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Diseño curricular con el enfoque de competencias Miguel Ángel Maldonado García Ascolfa, Bogotá, agosto 28 de 2012

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(1)

“Diseño curricular con el enfoque

de competencias”

“Diseño curricular con el enfoque

de competencias”

de competencias”

Miguel Ángel Maldonado García

Ascolfa, Bogotá, agosto 28 de 2012

de competencias”

Miguel Ángel Maldonado García

Ascolfa, Bogotá, agosto 28 de 2012

(2)

TRES HIPÓTESIS

1. La

introducción

del

enfoque

por

competencias

no

necesariamente

está

guiado por una mentalidad instrumental, ya

que estimula y propicia la reflexión sobre

los

procesos

de

diseño

curricular,

las

prácticas de enseñanza, y las formas de

evaluación, entre otros.

2. Tan sólo existe una tensión aparente entre

los

conceptos

de

educación

general

o

formación

integral

y

el

enfoque

por

competencias

y

por

lo

tanto

éste

no

necesariamente empobrece el currículo.

3. Los docentes son agentes fundamentales en

el proceso.

(3)

Participación

transparente

y

abierta

de

la

Obliga a revisar el estatismo de los perfiles

disciplinares y académicos de los profesionales.

Impulsa a las instituciones educativas a redefinir su

rol y propósitos: investigación y reconocimiento de

los procesos tecnológicos.

Incluye

actores

sociales,

tales

como:

investigadores,

docentes

y

empresarios,

en

definición de competencias y la articulación entre

la oferta educativa y el requerimiento social y

empresarial.

¿POR QUÉ LA RUTA DE COMPETENCIAS?

Permite la construcción de indicadores o estándares

con la probabilidad de ser medidos.

Facilita la articulación entre el mundo cultural,

social y productivos según contexto.

Participación

transparente

y

abierta

de

la

educación

en

construcción

de

códigos

de

comunicación

y

traducción

de

lenguajes

científicos a formas menos abstractas, más

legibles y accesibles al personal directamente

relacionado con los procesos productivos.

Plantea una lógica distinta para el diseño curricular:

nuevos roles y funciones, reflexionar sobre la

práctica docente y sus fines.

(4)

FASE 1

Diseño del macro currículo o contextualización

FASE 2

Definición del escenario pedagógico y epistemológico

FASE 3

Diseño del currículo o estructuración

curricular

LAS CINCO FASES

FASE 4

Desarrollo del microcurrículo

FASE 5

Definición de las competencias docentes

(5)

LAS CINCO FASES Y SUS ETAPAS

1. Síntesis del programa

2. Caracterización del entorno

3. Ubicación del programa en el ciclo de

formación

4. Elaboración del diagrama e identificación de

competencias

5. Esbozo del perfil

1. Caracterización epistemológica

2. Definición de los propósitos pedagógicos 3. Consensos sobre el paradigma pedagógico 4. Adecuación del currículo a requerimientos de

evaluación de calidad

1. Adopción de las competencias (E) y armado de los

módulos

2. Adopción de las Competencias (B) y armado de los

módulos

FASE 1

Diseño del macro currículo o contextualización FASE 2 Definición del escenario pedagógico y epistemológico módulos

3. Adopción de las competencias (T) y armado de los

módulos

4. Programación y secuenciación los módulos 5. Tejido de la Malla Curricular

1. Definición del método didáctico

2. Definición y estructuración de las Unidades de E. A. 3. Secuenciación de las Unidades de E. A.

4. Programación de las Unidades EA 5. Evaluación del aprendizaje

Competencias docentes según Tardif Competencias docentes según Perrenoud Competencias docentes según Zabalza

Competencias investigativas, según Hernández Competencias docentes según Aneca

Competencias docentes según Shulmanm

FASE 3 Diseño del currículo o estructuración curricular FASE 4 Desarrollo del microcurrículo FASE 5 Definición de las competencias docentes

(6)

FASE 1

Diseño del macro

currículo o

contextualización

Etapa 1

Síntesis del programa

Etapa 2

Caracterización del entorno

Etapa 3

Ubicación del programa en el ciclo de formación

Etapa 4

FASE 1

Etapa 4

Elaboración del diagrama de competencias

Etapa 5

(7)

FASE 1

FASE 1

(8)
(9)



TÉCNICOS



Actividades Laborales en

CONTEXTOS VARIABLES

CONTEXTOS VARIABLES

.



TECNÓLOGOS



Actividades Laborales

MUY VARIADAS

MUY VARIADAS

, en

DIVERSOS CONTEXTOS

DIVERSOS CONTEXTOS

.



En su mayoría son

COMPLEJAS

COMPLEJAS

, no rutinarias.



Alto grado de

RESPONSABILIDAD

RESPONSABILIDAD

,

AUTONOMÍA

AUTONOMÍA

y

JUICIO EVALUATIVO.

JUICIO EVALUATIVO.



Frecuentemente

ORIENTA

ORIENTA

y

SUPERVISA

SUPERVISA

el trabajo de otros

.

FASE 1



OPERARIOS



Actividades Laborales

SENCILLAS,

SENCILLAS, PREDECIBLES

PREDECIBLES Y REPETITIVAS

Y REPETITIVAS

.



Actividades fundamentalmente de

CARÁTER FÍSICO

CARÁTER FÍSICO

.



Exigen un alto nivel de

SUBORDINACIÓN

SUBORDINACIÓN

.



Actividades Laborales en

CONTEXTOS VARIABLES

CONTEXTOS VARIABLES

.



Algunas son

COMPLEJAS

COMPLEJAS

o

NO RUTINARIAS

NO RUTINARIAS

.



Nivel

MÍNIMO DE AUTONOMÍA

MÍNIMO DE AUTONOMÍA

para su desempeño, con

ALTO GRADO DE

ALTO GRADO DE

SUPERVISIÓN

SUPERVISIÓN

.

(10)



PRE Y POSGRADO



Implica el ejercicio de la

DIRECCIÓN

DIRECCIÓN

.



Nivel máximo de

COMPLEJIDAD

COMPLEJIDAD

.



Actividades muy

VARIADAS

VARIADAS

e

IMPREDECIBLES

IMPREDECIBLES

.



Capacidad de

INVESTIGACIÓN EI NNOVACIÓN

.



Exigen alto nivel de

DISCERNIMIENTO

DISCERNIMIENTO

y máxima

AUTONOMÍA

AUTONOMÍA

..



 RESPONSABILIDAD

RESPONSABILIDAD

por el

TRABAJO DE OTROS

TRABAJO DE OTROS

, por la

DISPONIBILIDAD DE

DISPONIBILIDAD DE

RECURSOS

RECURSOS

y por la realización de

ANÁLISIS

ANÁLISIS

,

DIAGNÓSTICOS

DIAGNÓSTICOS

,

DISEÑO

DISEÑO

,

PLANEACIÓN

PLANEACIÓN

,

EJECUCIÓN

EJECUCIÓN

y

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN

.

FASE 1



PROFESIONALES



Actividades

COMPLEJAS

COMPLEJAS

, en

CONTEXTOS CAMBIANTES

CONTEXTOS CAMBIANTES

.



En su mayoría tienen

IMPLICACIONES SOBRE EL TRABAJO DE OTROS

IMPLICACIONES SOBRE EL TRABAJO DE OTROS

.



Alto grado de

AUTONOMÍA

AUTONOMÍA

,

RESPONSABILIDAD

RESPONSABILIDAD

por el trabajo de otros

..



Ocasionalmente

responsabilidad por la

ASIGNACIÓN DE RECURSOS

ASIGNACIÓN DE RECURSOS.

EJECUCIÓN

(11)

FASE 1

Ingreso

Vocacionales

Básicas

Proceso

Cognitivas

Básicas

Egreso

Profesionales

Ocupacionales

o Laborales

Básicas

Genéricas o

Transversales

Básicas

Genéricas o

Transversales

Ocupacionales

o Laborales

Básicas

Genéricas o

Transversales

(12)

PERFIL DE EGRESO DEL INGENIERO INDUSTRIAL

(U. DE ANTIOQUIA)

Ocupaciones que el egresado puede desempeñar

• Campo administrativo

• Gerentes, subgerentes o jefes de departamento. Sobresalen como jefes o directores de departamento de ingeniería industrial, del departamento de sistemas, jefes de control de calidad, subgerentes financieros, jefes de seguridad industrial o subgerentes administrativos. • Otros cargos: Ingenieros de planta, analistas de planeación, jefes de personal, programadores, ingenieros de organización y métodos.

Competencias o capacidades

• Capacidad de análisis, creatividad, iniciativa y relaciones humanas. • Capacidad de análisis, creatividad, iniciativa y relaciones humanas. • Habilidades en el manejo de grupos interdisciplinarios; en la

integración de sistemas; en planeación y organización; en el manejo de conflictos; en diagramación; en comunicación oral y escrita.

• Destrezas en el manejo de calculadoras manuales y programables, en el microcomputador (software específico y teclado) y en menor grado, cronómetros y gráficos de control y actividades.

(13)

TÍTULO DE GRADO DE UN INGENIERO MECÁNICO

(ANECA)

Ocupaciones que el egresado puede desempeñar

• Análisis, diseño y ensayo de máquinas, motores y sistemas mecánicos. • Proyecto y cálculo de estructuras, construcciones e instalaciones industriales.

• Técnicas de fabricación y organización de la producción. • Ingeniería de mantenimiento.

• Ingeniería del transporte.

• Desarrollo de sistemas robotizados.

Competencias o capacidades

• Elaborar modelos matemáticos de sistemas mecánicos. • Redactar, representar e interpretar documentación técnica. • Redactar, representar e interpretar documentación técnica. • Mejorar procesos y actualizar la tecnología existente.

• Estimar y programar el trabajo en sistemas productivos.

• Diseñar y realizar sistemas de ensayo y medidas de componentes para sistemas mecánicos.

• Proyectar y calcular máquinas y sistemas mecánicos.

(14)

COMPETENCIAS GLOBALES ING. INDUSTRIAL COMPETENCIAS UNIDADES DE COMPETENCIA A. Innovar procesos, productos y servicios de base con criterios de competitividad

organizacional.

A1. Investigar problemas

y necesidades de la

cadena de valor, teniendo en cuenta el logro de beneficios económicos y sociales.

A1.1 Levantar, priorizar y mantener actualizados los

listados de problemas y bancos de proyectos.

A1.2 Gestionar la información requerida por el

proyecto con criterios de eficacia y eficiencia.

A1.3 Gestionar el proyecto de investigación según

políticas de la institución, empresa o del grupo de investigación.

A2. Gestionar la

tecnología con base en el

A2.1 Elaborar estudios de prospectiva y planeación

tecnológica según metodologías aceptadas internacionalmente.

tecnología con base en el direccionamiento

estratégico de la organización.

A2.2 Evaluar tecnologías con criterios de desarrollo

sostenible.

A2.3 Negociar tecnologías con criterios de calidad,

rentabilidad, normatividad, pertinencia y ética.

A2.4 Adaptar tecnologías según direccionamiento

estratégico de la organización y el contexto socioeconómico y cultural del país.

A2.5 Diseñar e implementar procesos de gestión del

conocimiento con criterios de desarrollo humano y la generación de valor.

(15)

COMPETENCIAS GLOBALES COMPETENCIAS UNIDADES DE COMPETENCIA

B. Gestionar la

producción de

bienes y servicios

con criterios de

calidad,

productividad y

.

B.1 Dirigir la

producción en

función de los

requerimientos del

mercado y la

disponibilidad de la

organización

Formular planes de producción con base en tendencias,

escenarios o pronósticos.

Controlar la producción de acuerdo con los parámetros

definidos en el programa

Ejecutar los programas de producción de acuerdo con los

criterios de rentabilidad, calidad y cumplimiento

Programar la producción de acuerdo con el plan

determinado

.

productividad y

oportunidad

determinado

.

B.2 Gestionar la

calidad de acuerdo

con las políticas de la

organización y los

criterios de

satisfacción de los

clientes

Asegurar productos, servicios, procesos y la

organización de acuerdo con el modelo de

calidad de la empresa

Transformar la cultura de calidad de acuerdo

con el direccionamiento estratégico de la

organización

(16)

FASE

1

E

d

u

c

a

c

n

M

e

d

ia

E

d

u

c

a

c

n

L

a

b

o

ra

l

Doctorado Maestría Especialización Profesional Universitario

Según Área de Estudios

Técnico Profesional especialista en …

Tecnólogo Especialista en…

Profesional Universitario Especialista en … Magister en… Doctor en…

E

d

u

c

a

c

n

M

e

d

ia

E

d

u

c

a

c

n

L

a

b

o

ra

l

Universitario Tecnólogo Técnico Profesional Tecnólogo en … Técnico Profesional en …

(17)

Etapa 1

Caracterización epistemológica

Etapa 2

Definición de los propósitos pedagógicos

Etapa 3

Consensos sobre

el paradigma pedagógico

FASE 2

Definición del escenario

pedagógico y

epistemológico

FASE 2

el paradigma pedagógico

Etapa 4

Adecuación del currículo a los requerimientos de evaluación o acreditación

(18)

FASE 2

Primer propósito:

Desarrollo de la persona

Autodeterminación (Autonomía) Responsabilidad (Ethos) Cogestión (Participación)

(19)

FASE 2

Segundo propósito:

Cambio de comportamiento

Intelecto (Cognitivo) Movimiento (Motriz) Responsabilidad (Participación)

(20)

FASE 2

Tercer propósito:

Desarrollo de la eficiencia

Cualificación (Competencia profesional) Flexiblidad (Competencia Metódica o investigativa) Humanidad (Competencia Social) Participación (Competencia Cooperativa)

(21)

A. PARADIGMA CONDUCTUAL • •Metáfora básica: la máquina • Paradigma de investigación proceso-producto B. PARADIGMA COGNITIVO • •Metáfora básica: el ordenador (procesamiento de la información) • Paradigma de investigación: mediación: centrado en el estudiante

C. PARADIGMA SOCIAL O ECOLÓGICO

•Metáfora básica: el escenario social

• Modelo contextual

• Paradigma de investigación: etnográfico

• Modelo de profesor:

técnico-DEFINICIÓN DEL PARADIGMA O MODELO

SEGÚN TIPO DE PROFESIÓN O DISCIPLINA

FASE 2

producto • Modelo de profesor: eficiencia • Programación por objetivos operativos • Currículum cerrado y obligatorio • Técnicas de modificación de conducta • Evaluación de resultados • Enseñanza-aprendizaje: centrado en el producto centrado en el estudiante • Modelo de profesor: reflexivo (Pensamiento del profesor)

• Programación por objetivos terminales • Modelo de currículum: abierto y flexible. • La cognición dirige la conducta • Evaluación de procesos y resultados • Enseñanza-aprendizaje: centrado en el proceso

• Modelo de profesor: técnico-crítico

• Modelo de currículum: abierto y flexible

• Evaluación cualitativa

• El profesor como gestor del aula: potencia interacciones crea

expectativas y genera un clima de confianza

• Enseñanza-aprendizaje: centrado en la vida y el contexto

(22)

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA (COLOMBIA)

(23)

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA (COLOMBIA)

(24)

Tomado de: Felicisímo, A. M. Conceptos básicos, modelos y simulación. En htp/www.etsimo.uniove.es/Recuperado en septiembre de 2011.

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA (COLOMBIA)

(25)

La habitación china (Searle, 1980)

Tomado de Luigi Ceccaroni

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA (COLOMBIA)

(26)

Tomado de Luigi Ceccaroni

MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÍA (COLOMBIA)

(27)
(28)
(29)

Etapa 1

Adopción de las competencias específicas y armado de los módulos

Etapa 2

Adopción de las Competencias Básicas y armado de los módulos

Etapa 3

Adopción de las competencias transferibles o transversales y armado de los módulos

FASE 3

Diseño o

estructuración

curricular

FASE 3

Etapa 4

Programación y secuenciación los módulos

Etapa 5

(30)

• Asociadas a conocimientos: matemáticos,

lingüísticos, comunicativos, investigativos,

tecnológicos.

Básicas o

genéricas

• Asociadas al desempeño laboral y al perfil de

egreso: profesionales, emprendimiento.

Específicas o

técnicas

• Asociadas a la política institucional:

responsabilidad social

Transferibles o

transversales

• Asociadas a lo inter y transdisciplinar: segundo

idioma

Interdisciplinares

u optativas

(31)

Tipo de

competen

cias

Módulos Perfil

de

entra

da

Perfil

de

salid

a

*Criterio

s de

evaluaci

ón o

requisito

s

Intensi

dad

horaria

Intensida

d en los

créditos

(aprox.)

Unidades

de

enseñanza

aprendizaj

e

Básicas

Básicos

40%

U. de A. + U.

de A. =

módulo

Específicas

Específicos

30 %

U. de A. + U.

de A. =

módulo

Transferibles

o

interpersonal

es

Transversal

es

20%

U. de A. + U.

de A. =

módulo

Interdisciplin

ares

Optativos

10%

U. de A. + U.

de A. =

módulo

(32)

Malla curricular, TENDENCIAS

Ciclos o

Semestres

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

BÁSICO

50%

ESPECÍFICO

40%

TRANSFERIBL

ES O

GENERALES

10 %

100%

(33)

Etapa 1

Definición del método didáctico

Etapa 2

Definición y estructuración de las unidades de enseñanza aprendizaje

Etapa 3

Secuenciación de las unidades de enseñanza aprendizaje

FASE 4

Desarrollo del

microcurrículo

FASE 4

Etapa 4

Programación de las UEA

Etapa 5

(34)
(35)
(36)
(37)

FASE 4

Método de Proyectos

Objetivo

• Transformar una realidad

concreta en un ambiente

Roles

• El docente identifica el

proyecto y planea la

concreta en un ambiente

académico, por medio de un

proyecto

proyecto y planea la

intervención de los

estudiantes. Facilita y motiva

• Alumnos activos, investigan,

discuten, proponen y

comprueban sus hipótesis

(38)

FASE 4

Aprendizaje basado en

problemas (ABP)

Objetivo

• Resolver problemas de

la cotidianidad con

Roles

• El docente es mediador,

ejemplifica, asesora y

la cotidianidad con

trabajo grupal,

autónomo en la

construcción del

conocimiento

ejemplifica, asesora y

facilita

• Alumnos juzgan, evalúan

sus necesidades de

aprendizaje, investigan,

desarrollan y trabajan en

la solución de un

problema

(39)

FASE 4

Seminario

Objetivo

• Dar respuesta a

Roles

• El docente actúa como

• Dar respuesta a

preguntas planteadas,

teniendo en cuenta la

opinión del grupo

• El docente actúa como

mediador del proceso

• Alumnos participan en

forma activa ,

opinando sobre una

problemática

específica

(40)

FASE 4

Estudio de casos

Objetivo

• Acercar la realidad a un

ambiente académico a

Roles

• El docente Redacta el caso,

monitorea el proceso

ambiente académico a

través de un caso real o

ficticio

monitorea el proceso

individual y grupal.

Coordina, sinteza y clarifica

• Alumnos participan

activamente investigando,

discutiendo, haciendo

juicios y proponiendo

(41)

Tabla: Componentes de una unidad de enseñanza aprendizaje

a. Nombre de la unidad de aprendizaje

b. Módulo al que pertenece: c. Código d. Programa

e. Número de créditos f. Intensidad horaria g. Semestre

h. Resultados de enseñanza aprendizaje asociados a contenidos y capacidades i. Capacidades asociadas a

competencias

Capacidad Competencia básica j. Horas de trabajo presencial y

autónomo

Capacidad Competencia específica Horas de trabajo presencial y

(42)

Continuación: Componentes de una unidad de enseñanza aprendizaje

Capacidad Competencia trasversal Horas de trabajo dirigido y

autónomo

k. Lista de contenidos asociados a capacidades jerarquizados en orden de complejidad

l. Programación de actividades asociados a capacidades

m. Construcción del ambiente educativo

n. Método de evaluación Evidencias de desempeños Evidencias de conocimiento

ñ. Bibliografía y bases de datos o. Observaciones

(43)

Competencias docentes según Tardif Competencias docentes según Perrenout Competencias docentes según Zabalza

Competencias investigativas, según Hernández Competencias docentes según Aneca

FASE 5

Definición de las

competencias

docentes

FASE 5

Competencias docentes según Aneca Competencias docentes según Shulmanm

(44)

FASE 5

FASE 5

Premisas (Marceló)

• La reforma en la formación docente debe plantearse el modelo de profesional de la

enseñanza desea formar.

• El modelo de profesional ha de especificarse en relación con conocimientos,

destrezas y actitudes de los diferentes ámbitos disciplinares.

• El conocimiento del profesor se construye en interacción con el ambiente de

aprendizaje y el contexto.

• Hay diferentes niveles de análisis del conocimiento profesional de los profesores

que es necesario conocer para poder desarrollarlos en el profesor en formación.

que es necesario conocer para poder desarrollarlos en el profesor en formación.

• Las diferentes disciplinas tienen estructuras de conocimiento específicas que el

profesor debe conocer.

• El conocimiento sobre el contenido de una disciplina es insuficiente para una

enseñanza que busque que los estudiantes comprendan, asimilen, elaboren y

transformen.

• Prestar mayor atención a la forma en que los profesores” transforman" el

conocimiento que poseen de la materia en conocimiento "enseñable" comprensible

para los alumnos.

(45)

FASE 5

FASE 5

Tardif conocimiento profesional docente:

1. Los docentes deben apoyarse en conocimientos especializados y

formalizados en disciplinas científicas.

2. Estos conocimientos deben adquirirse a través de una larga formación

de alto nivel.

3. Sólo los profesionales, a diferencia de los charlatanes, poseen la

competencia y el derecho a usar sus conocimientos en la escuela.

5. Sólo los profesionales son capaces de evaluar, con plena conciencia, el

trabajo de sus colegas: la competencia o la incompetencia de un docente

solo pueden evaluarla sus colegas.

solo pueden evaluarla sus colegas.

7. Las bases teóricas y sus consecuencias prácticas son evolutivos y

progresivos, entonces necesitan de una formación permanente.

(46)

FASE 5

Philippe Perrenoud (2001

)

Pedagogo constructivista

Garantizar

el

sentido

de

los

saberes

saberes

Crear situaciones de aprendizaje

Gestionar la heterogeneidad

Regular

los

procesos

y

los

(47)

FASE 5

Miguel Zabalza

•Planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje:

hacer los propios programas, planificar bien la propia

disciplina.

•Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares

•Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles

•Manejar de modo didáctico las TIC.

•Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las

tareas de aprendizaje.

•Relacionarse constructivamente con los alumnos.

•Relacionarse constructivamente con los alumnos.

•Manejar las tutorías y el acompañamiento a los

estudiantes.

•Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

•Implicarse institucionalmente.

(48)

CARLOS AUGUSTO HERNÁNDEZ

Ciencias

como

escuelas

de

racionalidad

o

prácticas

paradigmáticas

Cuestionar las interpretaciones propias y ajenas con argumentos

coherentes.

Profundizar en las preguntas reconocidas como valiosas y avanzar por esa

pregunta.

Reconocer la existencia y la validez de diferentes formas de aproximación

a los problemas, según naturaleza de los mismos e intereses investigativos.

Acudir a las representaciones, métodos y fuentes para resolver un

Acudir a las representaciones, métodos y fuentes para resolver un

problema o dar razón de un fenómeno o acontecimiento.

Compartir conocimientos y expresar clara y coherentemente los propios

puntos de vista.

Fundamentar

los

puntos

de

vista

en

razones,

fenómenos

o

acontecimientos.

Reconocer la validez de otros puntos de vista y disposición para establecer

acuerdos racionales.

Seleccionar, jerarquizar e interpretar información y hacer inferencias con

argumentos previos.

Analizar críticamente las fuentes de información y contrastar distintas

informaciones con criterios racionales.

(49)

FASE 5

ATRIBUTOS: C. A. HERNÁNDEZ (2004)

Sensibilidad para gozar la belleza propia de las explicaciones o

demostraciones y para disfrutar el placer de investigar y de comprender

Establecer relaciones justas y productivas con los otros y reconocer

matices, condiciones, diferencias y vínculos en la interacción, en la

apreciación de los fenómenos y en los acontecimientos.

apreciación de los fenómenos y en los acontecimientos.

Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad

de las interpretaciones, y flexibilidad para cambiar de perspectiva o de

estrategia de trabajo cuando un análisis cuidadoso lo exija.

Capacidad

de

reconocer

y

de

asumir

responsablemente

las

consecuencias de las acciones.

Capacidad de reconocer y valorar críticamente el impacto social de los

conocimientos científicos y de reconocer

relaciones entre ciencia,

técnica y sociedad

(50)

FASE 5

Competencias científicas para el mundo de la vida

(Hernández 2004)

Reconocer que fenómenos o acontecimientos pueden

ser explicados en el marco de una determinada ciencia.

Comprender lenguajes abstractos que permitan hacer

representaciones conceptuales.

Formular preguntas o plantear problemas según

modos de representación de las ciencias.

Resolver problemas, empleando métodos, teorías y

conceptos de las ciencias

Capacidad de usar comprensivamente instrumentos,

tecnologías y fuentes de información.

Emplear los conocimientos para predecir efectos de las

acciones y juzgar la validez de las mismas.

Aplicar el conocimiento adquirido en nuevos contextos

y situaciones, reconociendo límites y condiciones.

(51)
(52)
(53)

FASE 4

Cuestionar el

pensamiento

docente

espontáneo.

Cuestionar el

Cuestionar el

pensamiento

pensamiento

docente

docente

espont

espont

á

á

neo.

neo.

Adquirir

conocimientos

Teórico prácticos sobre el

aprendizaje y

aprendizaje disciplinar.

Adquirir

Adquirir

conocimientos

conocimientos

Te

Teó

órico pr

rico prá

ácticos sobre el

cticos sobre el

aprendizaje y

aprendizaje y

aprendizaje

aprendizaje disciplinar

disciplinar.

.

Crítica

funda-mental de la

enseñanza

habitual.

Cr

Cr

í

í

tica funda

tica funda

-

-mental de la

mental de la

ense

ense

ñ

ñ

anza

anza

habitual.

habitual.

2

2

5

5

8

8

1

1

3

3

4

4

Demostrar

competencia de

lo que

enseña

Demostrar

Demostrar

competencia de

competencia de

lo que

lo que

ense

ense

ñ

ñ

a

a

Utilizar la

investigación

Pedagógica, tecnológica

y social.

Utilizar la

Utilizar la

investigaci

investigaci

ó

ó

n

n

Pedag

Pedag

ó

ó

gica, tecnol

gica, tecnol

ó

ó

gica

gica

y social.

y social.

Saber evaluar

competencias.

Saber evaluar

Saber evaluar

competencias.

competencias.

Saber dirigir

actividades

en pro de una competencia

Saber dirigir

Saber dirigir

actividades

actividades

en pro de una competencia

en pro de una competencia

Identificar las

competencias

de los estudiantes.

Identificar las

Identificar las

competencias

competencias

de los estudiantes.

de los estudiantes.

5

5

8

8

1

1

7

7

6

6

(54)

EXPERIENCIAS

Nacionales e

internacionales

Colombia:

Politécnico Grancolombiano

Pontificia

Universidad

Javeriana,

Bogotá.

Escuela Superior Profesional, Inpahu.

Universidad de América

Universidad Autónoma de Cali

Universidad Santo Tomás: Bogotá.

Universidad de Antioquia: Enfermería

Los libertadores.

México:

Universidad

Autónoma

de

internacionales

México:

Aguascalientes

Universidad

Autónoma

de

Panamá

Universidad Latina de Panamá

Universidad Nacional de Panamá

Universidad de Chiriquí.

Nicaragua:

Universidad

Nacional

de

Ingeniería

Venezuela: Colegios técnicos de Fe y

Alegría

(55)

Referencias

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