La Evaluación Docente en el CREN Lic Javier Rojo Gómez Un Estudio de Caso Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EL CREN “LIC. JAVIER ROJO GÓMEZ”. UN ESTUDIO DE CASO.. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN. AUTORA: MÓNICA LEDEZMA REYES ASESOR: GERARDO ANTONIO RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ. BACALAR, QUINTANA ROO. ABRIL, 2005.

(2) LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EL CREN “LIC. JAVIER ROJO GÓMEZ”. UN ESTUDIO DE CASO.. Tesis presentada por Mónica Ledezma Reyes. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de. MAESTRA EN EDUCACIÓN. Abril, 2005.

(3) Dedico este trabajo a:. Mi hija Quetzalli El amor más precioso, princesa que alegra mi vida y motivo principal para ser mejor persona cada día.. Mi madre María Esther y a mis hermanos Laura, Felipe y Bibiana Para quienes los kilómetros son sólo una palabra, en la distancia su amor siempre está cerca.. Mi padre Felipe (q.e.p.d.) Ejemplo de amor, respeto, responsabilidad y honestidad que al paso del tiempo se hace cada vez más fuerte..

(4) Agradezco a la vida ser parte del Convenio ITESM-SNTE, estudiar la maestría ha sido una valiosa experiencia de aprendizaje. También expreso mi sincera gratitud a:. Mis amigos y amigas presenciales y virtuales Por ser incondicionales compañías y darme su afecto que hace más grato el viaje de la vida.. Mis alumnas y alumnos Por todo lo que aprendo de ellos cuando intento enseñarles.. Mis maestros virtuales Por enseñarme que la buena práctica docente no se limita a las cuatro paredes de un salón de clases.. Mi asesor de tesis, Maestro Gerardo Antonio Rodríguez Hernández Pescador experto, compañero y guía en los mares de esta maestría, con quien comparto la satisfacción de llegar a puerto seguro..

(5) VI Resumen La investigación La evaluación docente en el CREN “Lic. Javier Rojo Gómez”. Un estudio de caso describe las características generales del quehacer del profesorado de una escuela formadora de docentes en Quintana Roo. Identifica fortalezas, debilidades y propone alternativas para su mejora. Ocho profesores participaron de manera voluntaria en el estudio. El instrumento; una entrevista que explora la práctica docente desde dos enfoques: la evaluación por pares y la autoevaluación. Se administraron cuestionarios a 82 alumnos de todos los semestres, para conocer su opinión sobre la práctica docente. El diseño inicial tuvo modificaciones virtud a las resistencias al proceso. Para el análisis se consideraron los indicadores: dominio de contenidos, estrategias de enseñanza, formas de evaluación y relación docente-alumno. Los estudiantes expresan opiniones ambiguas, si bien es cierto califican favorablemente la práctica de sus profesores, particularmente en el indicador dominio de contenidos, no dejan de señalar una urgente necesidad de mejora, especialmente en las estrategias de enseñanza y en las relaciones docente-alumno. Los profesores opinan positivamente sobre su práctica, reconocen ciertas carencias. En general asumen posturas distintas, para unos la práctica docente en el CREN vive problemas difíciles de resolver y para otros tiene un futuro provisto de posibilidades de cambio..

(6) VII Índice de contenidos Dedicatoria Agradecimientos Resumen Índice de contenidos. II III VI VII. Capítulo 1. Planteamiento del problema. Introducción 1.1. Contexto. 1.1.1. Bacalar. 1.1.2. El CREN 1.1.3. Misión y Visión. 1.1.4. Los docentes. 1.1.5. Los alumnos. 1.1.6. El currículum. 1.1.7. La evaluación docente. 1.1.8. El ambiente institucional. 1.1.9. La infraestructura. 1.2 Definición del problema. 1.3 Preguntas de Investigación. 1.4 Objetivos. 1.4.1 Objetivo general. 1.4.2 Objetivos específicos. 1.5 Justificación. 1.6 Beneficios esperados. 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación.. 10 10 14 14 15 16 17 19 21 25 26 27 27 28 29 29 29 29 37 38. Capítulo 2. Fundamentación teórica. 2.1 Antecedentes. 2.2 Marco teórico. 2.2.1. La docencia. 2.2.2. El docente y su práctica. 2.2.3. La vida del docente. 2.2.4. El docente y la escuela. 2.2.5. El docente y la reflexión de su práctica. 2.2.6. La evaluación docente. 2.2.7. Objetivos de la evaluación docente. 2.2.8. Enfoques y técnicas de la evaluación docente. 2.2.9. El proceso de evaluación docente. 2.2.10. Los docentes y la evaluación de su práctica.. 40 40 47 47 49 58 61 64 65 68 71 82 83.

(7) VIII Capítulo 3. Metodología. 3.1. Enfoque metodológico. 3.2. Método de recolección de datos. 3.2.1. El método. 3.2.2. Las técnicas. 3.2.3. El procedimiento. 3.2.4. Técnica para el análisis de los resultados. 3.3. Participantes.. 90 90 94 94 95 98 100 101. Capítulo 4. Resultados. 4.1. Presentación. 4.1.1. Resultados de la Entrevista para Docentes, desde el Enfoque Evaluación de Pares. 4.1.2. Resultados de la Entrevista para Docentes, desde el Enfoque Autoevaluación. 4.1.3. Cuestionario para Alumnos. Concentrado general de respuestas. 4.1.4. Cuestionario de Alumnos. Dimensiones de la práctica docente evaluadas. 4.2. Análisis.. 104 104 105. 160. Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones.. 184. Referencias bibliográficas y/o documentales.. 189. Anexos Anexo 1 Ficha de Contextualización Institucional. (a) Anexo 2 Ficha de Contextualización Institucional. (b) Anexo 3 Ficha de Contextualización Institucional. (c) Anexo 4 Mapa curricular Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997. Anexo 5 Mapa curricular Licenciatura en Educación Especial, Plan 2004. Anexo 6 Resultados académicos del CREN ciclo escolar 2003-2004 Anexo 7 Guía de Entrevista para Docentes.. 193 194. 118 143 144. 197 198 199 201 203 204.

(8) IX Anexo 8 Autorregistro. Anexo 9 Guía de Observación de Clases. Anexo 10 Cuestionario para Alumnos.. 206. Curriculum vitae. 213. Índice de tablas Tabla 1. El saber y hacer del profesor desde la corriente constructivista, Díaz-Barriga y Hernández (2002).. 207 210. 51. Tabla 2. Características de las relaciones del profesor con sus alumnos desde el enfoque constructivista, Díaz-Barriga y Hernández (2002).. 52. Tabla 3. Clasificación de los propósitos de la evaluación docente, Valle, Rojo, Zubirán y González (2002).. 71. Tabla 4. Análisis de las estrategias empleadas en la evaluación de pares, Clark, (1973, Valle, Rojo, Zubirán y González, 2002).. 74. Tabla 5. Los aspectos críticos de la evaluación de la docencia, Valle, Rojo, Zubirán y González (2002).. 83. Tabla 6.Las fuentes de la resistencia a la evaluación, Lechuga (1985).. 87.

(9) 10. Capítulo 1. Planteamiento del problema. Al iniciar la presentación de un trabajo de investigación es pertinente realizar una descripción general que permita conocer la situación educativa objeto de estudio y el sentido de la investigación. Esta es la finalidad del primer capítulo de este documento.. Introducción. Los profesores en nuestro país, particularmente los de educación pública en sus niveles básicos, en más de una ocasión son objeto de juicios sociales donde se descalifica su trabajo, se critica severamente su comportamiento y se cuestiona su formación y preparación. La realidad indica que existe una diversidad de factores que explican el porqué de su actuación. Basta con revisar la infraestructura que muchas escuelas tienen, los factores socioeconómicos que caracterizan la vida de los profesores, las condiciones que los formaron y el funcionamiento del sistema educativo en general. Pero la preocupación social por el trabajo docente no se aplica de forma exclusiva a las escuelas de nivel preescolar, primaria o secundaria, sino que también, y con justa razón, a las instituciones donde los docentes de aquellas se formaron: las escuelas normales. Las instituciones formadoras de docentes, término genérico actualmente empleado para todas las escuelas que imparten los programas oficiales de licenciaturas en educación (preescolar, primaria, secundaria, educación física, educación especial e intercultural) poseen una fuerte tradición que caracteriza su operación, son sistemas que por la historia que han vivido se han cerrado a las influencias externas, han generado mecanismos protectores de su ser y hacer. En su inicio, las Escuelas Normales se diseñaron para conservar y transmitir el conocimiento, por ello se dedicaron a colectar el saber ya elaborado, y no precisamente a la construcción de nuevos conocimientos. Los contenidos.

(10) 11 de enseñanza que tradicionalmente se trabajaban poco tenían que ver con la teoría, se privilegiaba la información elemental y su traducción pedagógica. El arte de enseñar era su tarea principal. Como resultado de una fuerte transformación curricular derivada del Plan 1984, la formación de docentes vivió una revolución, se insistía en trabajar bajo modelos teóricos complejos, el análisis crítico-propositivo por ejemplo; y prácticas sin conexión con los niveles educativos a los que proveía profesorado; que finalmente terminó en un aislamiento con otros campos profesionales, que dio origen y mantuvo esquemas rígidos en su función. Actualmente, las escuelas normales viven su segunda transformación curricular; con los planes vigentes (LEP 1997, LEP 1999, LES 1999, LEF 2002; y LEE 2004), se intenta formar docentes más vinculados a los procesos escolares de la educación básica, a las necesidades de los estudiantes y las características del entorno. Como actores principales de estos cambios se encuentran los profesores de las escuelas normales, los formadores de formadores, como algunos se atreven a llamarles. ¿Qué hacen?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué saben?, ¿qué deberían hacer o saber los profesores de las instituciones formadoras de docentes?, son algunas preguntas que tal vez no sean difíciles de responder, se cuenta con una rica información obtenida en aulas y pasillos, pero no es posible contestarlas a través de la revisión de trabajos de investigación. Ya que éstos son casi inexistentes, la investigación no es una actividad que se realice con frecuencia en las escuelas normales y estudiar acerca del quehacer de sus docentes lo es menos. La evaluación docente representa un ejercicio intelectual que permite conocer debilidades y fortalezas del trabajo realizado por los educadores, identificar el impacto de.

(11) 12 éste en la formación de los estudiantes; al tiempo que genera la posibilidad de mejorarlo. Son diferentes enfoques a través de los cuales se puede evaluar la docencia; mismos que determinan fines y medios específicos. Actualmente se reconoce que la evaluación docente no es sólo un mecanismo de control para el ingreso, permanencia o promoción del profesor en el centro escolar, sino que es una actividad que favorece la comprensión y mejora de la práctica docente, mediante conocer la opinión de los involucrados y sobre todo mediante la reflexión de los propios profesores sobre su hacer. El trabajo de investigación La evaluación docente en el CREN “Lic. Javier Rojo Gómez”. Un estudio de caso. tiene como objetivo principal contar con un primer acercamiento a la práctica docente de la institución, a través de un estudio de carácter descriptivo con la participación de docentes y alumnos. Con la finalidad de tener elementos sustentados en la investigación, y no sólo en comentarios informales, que sirvan para proponer alternativas de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Al tiempo que se busca favorecer la cultura de la evaluación de la práctica docente. El documento que presenta la investigación, en apego a los lineamientos de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, se compone de cinco capítulos. El Capítulo 1 Planteamiento del problema, es una presentación de los datos generales del estudio. Su propósito es que el lector conozca las características del contexto donde se llevó a cabo la investigación. Identifique los objetivos y preguntas de investigación, y reconozca los beneficios de la misma, así como las limitaciones que se encontraron en su realización..

(12) 13 El Capítulo 2 Fundamentación Teórica, se compone de dos apartados, el primero se denomina Antecedentes y constituye la revisión de una serie de trabajos previos relacionados con el tema, en este caso la evaluación docente en escuelas normales. El segundo apartado, Marco Teórico, explica los elementos conceptuales que fundamentan la investigación, son tres los contenidos desarrollados: la docencia, el docente y la evaluación docente, además se incluye una sección sobre la resistencia a la evaluación. El Capítulo 3 Metodología, describe el proceso de la investigación. Permite conocer el enfoque metodológico, los instrumentos que se diseñaron para obtener la información y la manera en que fueron aplicados. Además de señalar cómo se procesaron los datos. Finalmente describe a los participantes del estudio. El Capítulo 4 Resultados, lo forman dos apartados. El primero es la Presentación de los resultados, donde se describe la información obtenida con la aplicación de los instrumentos, entrevista a profesores y cuestionario para alumnos. El segundo es la Interpretación de los resultados, donde se analiza la información recabada mediante la triangulación entre la autoevaluación, las opiniones de colegas, y las opiniones de alumnos. En el Capítulo 5 se presentan las Conclusiones y Recomendaciones que sobre la base de los resultados la investigadora plantea acerca de la práctica docente del CREN y sus alternativas de mejora, así como para la realización de futuras investigaciones sobre el tema. Finalmente, el trabajo incluye las Referencias bibliográficas de los materiales consultados y los Anexos correspondientes. Esta investigación surge del interés que la investigadora tiene por conocer su propia práctica docente. Psicóloga por formación y docente por vocación recién descubierta,.

(13) 14 busca contribuir en la mejora de los procesos educativos del centro donde labora, una escuela normal pública, convencida de que el punto de partida para ello es la evaluación reflexiva de la práctica docente de aquellos que tienen la responsabilidad de participar en la formación inicial de los futuros profesores de educación básica.. 1.1. Contexto. La investigación se desarrolló en el Centro Regional de Educación Normal, “Lic. Javier Rojo Gómez” (CREN), ubicado en el poblado de Bacalar, al sur del estado de Quintana Roo, a 36 Km aproximadamente de su capital Chetumal.. 1.1.1. Bacalar. Bacalar cuenta con 13,000 habitantes aproximadamente y una población flotante de cerca de 3,000 personas. En la comunidad existen centros educativos oficiales de todos los niveles (desde preescolar hasta superior). Se tienen todos los servicios. La actividad económica de la población se centra en oficios tradicionales, comercio y servidores públicos, en su mayoría del ámbito magisterial. Los niveles socioeconómicos que predominan en la población son el medio bajo y bajo. Se observan contrastes importantes: aún existen muchas casas construidas como la tradición maya marca; techos de guano y paredes de palitos, modestas casas habitación en el poblado y lujosas residencias fincadas a la orilla de la laguna. La presencia del CREN en la comunidad es importante, ya que es fuente de fuertes ingresos para los bacalareños; los alumnos que no son originarios de Bacalar rentan viviendas y pagan sus servicios. También ofrece una oportunidad de esparcimiento para los.

(14) 15 habitantes que acuden con entusiasmo a los diversos eventos socio-culturales que la normal organiza en los espacios públicos de la población.. 1.1.2. El CREN. El Centro Regional de Educación Normal, “Lic. Javier Rojo Gómez” (CREN) fue fundado en octubre de 1969 con el esquema de los Centros Regionales de Educación Normal, los cuales respondían a la necesidad de tener centros de formación de profesores más rentables y con enfoques diferentes a las normales rurales. Coincide con la fundación de otros modelos como lo fueron las normales experimentales, la mayor parte de las cuales no han resistido el paso de los años. (Anexo 1). De esta escuela normal durante los últimos 35 años han egresado profesores de educación preescolar, primaria y educación especial con especialidad en problemas de aprendizaje. Actualmente se imparten la Licenciatura en Educación Primaria LEP Plan 1997 y la Licenciatura en Educación Especial LEE Plan 2004. Los planes de estudios son de carácter nacional El organigrama actual de la institución contempla la existencia de una Dirección, dos subdirecciones: Académica y Administrativa. Tres áreas sustantivas: Docencia, Investigación y Difusión (Anexo 1). Se manejan los reglamentos dictados por la desaparecida Dirección de Normatividad de la SEP para el Subsistema de Educación Normal, los que son de aplicación nacional. Hoy en día, producto de una reestructuración al interior de la SEP, el CREN al igual que el resto de las escuelas normales del país pertenecen a la Dirección General de Educación Superior..

(15) 16 El Centro Regional de Educación Normal, “Lic. Javier Rojo Gómez” (CREN), participa en el PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas) y son varios los proyectos que ya se han puesto en marcha, aunque desafortunadamente no todos los docentes se involucran en ellos, a pesar de la insistencia de las autoridades. El Programa de Desarrollo Institucional del ciclo escolar 2004-2005 incluye las siguientes líneas de trabajo: 1. Uso productivo del tiempo, recursos e instalaciones. 2. Fortalecimiento del trabajo colegiado. 3. Trasformación de los servicios académicos y escolares. 4. Planeación Institucional. 5. Vinculación académica con las escuelas primarias. 6. Diversificación de la oferta educativa de la institución. 7. Evaluación continua de los egresados.. 1.1.3. Misión y Visión. El CREN, tiene la misión de formar profesionales con grado de Licenciatura; profesores de educación primaria y educación especial cuyos perfiles de egreso les permitan responder a la aplicación del currículo de la escuela primaria; con actitudes, valores y capacidad para relacionarse con los niños, con las familias y con el contexto social; mediante el trabajo de una planta docente comprometida a proporcionar una formación profesional, de mayor calidad, coincidente con las aspiraciones de la juventud quintanarroense (Vargas, comunicación personal, septiembre 2002). En el Programa de Desarrollo Institucional PDI 2004, se establece que la misión del CREN es “Propiciar la formación inicial de docentes en Educación Primaria y Educación Especial con una sólida preparación en los conocimientos, habilidades y competencias.

(16) 17 didácticas para enfrentar la tarea educativa con una comprometida actitud de servicio y superación permanente de la práctica docente”. En el mismo documento se indica que la visión es “Ser la institución líder del estado de Quintana Roo en la formación de docentes de educación básica con una sólida preparación profesional y ética, basada en los valores universales del hombre”.. 1.1.4. Los docentes. La planta docente del CREN la componen 42 profesores, 25 mujeres y 17 hombres. Todo el personal docente tiene contrato definitivo, 36 (20 mujeres y 16 hombres) docentes con plaza de tiempo completo (40 horas semanales) y 6 (5 mujeres y un hombre) docentes con plaza de medio tiempo (20 horas semanales). (Anexo 2). La preparación académica de los profesores, es en su mayoría de Escuela Normal Básica, (sin licenciatura) que por cuestiones del proceso de homologación cursaron estudios de licenciatura en alguna Normal Superior obteniendo en su mayoría grado de Especialidad. Existen algunos docentes con diversas licenciaturas egresados de Universidades e Institutos Tecnológicos. Solamente hay dos profesores que cuentan con grado de maestría emitido por una Escuela Normal Superior. Dos profesoras son tituladas de maestría por una institución de educación superior cubana, pero son estudios aún no validados por el Departamento de Profesiones de la SEP. Un profesor posee una maestría ajena a la educación. Algunos docentes tienen estudios inconclusos o son pasantes de maestría de alguna Escuela Normal Superior o de la Universidad Pedagógica Nacional o poseen cursos de actualización y especialización dictados por esta última. Actualmente seis profesores se encuentran estudiando una maestría, dos en Universidades y cuatro en.

(17) 18 Escuela Normal Superior. Es importante destacar que en Quintana Roo no existe ninguna Escuela Normal Superior, por lo que aquellos docentes que han estudiado o actualmente lo hacen tienen que trasladarse a otras entidades (Yucatán en su mayoría, aunque también hay quienes acudieron al Distrito Federal, Tamaulipas, Morelos, Puebla, Campeche, entre otros). Algunos docentes han estudiado por medio de convenios donde son las instituciones educativas foráneas las que trasladan a sus profesores al Estado. Los estudios de este tipo son generalmente en sistemas semiescolarizados, a distancia o en periodos intensivos (Anexo 2). Acerca de la formación académica y profesional del personal docente, vale señalar que son varios los profesores que a su ingreso al CREN no contaban con estudios profesionales y carecían de experiencia docente, ya que su contratación fue para desempeñar funciones de carácter administrativo. Al paso del tiempo estudiaron licenciaturas normalistas o similares en sistemas semiescolarizados y gracias a los beneficios que brinda pertenecer al SNTE fue posible su cambio de plaza: de personal de apoyo a la docencia a personal docente, lo que convierte al CREN en su primer y única experiencia docente. No todos los profesores de la normal han trabajado en escuelas de educación primaria o si lo hicieron, llevan mucho tiempo fuera de este nivel educativo, algunos que tienen más de 20 años, aunque también los hay con menor tiempo (5 años en promedio). Sólo 6 docentes además de trabajar en el CREN laboran en la escuela primaria. La antigüedad del personal docente oscila de un año (una profesora) hasta más de 20 años (cerca de 15 profesores). En su mayoría, el profesorado se ubica en la categoría más alta del escalafón que la SEP maneja para las escuelas normales (Anexo 2)..

(18) 19 Durante el periodo que se realizó la investigación los docentes, de acuerdo al semestre que impartían, se encontraban distribuidos como sigue: 9 en primer semestre LEP y LEE, 13 en tercer semestre, 9 en quinto semestre y 9 en séptimo; un profesor daba clases en dos semestres, otro se encontraba comisionado y el Director no estaba frente a grupo.. 1.1.5. Los alumnos. Durante el semestre impar del ciclo escolar 2004-2005 la matrícula de alumnos del CREN estuvo formada por 258 estudiantes (89 hombres y 169 mujeres), 71 de nuevo ingreso (48 para Educación Primaria y 23 para Educación Especial), 46 en tercer semestre, 79 en quinto y 62 en séptimo (Anexo 3). Distribuidos en grupos como sigue, en LEP: dos de 24 alumnos en primer semestre; dos grupos de 15 alumnos y uno de 16 en tercer semestre; dos grupos de 26 alumnos y uno de 27 en quinto semestre; y seis grupos de 8 alumnos y dos de 7 en séptimo semestre. Y un grupo de primer semestre de 23 alumnos en LEE. Las edades de los alumnos oscilan entre los 17 y 25 años (Registro de Inscripción 2004 de la Oficina de Control Escolar) (Anexo 3). Aunque la gran mayoría de los alumnos radica en Bacalar no todos son originaros del lugar, provienen de otras partes del estado, sobre todo de la ciudad de Chetumal, así como de poblados pertenecientes a los estados vecinos de Yucatán y Campeche. Reportan diferentes niveles socioeconómicos (aunque el nivel medio bajo es el predominante) y algunos alumnos combinan estudios con la realización de algún trabajo sencillo (meseros, empleados en comercios pequeños, repartidores, comerciantes, etc.). Otros son jóvenes que cuentan con una buena posición económica y no tienen la necesidad de trabajar, varios de.

(19) 20 ellos asisten a la escuela normal en vehículos propios de reciente modelo: automóviles y motocicletas. El uso de teléfonos celulares es muy común entre el alumnado. Existen estudiantes que ya tienen la responsabilidad de ser padres y madres de familia, situación que ocasionalmente afecta su rendimiento, ya que a veces no asisten a la escuela o no cumplen en tiempo y forma con sus tareas por atender asuntos relacionados con sus hijos (enfermedades, juntas escolares, etc.) o en su defecto por el parto y su correspondiente incapacidad. Entre este grupo destaca el número de madres solteras. El embarazo durante los estudios es un fenómeno que incrementa su frecuencia día a día, es común encontrar dos o más alumnas embarazadas durante cada ciclo escolar, por las complicaciones de dicha situación algunas de ellas optan por la baja temporal y se reincorporan al siguiente periodo (Registro de Justificaciones de Inasistencia de Alumnos de la Oficina de Psicopedagogía, ciclos escolares 2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005). A pesar de que son muchos los estudiantes del CREN que manifiestan una fuerte vocación docente y muestran indicios de que han comenzado a asumir el magisterio como una carrera de vida. Es necesario mencionar que existe un sector de alumnos, distribuidos en varios semestres, que desde el inicio de sus estudios en el CREN han demostrado su falta de vocación, expresando su deseo por estudiar otra licenciatura, pero admiten que por presiones económicas y/o familiares (son de bajos recursos o hijos de profesores) tuvieron que ingresar a la escuela normal, y deben permanecer en ella; son pocos los que cuentan con el apoyo familiar para abandonar la licenciatura en Educación Primaria y/o Educación Especial y emigrar a otras instituciones de educación superior para desarrollar su verdadera inclinación (dos casos en los últimos dos ciclos escolares). Varios de estos estudiantes al paso del tiempo han ido encontrando puntos de identificación con la carrera que les ha.

(20) 21 permitido permanecer en ella. (Expedientes grupales de la Oficina de Psicopedagogía, ciclos escolares 2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005). 1.1.6. El currículum. Las prácticas educativas de la institución se ven determinadas por las orientaciones didácticas que aparecen en los programas y materiales de apoyo de cada una de las asignaturas del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria LEP 1997 y del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial LEE 2004. Ambos planes de estudios responden al Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales PTFAEN. El punto de partida del currículum en ambas licenciaturas es la definición del perfil del profesional de la educación que se aspira a formar, y el punto de llegada la selección y la organización, en un mapa curricular, de los contenidos, las actividades y las experiencias formativas que con mayor probabilidad permitirán lograr los rasgos del perfil deseable (Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria, 1997 y Plan de Estudios Licenciatura en Educación Especial, 2004). Las competencias que definen los perfiles de egreso de la LEP y la LEE se agrupan en cinco grandes campos, ambos perfiles en lo general son muy similares presentando significativas diferencias en lo particular. Los campos son: 1. Habilidades intelectuales específicas. 2. Dominio de los contenidos de enseñanza (LEP) y Conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación básica (LEE). 3. Competencias didácticas. 4. Identidad profesional y ética, y. 5. Capacidad de percepción y respuesta a. las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Cada campo se compone de.

(21) 22 una serie de rasgos. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Los estudios normalistas son considerados como formación inicial, el plan de estudios no contiene asignaturas que busquen cubrir las deficiencias de la escolaridad previa o satisfacer las necesidades hipotéticas de formación que los egresados tendrán en el futuro; o bien, abarcar de manera completa el conocimiento de una disciplina. Se evita la inclusión de contenidos que atiendan la cultural general, ya que se supone que los contenidos de este tipo que son necesarios para la comprensión del proceso educativo están presentes en los programas de cada una de las asignaturas. El plan y los programas de la Licenciatura en Educación Primaria tienen como propósito que, al adquirir los conocimientos de tipo disciplinario, los estudiantes los asocien con las necesidades, los procesos y las formas de aprendizaje de los niños, sus futuros alumnos, con actividades didácticas específicas, con recursos para la enseñanza y con determinados objetivos y con modalidades de evaluación, que con mayor probabilidad sean congruentes con el campo de conocimiento que corresponda (Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria, 1997). En lo que se refiere a la Licenciatura en Educación Especial, durante la formación inicial, los estudiantes normalistas adquieren un conocimiento sólido de las necesidades educativas especiales, de las discapacidades, sus causas y sus implicaciones en los procesos fundamentales de desarrollo y de aprendizaje, las competencias docentes para dar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales de niños y adolescentes con discapacidad y a aquellas asociadas a otros factores. La formación inicial del docente de.

(22) 23 educación especial comparte elementos generales con la de los profesores de educación básica y ofrece una preparación general para ser un docente de educación especial, así como una específica para brindar atención educativa a niños y adolescentes con una discapacidad. Los tres campos que integran el mapa curricular son: a) Formación general para educación básica. b) Formación común para educación especial. c) Formación específica por área de atención: Auditiva y de lenguaje, Intelectual, Motriz y Visual. Los criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas: regulación de contenidos, organización y secuencia de asignaturas, las formas de trabajo académico y del desempeño docente, marcados en el Plan de Estudios de LEP 1997 se basan en los siguientes indicadores, mismos que cada escuela normal debe observar su cabal cumplimiento: 1. La formación inicial de los profesores de educación básica tiene carácter nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y étnica del país. 2. Los estudios en las escuelas normales constituyen la fase inicial de los profesores de educación primaria. 3. El dominio de los contenidos de educación primaria se realiza de manera integrada con la capacidad para enseñarlos y orientar su apropiación por parte de los niños. 4. La formación inicial de los profesores establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales. 5. El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas. 6. El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas. 7. Fomentar los intereses, los hábitos, y las habilidades que propician la investigación científica. 8. La formación inicial prepara a los estudiantes normalistas para reconocer y atender las diferencias individuales de sus.

(23) 24 alumnos y para actuar a favor de la equidad de los resultados educativos. 9. La expresión artística, la educación física y las actividades deportivas constituyen aspectos importantes de la formación de los futuros docentes. 10. Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes. 11. Los estudiantes y profesores deben disponer de medios tecnológicos para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y para apoyar su formación permanente. 12. En cada institución serán fortalecidas las formas colectivas del trabajo docente y la planeación académica (Plan de Estudios Licenciatura en Educación Primaria, 1997). En el caso del Plan de Estudios LEE 2004, las orientaciones didácticas, de organización y trabajo colegiado se basan en los mismos indicadores, sólo incorporan lo propio de la educación especial. Las diferencias significativas son: incluir la atención a la diversidad de capacidades de los alumnos. Ampliar el rango de atención a todos los niveles de educación básica, por ende a los niños preescolares y a los adolescentes. No obliga al dominio de los contenidos de educación básica, sólo a su conocimiento, pero define que el egresado será capaz de enseñarlos y orientar su apropiación por parte de los niños y los adolescentes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Finalmente también se indica la necesidad de mantener relación estrecha con los servicios de educación especial de cada nivel de la educación básica regular. Para dar cumplimiento del indicador sobre la formación complementaria de los estudiantes, el CREN ofrece una serie de talleres distribuidos a lo largo de los primeros seis semestres: Lengua Maya, Inglés, Educación Física, Elaboración de material didáctico, Rincón de lectura, Teatro, Danza, e Informática en la Licenciatura en Educación Primaria y.

(24) 25 Atención a la discapacidad visual y Orientación y movilidad para débiles visuales en la Licenciatura en Educación Especial. La explicación acerca del contenido y forma del currículo de las dos licenciaturas que se imparten en el CREN se presenta en los anexos 4 y 5.. 1.1.7. La evaluación docente. En el CREN no se cuenta con ningún mecanismo para evaluar o al menos para conocer el cumplimiento de los criterios y orientaciones para el trabajo académico y el logro de los rasgos del perfil de egreso. Lo anterior es una situación común en el Subsistema de Educación Normal, aunque son ya varias las instituciones que están incorporando procesos de evaluación docente derivados de los proyectos de seguimiento del Plan Institucional, en el CREN de Bacalar aún no se tienen avances al respecto. Durante el último ciclo escolar se inició con la evaluación, por parte de lo alumnos, de los talleres de formación complementaria, aunque se evalúa su utilidad, de manera implícita se explora el desempeño de los docentes encargados de impartirlos. De manera particular en el CREN una parte del personal docente al hablar de una probable evaluación de su desempeño, tema abordado esporádicamente en las reuniones de academia y promovido por las autoridades del plantel, muestra poca disposición y en algunos casos una abierta oposición hacia ella, reaccionan así al parecer por no tener una idea clara de las diferentes funciones de la evaluación, ya que sólo reconocen que ésta puede ser para descalificar o etiquetar su trabajo. Algunos docentes han expresado en dichas reuniones su resistencia a la evaluación a través de los pares, y su desconfianza en la opinión de los alumnos, la que consideran poco fundamentada aunque señalan que es.

(25) 26 importante conocerla, y rescatan la importancia de la autoevaluación, finalmente coinciden en afirmar que los procesos de evaluación interna no proporcionan información significativa y ponderan los beneficios de la evaluación externa (Actas de Sesiones de Academia General, ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005).. 1.1.8. El ambiente institucional. El trabajo colegiado se realiza bajo la siguiente dinámica: dos reuniones semanales: una en Academia general (todos los docentes de la institución) y otra en Academia por semestre (los docentes asignados a un semestre en específico). También se reúnen semanalmente asesores de grupo, coordinadores de academia y comité de planeación (directivos y jefes de área). Cuando es necesario se llevan a cabo reuniones de carácter extraordinario. El ambiente de trabajo en el CREN se caracteriza por relaciones en apariencia cordiales entre los integrantes de la planta docente, se establecen alianzas entre ellos de tipo social, que en ocasiones afectan la formación de equipos de trabajo ya que por las fuertes diferencias de opinión no logran centrarse en la tarea, se complica la toma de acuerdos y el seguimiento a los mismos. Es evidente la existencia de grupos que van avanzando hacia un trabajo colaborativo efectivo. La participación de los profesores en las reuniones de academia es baja, generalmente son siempre los mismos quienes expresan sus opiniones o hacen propuestas, la mayoría se mantiene observando y en silencio, algunas veces es difícil identificar cuál es su postura ante las diferentes problemáticas que se tratan en dichas reuniones (Actas de Sesiones de Academia General, ciclos escolares 2003-2004 y 2004-2005)..

(26) 27 Las relaciones de los docentes con el alumnado, se dan en un clima de respeto y en algunos casos de camaradería, aunque entre pasillos es posible escuchar de las malas relaciones que se llegan a tener con algún docente o de ciertas complicaciones al interior del grupo provocadas por la intervención de algún profesor. Los alumnos entre ellos conviven en aparente armonía, contribuye de manera favorable el hecho de que varios de ellos son vecinos en el poblado, se conocen desde niveles educativos anteriores o son familiares, además de que la matrícula tan reducida les permite una interacción frecuente. (Anexo 3).. 1.1.9. La infraestructura. La escuela está construida a la orilla de la Laguna de Bacalar, tiene 16 edificios, 22 aulas, biblioteca con dos salas de trabajo, centro de cómputo, salón de danza, dos salas de profesores, auditorio, teatro al aire libre, dos plazas cívicas, sala de medios audiovisuales, cafetería, cuatro canchas deportivas, un muelle, sanitarios y áreas administrativas y de servicios. (Anexo 1). Por su ubicación y las condiciones del paisaje que rodean al CREN, muchos de sus visitantes la consideran una de las escuelas normales más bellas del país.. 1.2 Definición del problema. El Centro Regional de Educación Normal, “Lic. Javier Rojo Gómez” (CREN), es una institución pública dedicada a la formación inicial de docentes de educación básica, y como un gran un número de estos centros en el país tiene una antigüedad superior al cuarto de siglo. Actualmente vive el proceso de transformación curricular y fortalecimiento.

(27) 28 académico que las políticas nacionales marcan. Cumple de manera general con los requerimientos de las reformas, pero aún no incorpora en sus procesos internos prácticas de evaluación docente. Considerando que la actuación de los profesores representa un impacto significativo en la formación de los estudiantes, futuros docentes de educación básica, y que se busca que ésta mejore continuamente, se reconoce la necesidad urgente de contar con un panorama general del estado actual de las prácticas docentes, los factores que las determinan, sus aciertos y fallas, y con base en dicha información proponer alternativas de intervención para elevar la calidad del servicio educativo.. 1.3 Preguntas de Investigación. ¿Cuáles son las características generales de la práctica docente del profesorado del CREN? ¿Cuáles son los puntos de coincidencia y discrepancia entre las opiniones de profesores y alumnos del CREN acerca de la práctica docente en la institución? ¿Cuáles son las fortalezas de la práctica docente en el CREN? ¿Cuáles son las debilidades de la práctica docente en el CREN? ¿Qué acciones se pueden emprender para mejorar la práctica docente en el CREN? ¿Cuáles son las actitudes que el personal docente del CREN adopta ante la evaluación de su práctica?.

(28) 29. 1.4 Objetivos. 1.4.1 Objetivo general. Realizar un estudio descriptivo de las características generales de la práctica docente del profesorado del Centro Regional de Educación Normal “Lic. Javier Rojo Gómez” de Bacalar, Quintana Roo. 1.4.2 Objetivos específicos. Conocer la opinión que sobre su práctica docente tienen el profesorado y sus alumnos. Analizar la práctica docente considerando los siguientes indicadores: dominio de contenidos, estrategias de enseñanza, evaluación de los aprendizajes y relaciones profesoralumno. Proponer acciones para mejora de la práctica docente basadas en las necesidades detectadas por profesores y alumnos.. 1.5 Justificación. La evaluación docente, proceso que forma parte de la actividad cotidiana de los centros escolares, tal vez no sistematizado, pero siempre presente. Es un tema que puede ser considerado controversial virtud a la definición que asuma y propósitos que persiga. El desempeño profesional de los profesores en las aulas, su práctica, suele tener un impacto más allá de la simple tarea o función de transmitir conocimientos -modelo tradicional- o de acompañar al alumno en la construcción de los mismos -modelo constructivista-, el quehacer cotidiano de los profesores puede trascender en la vida de los.

(29) 30 individuos. El docente puede acompañar al alumno a definir su comportamiento, sus valores, su cultura y en algunos casos su vida misma. En las instituciones formadoras de docentes, la práctica del profesor tiene un importante significado, es inevitable suponer que éste se convierte en modelo para los alumnos, futuros profesores, y no resulta extraño imaginar que éstos incorporarán en su práctica pedagógica aquello que como alumnos vivieron. La formación de profesores es uno de los temas de mayor reflexión en la educación contemporánea. En nuestro país las escuelas normales cuentan con más de un siglo de experiencia formando docentes; y actualmente aunque comparten esta tarea con universidades y diversas instituciones de educación superior, siguen siendo los principales proveedores de profesores para las escuelas de educación básica. Las Escuelas Normales en México a pesar de su gran tradición en la formación de profesores y de que actualmente estas escuelas ya son parte de las IES (Instituciones de Educación Superior), se caracterizan por desarrollar escasa investigación educativa, la que poco sistematizan y mucho menos difunden. Hablar sobre la evaluación de la enseñanza en las escuelas formadoras de docentes de educación básica en este momento, podría considerarse una práctica en la cual los profesores de las escuelas normales deberían tener experiencia. Sin embargo, la realidad indica que no es así. Es muy poco lo que se sabe acerca de la enseñanza que se desarrolla en estas instituciones. La insuficiente información y socialización del estado de la evaluación practicada en las escuelas normales indica que es un campo poco atendido, por lo que se hace necesario incursionar en él, dada la importancia que puede llegar a tener la evaluación del trabajo realizado por los profesores en el mejoramiento de las actividades.

(30) 31 docentes, en el desarrollo profesional de los mismos y en el cambio de perspectiva política de la comunidad normalista (López, 2003). No se cuenta con información precisa acerca del estado de las prácticas docentes en las escuelas normales de nuestro país, ya que la investigación en estas instituciones es muy escasa, tal como lo señala Marco Antonio Savín Castro en “Escuelas Normales, propuestas para la reforma integral. Cuadernos de discusión 13”, ...uno puede ver excelentes trabajos universitarios sobre docencia, estilos de enseñanza, desarrollo curricular, pero muy pocos estudios sobre las escuelas normales y la enseñanza que allí se imparte... debo reconocer que no dispongo de información de estudios realizados en México sobre las escuelas normales, que aborden con profundidad su cultura, su identidad, sus visiones profesionales y los desencuentros entre las concepciones que circulan dentro de ellas..Lo anterior, por supuesto, no significa que no existan.” (Savín, 2003, p. 23, 24) El mismo autor destaca que el conocimiento público que se tiene sobre las escuelas normales, generalmente “se elabora desde supuestos basados en el simple comentario, en el sentido común y en apreciaciones construidas desde la práctica” y reconoce que “este conocimiento muchas veces se contradice con la opinión que nos formamos, de los alumnos, de la escuela normal y, sobre todo, de sus profesores”. (Savín, 2003, p. 21). La formación de profesores de educación básica en nuestro país vive actualmente tiempos de transformación, donde la evaluación cobra importancia y la investigación encuentra espacio para desarrollarse. Savín (2003) afirma que el saber que se tiene del impacto de las transformaciones sobre las escuelas normales es débil y sin ninguna base de sistematización y de estudios profundos. Sostiene que a los docentes e investigadores normalistas les hace falta acercarse a sus escuelas mediante estudios que las analicen e.

(31) 32 interpreten de manera profunda, con el fin de conocerlas mejor y resulte más sencillo emprender su auténtica reforma. A partir de la reforma de los planes de estudio de las diferentes licenciaturas que las escuelas formadoras de docentes imparten -la que inicia en 1997 con la Licenciatura en Educación Primaria y continua con los nuevos planes para las Licenciaturas en Educación Preescolar (1999), Educación Secundaria (1999), Educación Física (2002) y Educación Especial (2004), así como la nueva Licenciatura en Educación Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe (2004) existe la tarea de dar seguimiento formal a las acciones emprendidas en estos centros escolares. Para tal efecto se han creado programas generales que se aplican en todas las escuelas normales del país, pero que le conceden a cada escuela decidir cómo desarrollarlos de forma particular con base en sus condiciones, necesidades y recursos institucionales. El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales PTFAEN (2002), es de aplicación nacional y se compone de diversas acciones orientadas a mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas que tienen a su cargo la formación inicial de los profesores de educación básica. En sus líneas de acción propone entre otros aspectos atender: la formación y actualización del personal docente y directivo, la regulación del trabajo académico de los profesores y la evaluación de las escuelas normales (Formación Docente, 2004). El programa proporciona orientaciones generales para desarrollar estas tareas pero deja a cargo de cada institución el cómo operarlas al interior de las mismas. En este sentido es importante destacar la importancia que el PTFAEN le concede a la evaluación interna de las escuelas normales, definiéndose su propósito fundamental como.

(32) 33 “la búsqueda de información que permita el mejoramiento progresivo de los distintos ámbitos de vida de la escuela, que asegure el cumplimiento de su misión y el logro efectivo de los propósitos de la formación inicial de los docentes” (Seguimiento y Evaluación, 2004). Para llevar a cabo la evaluación interna se identifican tres grupos de temas generales: 1. El profesor, con los temas específicos: a) la práctica docente, b) las concepciones, ideas y creencias personales que fundamentan la práctica docente, c) nivel de dominio de enfoques y contenidos del plan de estudios y de las asignaturas que imparte, y d) necesidades de actualización y desarrollo profesional. 2. Los estudiantes, con los temas específicos: a) nivel de logro de los rasgos del perfil de egreso, b) estrategias habituales de estudio, c) intereses y estilos de aprendizaje, d) relación entre formas de estudio y resultados de aprendizaje, y e) retos de su trabajo con alumnos de educación básica. 3. La escuela, con los temas específicos: a) visión y propósitos compartidos por docentes, directivos y personal operativo, b) relaciones entre la organización escolar, el desempeño docente y las tareas directivas, administrativas y de apoyo, c) resultados de la actualización de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes. d) vinculación entre la escuela normal y las escuelas de educación básica, e) uso del tiempo respecto a las diversas actividades escolares, f) relación de las distintas actividades con la misión institucional, y g) posibilidades para respaldar el desarrollo profesional de los docentes. La importancia de la evaluación interna radica en que a partir del reconocimiento de los avances y las dificultades que se detectan, es posible emprender acciones oportunas y pertinentes para fortalecer los logros y atender los factores que generan los problemas..

(33) 34 Resulta necesario destacar la importancia de atender el tema del profesorado, particularmente su práctica docente. Pero no sólo se trata de describir o conocer las características del quehacer docente, sino de proponer acciones que busquen mejorarlo progresivamente; por lo que se acepta la necesidad de contar con una aproximación inicial a la situación. En el CREN “Lic. Javier Rojo Gómez” un análisis de los resultados académicos, entendidos éstos como las calificaciones obtenidas por los alumnos, señalaría que la institución está cumpliendo cabalmente uno de sus propósitos: atender con calidad la formación de los futuros profesores de educación básica, ya que los promedios generales por grupo/semestre oscilan entre el 8.7 y el 9.2, además que se reportan escasos índices de reprobación, deserción y la eficiencia terminal es del 100 % (Registros Control Escolar, 2003-2004) (Anexo 6). Cuando se observan los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, los productos de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los jóvenes normalistas en sus prácticas docentes en las escuelas primarias y las dificultades que les representa la elaboración del documento recepcional, es evidente que la realidad no es tan halagadora como los números señalan. Al mismo tiempo no es posible ignorar las voces de los estudiantes expresando insatisfacción con el trabajo de algunos de sus profesores, de los cuales cuestionan seriamente su desempeño, el trato que les brindan y hasta su preparación académica. Desgraciadamente sus comentarios se quedan entre los pasillos y las aulas de la escuela normal, en ocasiones se dan a conocer a través del periódico mural que ellos mismos elaboran; puesto que no existe un medio que recoja estas opiniones y mucho menos que les.

(34) 35 dé seguimiento. En ocasiones, durante las clases, algunos alumnos han manifestado que sus expectativas acerca de la actividad académica del CREN eran muy elevadas al ingresar a la licenciatura, que al paso del tiempo no las han visto alcanzadas, llegando a sentirse frustrados o decepcionados de la carrera por las situaciones que viven en sus cursos. El contar con programas de estudio que corresponden a las necesidades actuales de formación de profesores de educación básica y con un alumnado que obtiene altas calificaciones, pero que su práctica en la escuela primaria muestra deficiencias significativas y que además reporta no estar satisfecho con el trabajo académico de la escuela normal, sugiere que algo no está funcionando adecuadamente, y entonces no queda más que dirigir la mirada hacia el otro protagonista del hecho educativo: el profesor. Es conveniente mirar su práctica, evaluarla, reflexionar sobre ella y en consecuencia, mejorarla. Dada la fuerte tradición normalista de considerar al docente como el eje rector de todas las actividades y en cierta medida hasta una figura “incuestionable” resulta complejo abordar el tema de la evaluación. Surgen entonces diferentes inquietudes: cómo evaluar la enseñanza de los profesores formadores de docentes en una institución donde este tipo de procesos no constituye una práctica habitual, cómo interesar e incorporar a un grupo de profesores a participar de manera voluntaria en un proceso de evaluación de su práctica, cómo conocer de manera objetiva la opinión de los estudiantes sobre el trabajo de sus profesores y cómo presentar los resultados de una investigación de esta naturaleza a la comunidad académica. Estas cuestiones se convierten no sólo en las preguntas de investigación sino en la justificación de la misma..

(35) 36 Revisar el quehacer del profesor es una tarea significativa, ya que como Rosales (1997, p.81) señala; cuando se reconoce que el proceso didáctico es una actividad de interacción personal profesor-alumno, de carácter intencional, estudiar las características de ambos personajes se convierte en tarea primordial, especialmente estudiar al docente, ya que éste “viene a constituirse en el principal responsable de la instrucción, al delimitar las líneas generales del proceso didáctico”. En las líneas de investigación educativa manejadas por la EGE de la Universidad Virtual del ITESM, realizar un estudio que describa las características generales de la práctica docente en una institución educativa encuentra sentido en la línea denominada “El papel del profesor y la enseñanza en el proceso educativo”, en su segundo proyecto que consiste en la evaluación de la actividad docente como una “actividad profesional (diferente a la de investigador y gestor) basada esencialmente en: a) el dominio docente de las competencias didácticas propias de su especificidad, b) en el dominio del conocimiento de las materias de su especialidad, y c) en el dominio de los procesos de aprendizaje que los alumnos deben poner en juego para adquirir conocimientos y transferirlos” (Material del Curso Proyecto I, 2004). Haciendo coincidir los propósitos de los programas oficiales para la mejora de las actividades de las instituciones formadoras de docentes, la necesidad de generar investigación de, para y desde las escuelas normales, así como el interés de la investigadora por conocer las características del trabajo docente del CREN, con las líneas de investigación educativa de la EGE, se justifica la realización de este trabajo. En el caso específico del Centro Regional de Educación Normal “Lic. Javier Rojo Gómez”, revisar las características de la práctica docente de su profesorado, mediante el.

(36) 37 desarrollo de un proyecto de investigación educativa con enfoque cualitativo, permite: conocer situaciones derivadas de la aplicación de los nuevos programas de estudio (Licenciatura en Educación Primaria Plan 1997 y Licenciatura en Educación Especial Plan 2004), identificar el tipo de formación que reciben los futuros profesores de educación primaria y educación especial del estado de Quintana Roo; para abrir un camino hacia la construcción de propuestas para consolidar la transformación académica que ya vive el CREN. Finalmente, este trabajo constituye un esfuerzo por reactivar la investigación en las instituciones formadoras de docentes, mediante la realización de un estudio de caso, y proyectar el trabajo de las escuelas normales en el nivel superior, al que recientemente han sido formalmente incorporadas.. 1.6 Beneficios esperados. Desarrollar una investigación con enfoque cualitativo cuyo objetivo principal es construir un estudio descriptivo de las prácticas educativas que caracterizan la vida de una escuela formadora de docentes, permite iniciar un proceso de evaluación docente, con la intención de fortalecer una cultura de evaluación que hoy en día es prácticamente inexistente en el CREN. Contar con un primer acercamiento al estado de las prácticas docentes del CREN facilita comprender la realidad educativa de la institución; reconocer los aciertos del trabajo realizado por los profesores, identificar sus áreas de oportunidad, en los indicadores: dominio de contenidos, estrategias de enseñanza y formas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos; y conocer el estado de un importante aspecto del trabajo.

(37) 38 realizado por los profesores; las condiciones de las relaciones que éstos establecen con los alumnos. Se espera que los resultados de la investigación sirvan a los programas desarrollados en el Área de Docencia del CREN proporcionando elementos que faciliten proponer alternativas de mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje con un impacto favorable en el ambiente escolar. Además se aspira a compartir los resultados del estudio con otras escuelas formadoras de docentes y participar de esta manera en los procesos de transformación académica que actualmente presentan este tipo de instituciones.. 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación. El trabajo de investigación se llevó a cabo en las instalaciones del Centro Regional de Educación Normal “Lic. Javier Rojo Gómez” en Bacalar, Quintana Roo. Durante el periodo comprendido de octubre 2004 a febrero de 2005. Las entrevistas a los docentes se realizaron en su mayoría en la oficina del Área de Docencia, y algunas en la biblioteca. Estos lugares proporcionaron un ambiente de privacidad y tranquilidad que facilitaron el desarrollo de las entrevistas. Los cuestionarios a los alumnos se aplicaron en las aulas, en la biblioteca y en la oficina del Área de Docencia. La muestra bajo estudio estuvo formada por 8 de 42 docentes (19 % de la población total) y por 80 de 258 alumnos (31 % de la población total). Durante la realización del estudio, la mayor limitación fue lograr la colaboración comprometida del personal docente. En un principio, al reconocer las características particulares del profesorado, disponibilidad de horario y actitud hacia la evaluación, se decidió invitar a participar exclusivamente a aquellos profesores y profesoras que se.

(38) 39 consideró aceptarían hacerlo, pero desafortunadamente, no todos respondieron de manera favorable, dando para ello argumentos diversos, entre los cuales destacaba la falta de tiempo, pese a que a varios se les ofreció que respondieran de forma escrita la entrevista sin determinar una fecha exacta para devolverla, ajustándose la investigadora al tiempo disponible de los participantes. En otros casos, los profesores explicaban que no consideraban ético responder el primer apartado de la entrevista, evitaban opinar acerca de la práctica docente del colegiado (evaluación por pares), o que en realidad desconocían lo que los otros hacen y que solamente podían hablar de su propia experiencia, estos profesores participaron pero sólo respondieron el segundo apartado de la entrevista. Finalmente varios docentes mostraron poco interés en compartir con la investigadora lo relacionado con su actividad diaria. La evaluación de la práctica docente, de ser el objetivo de la investigación, por la dificultad para acceder a ella a través del profesorado, se convirtió en el obstáculo a vencer. Ante tal situación el diseño de la investigación se vio significativamente modificado, sí realizar las entrevistas resultaba difícil, entonces solicitar los registros de clases o ingresar al aula a observar éstas fue una tarea imposible de cumplir. Para la investigadora las ocho entrevistas que logró realizar se convierten en una valiosa fuente de información, pertenecen a docentes que se mostraron abiertos a compartir su quehacer..

(39) 40. Capítulo 2. Fundamentación teórica. Toda investigación para considerarse válida requiere tener un sentido claro y una base sólida, que se construyen mediante la revisión de estudios previos y de corrientes teóricas sobre el objeto de estudio. Antecedentes y Marco Teórico, son los apartados de este capítulo. En el primero se presentan investigaciones y trabajos realizados recientemente sobre la evaluación de la práctica docente en las instituciones formadoras de profesores. En el segundo se incluyen las explicaciones teóricas acerca de los elementos que fundamentan la investigación: la docencia y la evaluación docente.. 2.1 Antecedentes. Hoy en día la evaluación docente en la mayoría de las instituciones de educación superior de nuestro país es una actividad cotidiana que generalmente forma parte de los procesos de mejora continua. En algunas escuelas solicitar la opinión de los alumnos sobre el trabajo de sus profesores al terminar un curso es una práctica común. En otras, a los docentes no les resulta extraño que en ciertas ocasiones se observen sus clases o se les apliquen instrumentos que exploren su quehacer dentro y fuera del aula, están habituados a la observación de su desempeño y a la rendición de cuentas. Lo anterior se aplica con frecuencia en universidades e institutos tecnológicos; pero en las instituciones formadoras de docentes la situación es muy distinta. En este apartado se describen experiencias en la evaluación de la docencia en escuelas normales mexicanas, algunas son investigaciones y otras consisten en trabajos elaborados por profesores normalistas interesados en la evaluación docente. Se concluye.

(40) 41 con el estado actual de esta problemática en la institución donde se efectuó la presente investigación. Los investigadores educativos de manera insistente se cuestionan cómo evaluar la enseñanza de los docentes normalistas, problemática que no resulta muy sencilla de abordar puesto que en estas instituciones esta valoración no está incorporada de manera sistemática al trabajo institucional, ni constituye una práctica habitual. García (1997) catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, propone un medio de evaluación, un instrumento cualitativo (un autorregistro), al que concibe como un “espejo” de la práctica docente. Reconoce que la gran mayoría de los profesores cuentan con esquemas prácticos que rigen su desempeño, que éstos no suelen ser concientes y por ello resulta difícil cambiarlos o mejorarlos. Señala la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia práctica docente a través de la elaboración de autorregistros. Explica que el docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, cuenta con una forma de mediación que le permita la recuperación pertinente de la misma. La misma autora propone que con un registro es posible identificar las acciones que conforman la práctica docente, su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el profesor como en los estudiantes. Para que un autorregistro dé cuenta de forma efectiva de las prácticas docentes, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo; lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento. García (1997) menciona que los docentes deben acostumbrarse a escribir lo ocurrido en su clase (notas de campo), las que posteriormente les permitirán evocar los hechos y.

(41) 42 reconstruir el evento. Después de tomar las notas, sigue escribir el registro –autorregistro-, más tarde, fuera del aula se amplía la información, se da el contenido y la forma que refleje, la realidad en que se estuvo trabajando. Los registros, tienen que respetar cuatro condiciones iniciales: a) describen y no evalúan o interpretan, b) rescatan diálogos, c) señalan acciones, d) hacen un "retrato" del evento. También deben contar con la presencia de tres elementos: la ubicación espaciotemporal, la descripción de los hechos y la reflexión o comentarios correspondientes; en este momento se cuenta con lo que la autora llama “registro simple”, la primera construcción de los eventos. Posteriormente es recomendable trabajar en un registro ampliado, incluir símbolos que indiquen el tipo de dato, además de presentarlo en un formato de dos columnas: en la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Finalmente, una vez con registros confiables, el análisis de los mismos es el siguiente paso, se empiezan a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos. A manera de conclusión García (1997) afirma que “la elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos: hacemos, y vemos lo que hacemos”. Afirma que elaborar registros ampliados propicia en los docentes la reflexión sobre la propia práctica; trabajar con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos o compartirlos, brinda al profesor herramientas más seguras para intervenir en su labor. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumplan la función de reflejar las acciones docentes, como lo haría un espejo..

(42) 43 López (2003), en una investigación realizada durante 2001 en la Escuela Normal Estatal de Ensenada en Baja California, intenta responder a la problemática de la evaluación docente en ambiente normalista mediante la construcción de un instrumento para dicho fin. La investigadora parte del supuesto de que un camino viable para evaluar el desempeño docente es la adaptación de un cuestionario de opinión de los estudiantes debidamente respaldado por la literatura especializada. También considera que el proceder bajo acuerdos o consensos con los profesores que serán evaluados, permite desarrollar, con mayor probabilidad de éxito, un conjunto de estrategias de retroalimentación dirigidas a promover el desarrollo profesional de los evaluados y su respectivo reflejo en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad educativa de la institución. El propósito principal del trabajo realizado por López (2003) fue construir, a partir de las recomendaciones hechas por los docentes sobre un cuestionario previamente seleccionado, un instrumento pertinente que evaluara la enseñanza de los profesores de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal Estatal. Un segundo propósito fue identificar las particularidades de la evaluación docente del caso en estudio. López (2003) encontró que los profesores normalistas reconocen la existencia de ocho dimensiones de la enseñanza susceptibles de ser evaluadas: dominio de la asignatura, organización de la clase, estructura del programa, habilidades de comunicación, cualidades de interacción, evaluación del aprendizaje, estrategias de instrucción y aspectos formales (responsabilidad). Desde una perspectiva general sobre el tema, se reafirma la existencia de habilidades genéricas de la enseñanza y la tendencia de incorporar algunos elementos de juicio cualitativo en los instrumentos de evaluación. En lo particular, se identifica que los profesores de esta institución rechazan la responsabilidad total del aprendizaje de los.

(43) 44 alumnos, enfatizan lo didáctico “reafirmando la idea de que ni el conocimiento de la asignatura impartida ni la explicación del saber, son suficientes para garantizar el aprendizaje; conciben al docente y con ello a la enseñanza como elementos facilitadores del aprendizaje” (López, 2003); a pesar de ello, la dimensión Dominio de la Asignatura es la que más valoran. Reconocen la importancia de la enseñanza pero a la vez consideran relativa la influencia docente. Refuerzan el rechazo a la exposición como herramienta privilegiada de instrucción. Los docentes mostraron una tendencia de opinión de acuerdo al nivel de actualización, los de mayor nivel muestran una postura propositiva ante la evaluación docente, que la investigadora califica como “un nivel de reflexión más elevado y una capacidad de respuesta creativa”. López (2003) concluye que existe la necesidad de avanzar en la comprensión de lo que sucede en las escuelas normales como medio para elevar la calidad educativa y hacer de estos espacios un lugar donde empleando el diálogo se busque constantemente la solución de conflictos cotidianos, se compartan las metas educativas y se conviva democráticamente. En noviembre de 2003 el Centro Nacional de Evaluación para la Educación CENEVAL aplicó el examen general de conocimientos a las estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan 1999 en escuelas públicas y privadas del país, una vez publicados los resultados Savín (2004) se dio a la tarea de analizarlos e interpretarlos. Si bien es cierto que los propósitos principales de esta evaluación buscan conocer el nivel de aprendizaje de las estudiantes, revisar el resultado de la aplicación del plan y los programas y comparar el desempeño académico de las estudiantes; también se logró.