó.
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A c t i v i d a d M ó d u l o 2
Vamos a hacer un primer acercamiento a la argumentación de la planeación a partir de los cinco rubros que se consideran. Para ello debes desarrollar lo que se te solicita: 1. Describe de manera muy general el contexto interno y externo de tu grupo
2. Ahora responde las siguientes preguntas
• Considerando ese contexto de tus alumnos ¿Qué tipo de estrategias son las más viables implementar para lograr el aprendizaje de tus alumnos?
• ¿De qué manera organizarías los espacios, materiales, actividades y tiempo de forma tal que sea pertinente?
• ¿Qué tipo de evaluación sería más factible realizar se acuerdo a ese contexto?
3. Menciona las principales características de tu grupo (diagnóstico).
4. Responde las siguientes preguntas con base al texto del recuadro: • ¿Cuáles son las características de desarrollo de tus alumnos?
• ¿Cómo son sus formas de aprendizaje?
• ¿Qué nedesidades educativas especiales hay en tu grupo? • ¿Cómo son las formas de convivencia de tus alumnos?
• ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas haz observado en tus alumnos? • ¿Cómo relacionarías las características de tus alumnos con las actividades a realizar?
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5. Describe a través de un bosquejo cómo será tu plan de clase.
6. Responde las siguientes preguntas:
• Cuáles son los propósitos generales de la asignatura?
• ¿A qué competencias disciplinares le estás abonando con tu planeación? • ¿De qué manera estás vinculando los aspectos contextuales con tu plan de clase? • ¿Qué relación hay entre el diagnóstico de grupo y tu plan de clase?
• ¿De qué manera estás vinculando el enfoque de las asignaturas con la secuencia de actividades?
7. Enlista las principales estrategias didácticas que estás considerando incluir en tu plan de clase:
8. Responde a las siguientes preguntas de acuerdo a la información proporcionada sobre las estrategias:
• ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el contexto descrito? • ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el diagnóstico del grupo?
• ¿Qué relación hay entre las estrategias didácticas elegidas y el enfoque de la asignatura o campo formativo?
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9. Describe las estrategias de evaluación con las que pretendes verificar los aprendi-zajes de tus alumnos
10. Responde las siguientes preguntas:
• ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el contexto descrito? • ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el diagnóstico del grupo? • ¿Qué relación hay entre las estrategias de evaluación y el enfoque de la asignatura
M o d u l o 3
Diseño
de
situaciones
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El paso a paso para diseñar situaciones de aprendizaje
En este apartado vamos a repasar uno a uno los aspectos que se deben considerar al diseñar una situación de aprendizajede acuerdo a lo que se estipula en el perfil profe-sional de un docente:
Los pasos a seguir son:
1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docen-tes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar cla-ro desde el principio que los contenidos pcla-rogramáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí.
2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendi-zajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.) 3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta
metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese aprendizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferencia una estrategia de nivel operati-vo dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competen-cias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. FROVEL EDUCACIÓN EDITORES. (2011).
4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.
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5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño espe-cífico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber ha-cia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias.
El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales: • Un verbo operativo con el que inicia la redacción. • El tema o contenido que se aborda.
• La estrategia didáctica seleccionada. • Algunos criterios de exigencia.
• La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).
• El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad). 6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada
evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.
La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estra-tegias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.
Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente dise-ñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):
• Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y movilización de con-ceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a) muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alumnos de los conteni-dos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.
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• Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorioscon la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando téc-nicas grupales para formar equipos.
• Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida.
• Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo me-jor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.
Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarro-llo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuer-do, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el ase-sor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la he-rramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicado-res. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.
Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el pro-pósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el eva-luar por competencias es diferente que medir conocimientos.
Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insusti-tuible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.
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Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso.
Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.
Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relaciona-dos con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas con-sideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.
1. Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador deci-de en cuál deci-de las tres herramientas posibles puedeci-de verter los indicadores: lista deci-de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.
2. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.
3. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Competencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco compe-tencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de compecompe-tencias genéricas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa.
4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complementaria relevante.
Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.
El formato de diseño
El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño,
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agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.
El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:
1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas ) 2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)
4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) 5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didáctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introducción magistral del docente, se recuperan saberes previos.
2. Se organiza al grupo aleatoriamente 3. Se indica a los equipos que se va a ha-cer y con qué criterios de exigencia 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recur-sos para desarrollar lo solicitado
Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la produc-ción solicitada.
El maestro funge como acompañante, asesor. Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos
1.Presentación y defensa de produccio-nes frente al grupo
2.Evaluación.- se aplica la herramienta de calificación
3. Retroalimentación
7. Evaluación a través de Indicadores De proceso 1. 2. 3. 4… De producto 5. 6. 7. 8…
8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado 10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.
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El papel de las estrategias de intervención didáctica
Las estrategias didácticas, son la concreción más acabada de todo el proceso de en-señanza-aprendizaje; representan el brazo ejecutor de la pedagogía y toman sustento de un conjunto de elementos periféricos que influyen en la decisión de un docente de aplicar la que crea más conveniente. Las estrategias Didácticas son la caja de herra-mientas que moldean y dan forma y concreción a la buena enseñanza y si son bien ejecutadas y tiene éxito su aplicación, cumplen pues, con el fin para el que fueron di-señadas; se convierten en estrategias de aprendizaje, mismas que pueden ser usadas por los estudiantes para apropiarse a través de ellas, por medio de un proceso auti-dacta, de los contenidos que se espera que asimilen en su proceso formativo.
En el diseño de situaciones de aprendizaje, el docente debe echar mano de toda su pericia en su afán de lograr el propósito de que todos sus alumnos aprendan, el pro-ceso inicia cuando se eligen los contenidos programáticos e inmediatamente después viene la pregunta metodológica obligada: ¿A través de que estrategias didácticas voy a lograr que mis alumnos se apropien de los aprendizajes esperados y además desa-rrollen competencias para la vida?
La respuesta ineludible lleva al docente a revisar su arsenal de recursos didácticos para ver con qué elementos cuenta y surgen de manera lógica también las carencias. Es en el dilema anterior, crucial dentro de la planeación de la enseñanza y el apren-dizaje, donde las estrategias didácticas cobran relevancia, ya que permite al docente que diseña situaciones de aprendizaje o al estudiante que quiere aprender, hacer un recuento de su repertorio personal y tomar conciencia, de que la dificultad para hacer que el otro se apropie de los contenidos de aprendizaje, no está en los contenidos mismos, ni siquiera en la persona que aprende, sino en los recursos que faciliten di-cha tarea. Este libro brinda esa ayuda pedagógica a maestros y estudiantes, permite a través de su rico contenido incrementar el acervo de recursos de enseñanza y apren-dizaje y facilitar con ello la principal intención de los involucrados en todo proceso formativo.
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¿Qué són? ¿Estrategias didácticas, estrategias de enseñanzao estrategias de aprendizaje?
La anterior es una pregunta recurrente entre los docentes en servicio o en formación, la respuesta es simple y se puede analizar en dos sentidos, veamos el primero: Una estrategia didáctica será siempre un planteamiento hipotético que trata de controlar (desde su planeación) todas las variables que intervienen en el aprendizaje, en este sentido, debe ser pertinente al momento, adecuada a los intereses de los educandos, factible de ser aplicada, si logra su finalidad, se convierte en estrategia de aprendizaje. La otra perspectiva es muy lógica, hay algunas estrategias didácticas que también son de aprendizaje al mismo tiempo dependiendo de quien las use y para qué. Un mapa conceptual por ejemplo, si es utilizado como recurso por un docente para faci-litar en los alumnos la apropiación de algún contenido curricular, es una estrategias didáctica o de enseñanza. Si un alumno en cambio decide usar esa misma estrategia llamada un mapa conceptual para estudiar y apropiarse de algún tema, será por lógi-ca una estrategia de aprendizaje.
Las estrategias didácticas tienen niveles operativos y relaciones de subordinación en-tre sí dependiendo del uso que se les confiera dentro del diseño de las situaciones de aprendizaje, así por ejemplo, una exposición oral puede concebirse como estrategia principal, y la elaboración de organizadores gráficos, esquemas, diagramas y otros recursos visuales se usan como apoyo a aquella o como estrategias secundarias. No significa que una sea más importante que otra en sí misma, sino que su versatilidad es tal, que permite al docente hacer sus propias combinaciones dependiendo de los fines que quiera alcanzar; por esa razón veremos algunas estrategias didácticas en el momento de la exploración de saberes previos, otras durante el procesamiento de la información y otras más al evaluar, pero luego se pueden combinar cambiando la finalidad de su uso, ese es justamente el margen posible del ejercicio de la libertad que tiene el docente al momento de hacer la planeación didáctica y es donde pone en juego su habilidad para el diseño de situaciones didácticas.
En síntesis: Las estrategias didácticas son el medio a través del cual el docente obser-va y eobser-valúa el desempeño de sus alumnos, es la oportunidad para movilizar aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que se componen de un conjunto
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de acciones articuladas para el logro de un objetivo; ese hecho les confiere el estatus de ser indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende imprescin-dibles para los docentes.
Entre las estrategias didácticas más usadas por los docentes, de acuerdo a sondeos que hemos hecho en numerosos grupos con los que hemos trabajado están las si-guientes: 1. Cartel 2. Mapa mental 3. Maqueta 4. Programa de Radio 5. Video 6. Noticiero de televisión 7. Panel de expertos 8. Debate 9. Portafolio de evidencias 10, Tutorial 11. Friso 12. Dramatización 13. Proyecto 14. Rally 15. Problemario 16. Libro artesanal 17. Incidente crítico 18. Pasarela 19. Exposición oral 20. Investigación 21. Mapa conceptual 22. Reportaje 23. Entrevista 24. Juego
25. Línea del tiempo 26. Monografía 27. Folleto 28. Composición literaria 29. Canción 30. Periódico mural 31. Historieta 32. Experimento 33. Antología 34. Parodia 35. Organizador gráfico 36.Noticiero escolar 37. Revista 38. 39. Ensayo 40. Recital 41. Cancionero 42. Album 43. Fichero 44. Blog 45. Diaporama (PPT) 46. Collage 47. Carta 48. Cuento 49. Museo 50. Organizador gráfico
Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propósito el aprendizaje de los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi-dades previas que deben realizarse serán todas aquellas que el docente considere conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de-terminado puedan realizar el cartel con la suficiente información sobre el tema y las habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que se pretende y con la comprensión necesaria para entender lo que se está realizando. Para que una estrategia didáctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos alcancen a través de su ejecución los aprendizajes esperados y además desarrollen competencias, debe cumplir con tres requisitos:
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1. Ser factible de construirse socialmente a través de un esquema de trabajo colabo-rativo
2. Debe representar un desafío para los alumnos que al ejecuten
3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen-te al docensolamen-te.
Cualquier estrategia didáctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso de validación los tres requisitos enlistados, de lo contrario estaría trunca su finalidad. Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluación del des-empeño docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando el enfoque de la educación actual tiene como fundamento el constructivismo social, el cual contempla actividades individuales, cierto, pero éstas permiten solamente la obtención de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construcción con otros. Sin embargo esa contradicción se puede salvar haciendo que los alumnos lle-ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido realicen sus productos de manera individual.
Estrategias didácticas y niveles operativos
Las estrategias didácticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de subordinación entre sí. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonómico que cum-plen con la función de obtener insumos para otra más compleja y estructurada, es im-portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer “revolturas” metodológicas que afecten la estructura de la práctica educativa.
Estrategias didácticas de nivel operativo 1:
Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual, información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par-tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y realizar en papel y lápiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de
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to, las actividades marcadas en la mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de educación básica y media superior. Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con recortes, el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro.
Ejemplos actividades didácticas de este nivel operativo serían las siguientes: • Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase
• Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él • Responder un cuestionario
• Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
• Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.
Estrategias didáctica de nivel operativo 2
Tienen como principal característica que se realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene-ralmente no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se distinguen fácilmen-te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está in-vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su propio conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la tareas asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
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presentarán al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegándose a los indicadores para la evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su presentación o la ejecución que harán frente al grupo.
El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva-luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluación cualitativa que decidió usar: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica. En este mimos momento está contemplada también la retroalimentación, misma que se hace a partir de los resulta-dos de la evaluación, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles o poco claros.
Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didácticas: • Portafolio
• Mapa mental • Mapa conceptual • Video o cortometraje • Programa radiofónico • Periódico escolar o noticiero • Debate
• Cartel
Estrategias didácticas de de nivel operativo 3
Estas actividades pueden representan por su estructura y metodología las implicacio-nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un domi-nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes, requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportuni-dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícu-la, que comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de una asignatura.
Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación
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didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones de la vida real, de ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.
Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían metodologías como las siguientes:
• Método de caso • Proyecto
• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
• Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)
Un repaso a las principales estrategias didácticas desde el enfoque de la educación actual.
Para incrementar el arsenal de recursos metodológicos de los docentes, su “caja de herramientas”, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.
Mapa mental
Es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboración considera básicamente los siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la línea asociada. d) Los puntos menos importantes también se representan como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada.
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trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseño participan dos o más personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fácilmente evidenciables al realizar el trabajo.
Mapa conceptual
Este instrumento de evaluación es un medio que permite visualizar ideas o conceptos graficados de acuerdo a una relación jerárquica que existe entre ellos, entre sus carac-terísticas más importantes se encuentran las siguientes:
a) Permiten apreciar el conjunto de información que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes.
b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca-démicas y de la vida práctica.
c) Determina la jerarquía de ideas d) Establece las relaciones entre ellas.
e) Expresa esquemáticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.
Un mapa conceptual se utiliza básicamente para esquematizar la claridad de las cons-trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace énfasis en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a través de su elabora-ción en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.
Video, cortometraje o tutorial
Este instrumento es versátil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance de una o varias competencias, consiste en la exposición de contenidos conceptuales echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas creativas que deberán poner en juego para la elaboración de un producto final que reúna criterios de calidad exigibles.
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ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtención de un producto que servirá a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.
Programa de radio
Es un recurso didáctico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por los alumnos ya que su diseño, organización y realización requiere de la movilización de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos que intervienen en tal tarea.
Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicación de diversos te-mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encargan de resolver las necesidades técnicas que involucra y son los responsables de la transmi-sión, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los alumnos. Periódico o noticiero escolar
Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar su elaboración dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co-munidad escolar de forma tal que se despierte el interés en la población que es desti-nataria de este medio de comunicación que al mismo tiempo potencia y diversifica las posibilidades de expresión de ideas por medio del lenguaje escrito.
Se usa para posibilitar la expresión escrita, poner en juego las habilidades organizati-vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo diseñando y elaborando un medio de comunicación hecho por y para los alumnos quienes a través de este elemento dan a conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.
Debate
Es una alternativa metodológica que permite a los integrantes de un equipo exponer ante un público los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos y las intervenciones están reguladas por un moderador cuya participación es
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tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta técnica como forma de evaluación radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en ocasiones resultan polémicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar además de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-gias en el abordaje de los temas.
El debate como forma de evaluación es útil para propiciar en primer término la bús-queda de información sobre una temática determinada con lo que se movilizan los re-cursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, además, en el desarrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los demás adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indicadores de pro-ceso durante la preparación del debate por parte de los miembros de un equipo. Cartel
El cartel es un producto gráfico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intención es que el observador capte un mensaje y se acuerde de la información transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atención -su visibilidad y tamaño son significativos- e impactar al espectador, para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno. Los carteles generalmente están compuestos por imágenes atractivas y textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-maño y el formato también son elementos que comunican por sí mismos.
En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y efectiva a buen número de personas.
La retroalimentación a partir de los resultados de la evaluación
La evaluación es una actividad permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el caso específico del Expediente de Evidencias de Enseñanza, es uno de los pilares del texto de análisis junto con el contexto y las estrategias de intervención didáctica.
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Para poder fundamentar la evaluación y usarla debidamente dentro de la estructura de una práctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali-zar el proceso desde dos perspectivas:
a) Cómo y con qué se evalúa y
b) Para qué se evalúa (usos de la evaluación) Vamos a explicar el primer aspecto:
¿Cómo y con qué se evalúa?
La evaluación formal nace en el momento de inicio de la secuencia didáctica, después de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les serán necesarios para afrontar un desafío que deberá ser resuelto como construcción social en un esquema de trabajo colaborativo.
Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente ¿Qué necesitan saber mis alumnos?, ¿Qué requieren saber hacer?, y ¿Cómo espero que actúen ante la tarea encomendada?
Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se- cuencia didáctica deberá orientarse hacia la construcción de esos insumos a través de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedagógico que hace el docente y que pueden ir desde:
• Hacer preguntas generadoras.
• Explorar conocimientos previos de los alumnos. • Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.
• Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una síntesis o un resumen. • Elaborar un organizador gráfico rescatando las ideas principales del texto. • Plantear a los alumnos una investigación en distintas fuentes sobre un tema. • Ver un video y platicar luego sobre su contenido.
• Practicar un juego para repasar aspectos de un tema. • Otras actividades didácticas.
Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la cons-trucción social, debe hacerse la siguiente pregunta ¿Los educandos ya están en
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dades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res- puesta a este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo para plantear el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo siguiente:
a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda
b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con-frontar sus construcciones individuales.
c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizará la actividad.
d) Establecer un tiempo límite para la realización de la tarea.
En este momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se está ante el nacimiento de la evaluación.
¿Qué nos hace llegar a esa conclusión? Hay varios elementos: 1. Existe un punto de partida, una situación inicial
2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir
3. Hay una organización previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi-derar al afrontar el desafío. Es este caso son los criterios de exigencia.
Criterios de exigencia a los indicadores de evaluación
Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en un desempeño. Así, el indicador debe dar cuenta de la presen-cia o ausenpresen-cia de cada aspecto que se espera que exista en términos del dominio con-ceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.
En el caso de los planes de estudio de Educación Básica y Media Superior, las unida-des temáticas han definido dos elementos metodológicos respectivamente:
• Los aprendizajes esperados • Los niveles de desempeño
Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluación, debido a una lógica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis-mo sucede en el caso de los niveles de desempeño de los programas de Bachillerato.