Educación para la ciudadanía : análisis científico y juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política / tesis doctoral realizada por Alfonso Martínez Carbonell López ; dirigida por [el] Dr D Jesús Ballesteros Llompart

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(1)UNIVERSITAT DE VALENCIA FACULTAD DE DERECHO DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA DEL DERECHO, MORAL Y POLÍTICA. Educación para la Ciudadanía: Análisis Científico y Juicio Crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. Tesis Doctoral. Realizada por: Alfonso Martínez – Carbonell López Dirigida por: Dr. D. Jesús Ballesteros Llompart. Valencia, Noviembre de 2011.

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(3) A mi madre, que nos dejó durante la elaboración de esta tesis, pero cuya motivación y recuerdo han estado siempre presentes A mi esposa, Olga, con gratitud, coautora en sacrificios y desvelos A mis hijos, Miriam, María José y Alfonso que me han compartido con estas líneas demasiado tiempo y que son mi esperanza por un mundo más humano Al profesor José María Rojo, In Memoriam, iniciador de mi vocación a la Filosofía del Derecho Al profesor Jesús Ballesteros, con gratitud, por su amistad, dirección y consejo en la elaboración de la tesis.

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(5) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. ÍNDICE. INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 17. PRIMERA PARTE: ANÁLISIS CIENTÍFICO SOBRE EL ORIGEN Y LA NATURALEZA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL. CAPÍTULO 1.- LA EDUCACIÓN EN LA ESFERA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LAS NACIONES UNIDAS Y EN LA UNESCO........................ 27. 1. Introducción ......................................................................................................... 27. 2. 18ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, París, 17 de Octubre a 23 de Noviembre de 1974...................................................................................... 28. 3. Congreso Internacional de la UNESCO sobre educación de derechos humanos y democracia, Montreal (8 a 11 de Marzo de 1993)................................................ 30. 4. La Resolución 1993/56 de la Comisión de los Derechos Humanos..................... 33. 5. La Conferencia de los Derechos Humanos de 1993 y la Declaración de Viena........................................................................................................................ 33. 6. Conferencia Internacional de Ginebra 1994………..…………........................... 34. 7. El Informe Delors................................................................................................ 36. 8. Decenio para la educación en materia de derechos humanos.............................. 39. 9. Por un nuevo Programa Mundial para la educación en la esfera de los derechos humanos a partir del 2005......................................................................... 44. 10. Conclusión. El reto de los derechos humanos hoy............................................. 47. 5.

(6) Alfonso Martínez-Carbonell López. CAPÍTULO. 2.-. LA. EDUCACIÓN. PARA. LA. CIUDADANÍA. DEMOCRÁTICA EN EL CONSEJO DE EUROPA……………………………. 51. 1. Antecedentes........................................................................................................ 51. 2. Recorrido histórico del surgimiento de la “Educación para una Ciudadanía democrática” en el seno del Consejo de Europa...................................................... 55. 2.1 Primera Fase (1997 – 2001)........................................................................... 55. 2.1.1. 19ª Sesión de la Conferencia Permanente de Ministros Europeos de Educación reunidos en Kristiansand (Noruega): “Educación 2000: Retos, cuestiones y prioridades, para la cooperación paneuropea”........................... 55. 2.1.2. Segunda Cumbre de Jefes de Estado en Estrasburgo (1997) ............ 59. 2.1.3. Declaración de Budapest. Declaración del Comité de Ministros de 7 de mayo de 1999............................................................................................. 60. 2.1.4 20ª Reunión de ministros de educación de países del Consejo de Europa. Cracovia, 15 a 17 de octubre de 2000............................................... 61. 2.1.5 Las recomendaciones 1346 /97 y 1401 /99 sobre la educación sobre derechos humanos y responsabilidades del individuo.................................... 64. 2.2. Segunda fase................................................................................................. 67. 2.2.1. La Recomendación 12 / 2002............................................................... 67. 2.2.2. La Declaración de Atenas, sobre la Educación intercultural en el nuevo contexto Europeo. Noviembre de 2003................................................ 70. 2.2.3. El Año 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación........................................................................................................ 72. 2. 3. Tercera fase (2006 – 2009)......................................................................... 74. 2.3.1. La Cumbre de Varsovia. Tercera Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de los Estados Miembros del Consejo de Europa. Varsovia, 16 y 17 de mayo de 2005.................................................................................... 2.3.2. El Programa de Actividades del Consejo de Europa sobre Educación. 6. 74.

(7) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. para la Ciudadanía y los derechos humanos para el 2006 – 2009. “Learning and living democracy for all”……..…………………………….. 75. 3. Conclusión............................................................................................................ 77. CAPÍTULO 3.- LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA UNIÓN EUROPEA……………………………………………………......................……. 81. 1.Introducción........................................................................................................... 81. 2. El Tratado de Ámsterdam..................................................................................... 83. 2.1 Comunicación de la Comisión Europea: “Towards a Europe of knowledge” de 12 de noviembre de 1997.......................................................... 2.2. 84. El informe de la Dirección General de Educación de la Comisión. Europea, “Learning for active citizenship”(1998)............................................... 86. 3. La estrategia de Lisboa…………………………………………………............. 91. 3.1. El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000. Objetivos y estrategias…………………………………………………………………….... 91. 3.2. Informe del Consejo de Educación al Consejo Europeo: “Los concretos y futuros objetivos de los Sistemas de Educación y Formación” preparatorio al Consejo de Estocolmo de marzo de 2001………................................................ 93. 3.3. El Consejo Europeo de Feira y la comunicación de la Comisión Europea: “Making a European Area of Lifelong Learning a Reality” de noviembre de 2001..................................................................................................................... 98. 3.4. El Programa de Trabajo “Educación y Formación 2010” y el Consejo Europeo de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002)…........................................ 99. 3.5. Informe intermedio conjunto del Consejo y de la Comisión sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa, de 26 de febrero de 2004................................................................................................... 106 3.6. Informe Conjunto del 2006 del Consejo de Educación y la Comisión. 7.

(8) Alfonso Martínez-Carbonell López. sobre la puesta en marcha del programa “Educación y Formación 201…......... 107 3.7. Listado de indicadores presentado por la Comisión Europea al Consejo a finales del 2004................................................................................................... 107 3.8. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias claves del aprendizaje permanente……………………………………………………………………... 109. 3.9. Indicadores para el seguimiento de la ciudadanía activa y la Educación para la ciudadanía. Amsterdam, 2005................................................................. 110. 3.10. Un marco coherente de indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa en el ámbito de la Educación y formación........................................................................................ 115. 3. 11. Progreso hacia los objetivos de la Estrategia de Lisboa en Educación y Formación. Indicadores y marcos de referencia. Octubre de 2007.................... 118 4. El Programa “Europa de los Ciudadanos 2007 – 2013....................................... 119 5. Conclusión........................................................................................................... 120. CAPÍTULO 4.- LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS.............................................................................................. 123 1. Alemania.............................................................................................................. 123. 1.1 El sistema educativo alemán…………………………..………………....... 123. 1.2 La Configuración de la Educación para la Ciudadanía Democrática en Alemania............................................................................................................. 125 1.3 Los tres grandes temas que se abordan en la Educación para la Ciudadanía en Alemania..................................................................................... 128 1.4 Conclusión.................................................................................................... 129 2. Francia................................................................................................................. 130 2.1. El sistema educativo francés........................................................................ 130 2.2. Aspectos y Principios Generales de la Educación en Francia..................... 131. 8.

(9) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. 2.3 La Educación Cívica en el sistema educativo francés contemporáneo........ 132 2.4 El Comité de Educación a la Sanidad y a la Ciudadanía (CESC) en las Escuelas francesas.............................................................................................. 134 2.5 Políticas educativas del Gobierno Francés. La lucha contra la homofobia........................................................................................................... 135 2.6 La Educación Sexual en los centros educativos franceses........................... 136 2.7 Conclusión.................................................................................................... 139 3. Italia..................................................................................................................... 141 3.1. Los antecedentes de la Educación Cívica en Italia...................................... 141 3.2. Educación para la Convivencia Civil de la Ley Moratti de 28 de marzo de 2003 y los sucesivos decretos de desarrollo................................................... 142. 3.3. La competencia social y cívica en la Enseñanza Obligatoria italiana......... 145 3.4. La introducción de “Cittadinanza e Costituzione” en el sistema educativo italiano................................................................................................................ 146 3.5. Conclusión................................................................................................... 148 4. Polonia................................................................................................................. 148 4.1 Peculiaridades históricas con influencia en la Educación Cívica en Polonia................................................................................................................ 148 4.2 Introducción al Sistema Educativo Polaco................................................... 151 4.3 La Configuración de la Educación Cívica en Polonia.................................. 154 4.4. La dimensión Europea de la Educación en Polonia..................................... 157. 4.5 Conclusión.................................................................................................... 158 5. Reino Unido........................................................................................................ 158. 5.1. Introducción................................................................................................. 158 5.2. El currículo de “Citizenship” de 1999......................................................... 159. 5.3 El Contenido de Citizenship en el Currículo Nacional de 2007…………... 161. 9.

(10) Alfonso Martínez-Carbonell López. 5.4 Diseño de la actual política educativa del Gobierno británico..................... 164 5.5 Conclusión.................................................................................................... 165. CAPÍTULO 5.- ANTECEDENTES DE EDUCACIÓN EN VALORES EN EL DESARROLLO HISTÓRICO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL........ 167. 1. Introducción......................................................................................................... 167 2. La educación en valores en la Ley Moyano de 1857 y leyes educativas posteriores............................................................................................................... 169 3. Los principios educativos en la Educación de la Segunda República................. 173 4. Los Valores en las Leyes Educativas de la época franquista……….................. 175 5. La Ley General de Educación de 1970............................................................... 6.. 178. El Marco Educativo a partir de 1975 y la formación en Valores de la. L.O.G.S.E. de 1990................................................................................................. 179 7. La Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza del 2002...................................... 183. CAPÍTULO 6.- TRAMITACIÓN E INCLUSIÓN DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL....................... 187 1. Introducción......................................................................................................... 187 2. ¿La Educación para la Ciudadanía en el programa electoral del Partido Socialista Obrero Español para las Elecciones Generales de 2004?....................... 188 3. La Educación para la Ciudadanía en el Documento “Una Educación de Calidad para todos y entre todos. Propuestas para el Debate” de 2004.................. 191 4. La “Educación Para la Ciudadanía” en la tramitación Parlamentaria de la Ley Orgánica de Educación…………………………………………………………… 199 4.1 Aspectos Positivos expresados en el Parlamento sobre Educación para la Ciudadanía antes de la aprobación de la Ley Orgánica….................................. 199 4. 2. Críticas a la Educación para la Ciudadanía en Sede Parlamentaria antes. 10.

(11) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación…………………………… 205 5. El Dictamen del Consejo de Estado relativo al anteproyecto de Ley Orgánica de Educación de 14 de julio de 2005……………………………………………... 213. CAPÍTULO 7.- LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA LEY ORGÁNICA. DE. EDUCACIÓN,. SU. CONFIGURACIÓN. EN. LOS. DECRETOS DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS Y DETERMINACIÓN DE SU NATURALEZA………………………………………………………………….. 215 1. La importancia y configuración de la Educación para la Ciudadanía en la Ley Orgánica de Educación............................................................................................ 215 2. Educación para la Ciudadanía como Educación en Valores según la Ley Orgánica de Educación............................................................................................ 220 3. Las Competencias básicas y la Competencia social y ciudadana en Primaria y Secundaria............................................................................................................... 223 4. El currículo de Educación para la Ciudadanía en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de Primaria............................................................................................... 227 5. La Educación para la Ciudadanía en el Decreto de Enseñanzas Mínimas de Secundaria............................................................................................................... 230 6. Filosofía y Ciudadanía en Bachillerato ……………………………….............. 233 7. Hacia una primera aproximación de la Naturaleza de la Educación para la ciudadanía................................................................................................................ 236. 11.

(12) Alfonso Martínez-Carbonell López. SEGUNDA PARTE: JUICIO CRÍTICO SOBRE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. CAPÍTULO 8.-. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA COMO. FORMACIÓN MORAL Y LA PREGUNTA SOBRE LOS LÍMITES DE LA ACCIÓN DEL ESTADO EN MATERIA EDUCATIVA..................................... 243. 1. La Educación para la Ciudadanía como formación moral.................................. 243 2. El papel del Estado en la formación moral……….............................................. 245 3. La acentuación del papel del Estado en la educación moral de los alumnos................................................................................................................... 247 4. La tendencia a la exclusividad de los padres en la educación moral de los hijos......................................................................................................................... 252 5. Por una Educación para la Ciudadanía como Educación Cívica y respetuosa con el derecho de los padres.................................................................................... 255. CAPÍTULO 9.- EL PLURALISMO ÉTICO COMO RETO EDUCATIVO Y LAS DIVERSAS RESPUESTAS AL MISMO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA..................................................... 261. 1. Introducción......................................................................................................... 261 2. El pluralismo en el currículo de Educación para la Ciudadanía.......................... 262 3. El riesgo del relativismo como modo de afrontar el pluralismo......................... 265 4. La formación en una Ética Pública a través de Educación para la Ciudadanía como respuesta al pluralismo ético.... .................................................................... 269 4.1 El Pluralismo ético, antecedente de la Ética Pública.................................... 269 4.2 La separación Ética Pública – Ética Privada................................................ 271 4.3 Juicio Crítico sobre la ruptura entre Ética Pública y Ética Privada……….. 277 5. La respuesta educativa propuesta en las organizaciones internacionales ante el. 12.

(13) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. fenómeno del pluralismo. La Educación Intercultural…….................................... 282 6. La Ética Común como respuesta al pluralismo ético.......................................... 284 7. El Iusnaturalismo como punto de encuentro por una ética común...................... 290. CAPÍTULO 10.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LAICISMO....... 295. 1. Planteamiento de la Cuestión del laicismo en relación con la asignatura........... 295 2. Tratamiento del hecho religioso en la configuración de la asignatura y en la Ley Orgánica de Educación..................................................................................... 298. 3. La postura de la Conferencia Episcopal.............................................................. 300 4. Desvinculación de la Religión de la Ética Pública de Educación para la Ciudadanía............................................................................................................... 303. 5. Un nuevo laicismo............................................................................................... 310 6. La Tesis de Habermas: Entre Naturalismo y Religión... .................................... 313 7. El significado de los valores morales y Religiosos en la Sociedad Pluralista…. 319 8. La cuestión de la Autonomía Personal y moral en la Educación para la Ciudadanía............................................................................................................... 321 9. La creación de puentes y de entendimiento entre ambas cosmovisiones........... 325. CAPÍTULO 11.- ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. LA EDUCACIÓN AFECTIVA EMOCIONAL Y LA IDEOLOGÍA DE GÉNERO............................................................................. 329 1. Introducción......................................................................................................... 329 2. La Antropología subyacente a la asignatura a partir de los Decretos y de los libros de texto.......................................................................................................... 330 3. El Fundamento Antropológico de la asignatura.................................................. 334 4. Crítica a la antropología de la Educación para la Ciudadanía............................. 336. 13.

(14) Alfonso Martínez-Carbonell López. 5. La educación de la afectividad y de las emociones en el curriculum de la asignatura................................................................................................................. 338 6. La Educación para la Ciudadanía y la Ideología de Género............................... 346 6.1 Introducción.................................................................................................. 346 6.2 Breve descripción de la ideología de género, su introducción en los Ordenamientos Jurídicos nacionales e internacionales y su influencia en la Educación............................................................................................................ 348. 6.3. ¿La ideología de género en Educación para la Ciudadanía?....................... 357 6.3.1 Presencia del feminismo en la asignatura............................................. 358 6.3.2. El género y la diversidad afectivo – sexual……………..................... 363. 6.3.3. La búsqueda de la propia identidad y de la autonomía moral y personal.......................................................................................................... 366 6.3.4. La dialéctica naturaleza – cultura e individuo – Sociedad……........... 370 6.3.5. La división ética pública – ética privada y la ideología de género… 373 6.3.6 La concepción abierta de los derechos y la lucha por la discriminación................................................................................................ 376 7. Conclusión........................................................................................................... 379. CAPÍTULO. 12.-. CIUDADANÍA,. DEMOCRACIA. Y. DERECHOS. HUMANOS............................................................................................................. 380 1. Concepción de ciudadanía, Democracia y derecho humanos en la asignatura... 380 2. Configuración histórica del concepto de Ciudadanía......................................... 383. 3. Hacia un Nuevo Concepto de Ciudadanía........................................................... 386 4. Juicio Crítico sobre los diversos postulados de una “Nueva Ciudadanía” y sobre las diversas concepciones de los derechos humanos..................................... 389 4.1 Hacia un concepto más participativo y dinámico......................................... 389. 14.

(15) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. 4.2 La reducción del hombre a ciudadano y la dialéctica público - privado....... 390. 4.3 La Nueva Ciudadanía: Entre Estatalismo y Humanismo. Los derechos humanos como concesiones estatales o como derechos naturales...................... 392. 4.4 Entre Individualismo y autonomía. La consideración de los derechos de subjetivos a inalienables.....…………………………………………………… 394 4.5 La Nueva Ciudadanía y el problema de la extensión de los derechos…… 397 4.6 Hacia una Ciudadanía Universal. El fundamento iusnaturalista de los derechos humanos para una ética común y universal........................................ 400 5. El “Humanismo Cívico” como propuesta educativa para la nueva ciudadanía.. 404 5.1 Introducción al Humanismo Cívico............................................................. 404 5.2 Fundamento antropológico de la Educación según el Humanismo Cívico.. 409 5.3 Fundamento ético de la Educación según el Humanismo Cívico…...…..... 413. 5.4 La Educación política de la Nueva Ciudadanía............................................ 418 CONCLUSIÓN....................................................................................................... 421. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 431. DOCUMENTOS INTERNACIONALES............................................................... 439 OTROS INFORMES Y DOCUMENTOS.............................................................. 444. LEGISLACIÓN NACIONAL................................................................................ 447. DECRETOS AUTONÓMICOS.............................................................................. 448. DIARIOS Y BOLETINES PARLAMENTARIOS................................................. 450 RECOPILATORIO DE WEBS UTILIZADAS.................................................... 452. 15.

(16) Alfonso Martínez-Carbonell López. 16.

(17) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. INTRODUCCIÓN. Es evidente que la asignatura de Educación para la Ciudadanía constituye una de las cuestiones más polémicas, disputadas y conflictivas de la vida pública de los últimos años en nuestro país. Sobre ella se han posicionado partidos políticos, representantes eclesiásticos, padres, alumnos, federaciones de religiosos, patronales de la enseñanza, docentes, periodistas, intelectuales, filósofos y juristas. Este hecho tan palmario demuestra sobre todo dos cosas: que la asignatura de Educación para la Ciudadanía no deja indiferente a casi nadie dentro y fuera del mundo educativo y que la polémica va más allá del desacuerdo sobre la conveniencia o no de introducir una nueva materia en el currículo. Las posiciones sobre Educación para la Ciudadanía representan dos modos distintos de concebir no sólo la política educativa y el papel del Estado en la educación de los ciudadanos, sino que afecta a aspectos fundamentales de la vida social como son plantearnos cómo deben ser las bases de nuestra convivencia y sus fundamentos morales y cuáles son los pilares de nuestro sistema democrático. Nos cuestiona sobre el modo de afrontar desde el ámbito educativo, el legítimo pluralismo ideológico, cultural, religioso y moral de nuestra Sociedad, sobre el modelo antropológico sobre el que asentar la vida social y nos interpela sobre los fines y los medios que nos planteamos como Sociedad en los inicios del siglo XXI. La asignatura ha centrado muchas de las problemáticas que constituyen hoy el debate de fondo de la Sociedad española. La motivación de esta tesis, no es otra que ofrecer un juicio crítico y sereno sobre estas “cuestiones” suscitadas en torno a la asignatura y contribuir así a llevar el debate al escenario del que nunca debería haber salido y que le debe ser natural: el académico, el de las ideas, el del diálogo abierto, más allá de la polémica estéril que como veremos está lastrada por posiciones previas y prefijadas de los dos siglos pasados de la Historia de España. La asignatura en nuestro país se ha planteado en términos de tensión entre educación pública y laica y educación privada y religiosa, entre el Estado educador y 17.

(18) Alfonso Martínez-Carbonell López. la educación de las familias, entre deber de observancia de las leyes y obediencia a la conciencia, entre ética pública y ética privada, entre ética de mínimos y ética común, entre relativismo y universalidad, entre laicismo excluyente y presencia de la Religión en el espacio público, entre positivismo y iusnaturalismo, entre imposición y libertad. Por eso el debate nace contaminado y por medio de estas líneas quisiéramos con sencillez contribuir a purificarlo. En todas las cuestiones a debate suscitadas por la asignatura hay un espacio de encuentro. Nuestro propósito es propiciarlo. Sin embargo, el origen y la naturaleza de la Educación para la Ciudadanía trascienden el ámbito nacional. Nace como un empeño de los organismos internacionales por afrontar desde la Educación los retos de una Sociedad cambiante, plural y globalizada. No puede entenderse sino dentro de un contexto social en transformación y en camino hacia la postmodernidad con grandes retos por superar. Retos políticos, ante las crisis de la Democracia y la apatía de los ciudadanos que requieren vivificar la Democracia y motivar a la participación activa. Retos económicos, especialmente en la coyuntura actual, causados por la primacía del mercado sobre la persona y del progreso tecnológico sin retorno sobre la calidad de una vida verdaderamente humana, con riesgos para el Medio Ambiente, el empleo y la profundización injusta de las diferencias. Retos sociales provocados por la crisis del Estado de Bienestar y la consiguiente exclusión social. Y por último, el reto cultural de responder al pluralismo superando el riesgo del relativismo a través de unos valores comunes cognoscibles y fundamentados en una “humanidad compartida”. Afrontar estos retos implica una respuesta adecuada desde la Educación que vaya más allá de la Educación para la Ciudadanía. En la actual encrucijada se requiere una Educación para la Postmodernidad y la asignatura puede contribuir a ella reconociendo la veracidad de unos valores comunes y universales válidos para todos que superen el individualismo, la apatía y la indiferencia. Será entonces una Educación de la ciudadanía para la creatividad. En este contexto, nos formulamos las preguntas y las hipótesis que guiarán nuestro estudio. En primer lugar, partimos de la hipótesis del carácter internacional 18.

(19) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. de la Educación para la Ciudadanía y nos planteamos la pregunta sobre su origen, su proceso de gestación en las instancias internacionales analizando su dimensión global y cuestionándonos el contexto político, social y educativo en el que surge, los rasgos que la caracterizan y los contenidos que se proponen a nivel europeo y mundial. En segundo lugar, nos preguntamos si esa Educación para la Ciudadanía originada y recomendada desde Europa y las Naciones Unidas se corresponde con la que ha sido configurada en el sistema educativo español a partir del 2004 y nos cuestionamos igualmente sobre el proceso de gestación de la materia en España, la naturaleza de la misma, sus contenidos y los cuestionamientos que suscita a nivel ético, filosófico y jurídico. Por último, nos preguntamos sobre el fondo de esos cuestionamientos, su fundamento en la asignatura y los posicionamientos diversos de la doctrina iusfilosófica tratando de discernir los puntos de encuentro entre posturas distintas. Por tanto, los objetivos que nos proponemos a través de esta tesis son, en primer lugar, analizar la naturaleza internacional y global de la asignatura mediante el estudio de los instrumentos internacionales que la han ido construyendo tanto en Europa como en las Naciones Unidas. En segundo lugar, nos proponemos analizar los rasgos distintivos que la asignatura asume en nuestro país en comparación con los que recibe de origen en las instancias internacionales y con los que adquiere en otros países europeos y, por último, pretendemos ofrecer un juicio crítico sobre las cuestiones fundamentales que suscita la asignatura desde una perspectiva de la filosofía jurídica, moral y política. Estos. tres. objetivos. determinan. la. metodología. que. hemos. seguido.. Cronológicamente, nuestro primer propósito fue comparar la configuración en España de la asignatura con la que venía dada de origen desde los organismos internacionales, especialmente las Naciones Unidas, el Consejo de Europa y la Unión Europea. Por eso iniciamos nuestra labor identificando aquella documentación internacional a partir de la cual se ha ido hilando y preparando la Educación para la Ciudadanía. En esta primera fase de nuestro estudio hemos acudido directamente a las fuentes internacionales y a los documentos que bajo la forma de informes, resoluciones, declaraciones y recomendaciones han perfilado y diseñado el rostro 19.

(20) Alfonso Martínez-Carbonell López. internacional y global de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. La web ha sido un elemento de trabajo necesario e imprescindible en esta fase del estudio. Hemos ido repasando cronológicamente la documentación que versaba sobre Educación para la Ciudadanía donde descubríamos el contexto que la propiciaba, las motivaciones que impulsaron su recomendación como objetivo prioritario de todos los sistemas educativos, las características propias que asumía en cada instancia internacional, los contenidos que se le atribuyen, los conceptos claves y su interpretación, así como las competencias y habilidades que proponían. Paralelamente, analizábamos la asignatura en España a partir tanto de sus mismas fuentes jurídicas y administrativas como de las primeras publicaciones y artículos que en torno a ella comenzaron a aparecer. La inmediatez no es amiga del rigor y del análisis científico. Han pasado ya cuatro años desde que aparecieron los contenidos de la asignatura, pero al inicio de nuestro estudio, a mediados del 2007, tuvimos que sustraernos de la influencia de la polémica mediática para analizar con serenidad los argumentos y las fuentes con las que poco a poco iba tomando cuerpo la Educación para la Ciudadanía en nuestro país. Nos pareció conveniente ofrecer en este estudio un análisis de los antecedentes similares o análogos a la asignatura en nuestra historia educativa para comprender mejor los rasgos con que la materia se iba concretando en España y las causas de la polémica que, como hemos afirmando anteriormente, se encendía con ascuas de debates seculares en la historia española de los dos últimos siglos. Al igual que hicimos a nivel internacional, nos pareció apropiado analizar el procedimiento de gestación de la asignatura en España, tanto en su dimensión política como parlamentaria. Para ello analizamos documentación de partidos políticos y la propuesta educativa del Ministerio de Educación de incluir la asignatura en el sistema educativo español. A continuación, analizamos los diarios de sesiones tanto de las plenarias del Congreso de los Diputados y del Senado como de sus respectivas Comisiones de Educación para estudiar los argumentos que a favor y en contra se vertían en sede parlamentaria en relación con la asignatura. Nuestro estudio se ha centrado en la configuración de la asignatura en la Ley Orgánica de Educación y en los Decretos de Enseñanzas Mínimas que la desarrollan 20.

(21) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. en todos los niveles educativos. Sólo después de analizar todo este material hemos querido ofrecer una semblanza de la naturaleza de la Educación para la Ciudadanía en nuestro país. No hemos querido dispersarnos con atender las posibles diferencias entre los diseños curriculares de las diferentes Comunidades Autónomas. Entendemos que las cuestiones que nos interesaba tratar ya estaban suficientemente plasmadas en los decretos y sólo hemos tomado algunos rasgos de determinados diseños curriculares autonómicos para aclarar o ejemplificar algún contenido. El mismo tratamiento han recibido los múltiples libros de texto sobre Educación para la Ciudadanía. Nos hemos querido centrar en la configuración de la asignatura tal como está diseñada a nivel nacional y no detenernos, si no es para aclarar algún punto, en lo anecdótico de un libro u otro o en lo regulado en una Comunidad Autónoma o en otra. Por el contrario, dado el carácter internacional y global de la materia, nos ha parecido conveniente analizar su configuración en algunos sistemas educativos europeos como educación cívica y en valores y compararla con el nuestro. Optamos por cinco países de nuestro entorno considerados próximos por homogeneidad cultural, por ser referentes de la Europa actual o, por último, por plasmar alguna característica singular e interesante para nuestro estudio. Son los casos de Alemania, Francia, Italia, Polonia y Reino Unido. El caso de Polonia, por ser un país recientemente incorporado a la Unión Europea proveniente del Este europeo con el especial reto de integrarse a la Democracia y con un bagaje histórico y cultural muy específico, que hace especialmente interesante el planteamiento de esta materia o alguna análoga en su sistema educativo. El estudio lo hemos realizado a partir de las leyes educativas de estos países y de referencias tomadas de estudios internacionales sobre la implantación de la Educación cívica y de la ciudadanía en diversos países. Analizadas las fuentes jurídicas, políticas, legislativas y administrativas de la materia tanto en Europa como en España y habiendo descrito su procedimiento de gestación y su naturaleza, debíamos plantearnos aquellas cuestiones que han sido motivo del debate público en nuestro país tanto a nivel político como social y educativo y hacerlo desde la perspectiva de la Filosofía Jurídica, moral y política. Hemos sintetizado en cinco las cuestiones a tratar y en cada una ofrecemos un 21.

(22) Alfonso Martínez-Carbonell López. planteamiento general, vemos su reflejo real en el currículo de la asignatura, analizamos los estudios de autores con posiciones filosóficas y políticas diversas, tratando de profundizar en el sentido de la cuestión, y ofrecemos una visión apoyada también en posiciones diversas de la doctrina iusfilosófica que entendemos puede ser válida para el entendimiento, el diálogo y el encuentro. La primera cuestión planteada es si la materia, tal como está configurada en los Decretos, respeta el derecho de los padres a elegir el tipo de educación moral que reciben sus hijos. Nos lleva a analizar el planteamiento moral de la asignatura y los límites de la acción del Estado en proponer determinados contenidos morales, cuestionándonos si están o no dentro de su papel de garante de la formación integral del alumno y de los principios básicos de convivencia. Igualmente nos planteamos si el papel educador de las familias es absoluto y exclusivo o si por el contrario el Estado está legitimado para proponer principios cívicos que en cuanto tales son también morales. Analizamos dentro de esta cuestión, el tema de la objeción de conciencia frente a la asignatura. La segunda cuestión que nos planteamos es el enfoque de la asignatura para afrontar la realidad del pluralismo ético. Nos preguntamos si la respuesta ofrecida es el relativismo del “todo vale” y la neutralidad moral o si, por el contrario, ofrece unos principios universales; analizamos la separación entre ética pública y éticas privadas que parte de la doctrina ha sugerido como clave para crear un espacio de convivencia; analizamos la propuesta de la asignatura de una ética común fundamentada en los derechos humanos y cuáles han sido los posicionamientos de la doctrina sobre el tema; y, por último, valoramos si en el contexto actual el iusnaturalismo clásico todavía puede ofrecer la clave para fundamentar la convivencia en unos principios cognoscibles y universales. En tercer lugar, tratamos uno de los temas que más tensión ha producido en la introducción de Educación para la Ciudadanía en nuestro sistema educativo: la cuestión del papel de la Religión en el debate público. Por un lado, debemos plantearnos las tesis de los que ven la asignatura como ocasión para proponer una ética laicista y excluyente, indiferente ante el fenómeno religioso y las creencias de los ciudadanos, y las tesis de los que identifican Ética con Religión. Por otro lado, 22.

(23) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. debemos cuestionarnos si es posible, para fundar la convivencia, una ética con Dios que tenga su lugar propio entre una ética laicista y una ética subordinada por las Religiones. En cuarto lugar, debemos plantearnos las cuestiones antropológicas de la asignatura, empezando por sus fundamentos, el papel de la educación afectivoemocional y si a partir de la asignatura se puede deducir o no, según las críticas recibidas, que sea expresión de la ideología de género. Por último, trataremos el tema que aparentemente hace de fulcro condensador de todos los demás. Nos referimos a la finalidad de la asignatura de educar para una ciudadanía activa y participativa y en promover los valores propios de la Democracia. Analizaremos las diversas concepciones de la ciudadanía situando la cuestión en el contexto actual que abre la perspectiva de una nueva ciudadanía global. Consideraremos la concepción de los derechos humanos en la asignatura y las cuestiones que suscita en el actual debate iusfilosófico el tema de su fundamentación, la extensión de los derechos y el paso de los derechos subjetivos a inalienables. A continuación ofrecemos una propuesta de una Educación de la Ciudadanía para la creatividad de nuevos horizontes sociales y cívicos desde un “Humanismo Cívico”. En el estudio de estas cinco cuestiones hemos utilizado tres tipos de fuentes. En primer lugar, aquellas que tratan directamente el tema de la Educación para la Ciudadanía desde un punto de vista académico y filosófico tanto en artículos científicos como en manuales. En segundo lugar, considerados los temas de fondo que se suscitan, hemos acudido a los textos doctrinales que expresan el planteamiento actual de la cuestión. Y por último, las propias fuentes legales, pues no pretendemos estudiar estos temas separados de la asignatura, sino planteárnoslos en y con la asignatura. Todo ello nos ha llevado a estructurar la tesis en dos partes bien diferenciadas. Una primera parte más descriptiva y centrada en el análisis de las fuentes legales y administrativas de la asignatura tanto a nivel internacional: Naciones Unidas (capítulo primero), Consejo de Europa (capítulo segundo), Unión Europea (capítulo tercero) y configuración de la educación cívica y educación para la ciudadanía en los países europeos ya mencionados (capítulo cuarto), como nacional, analizando sus 23.

(24) Alfonso Martínez-Carbonell López. antecedentes históricos (capítulo quinto), su tramitación y gestación (capítulo sexto) y deduciendo su naturaleza a partir del análisis de las leyes y decretos educativos (capítulo séptimo). La segunda parte, más analítica y crítica, trata las cinco cuestiones ya planteadas dedicándole a cada una un capítulo (desde el capítulo octavo al capítulo duodécimo). Esperamos ofrecer, humildemente, a lo largo de estas líneas, una contribución al diálogo filosófico en torno a la asignatura y a las cuestiones que suscita. Estamos confiados en la existencia de espacios comunes y de encuentro en los que es posible crear canales de entendimiento. Tal vez desde el trabajo intelectual, del que esta tesis no es más que una inicial e incipiente muestra, podamos empeñarnos en ejemplificar lo que constituye el ideal de una Educación de la Ciudadanía para la creatividad: la búsqueda cooperante de la verdad, el diálogo y el encuentro con unos principios comunes, racionales y por tanto cognoscibles, universales, válidos para todos y conformes con la naturaleza humana que todos compartimos.. 24.

(25) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. PRIMERA PARTE. ANÁLISIS CIENTÍFICO SOBRE EL ORIGEN Y LA NATURALEZA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL. 25.

(26) Alfonso Martínez-Carbonell López. 26.

(27) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. CAPÍTULO 1.- LA EDUCACIÓN EN LA ESFERA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LAS NACIONES UNIDAS Y EN LA UNESCO. 1. Introducción. La “Educación para la Ciudadanía”, como conjunto de conceptos, habilidades, competencias y actitudes con los que se pretende formar a los ciudadanos para convivir y participar en una Sociedad democrática, modernizada, multicultural y globalizada, se origina, como ideal educativo, en el seno de organismos internacionales y europeos a partir de la última década del siglo pasado. Se concibe como la educación cívica del siglo XXI con la que el Mundo y Europa pretenden enfrentarse a los importantes retos de una Sociedad cada vez más compleja y diversa. Hasta el momento, la educación cívica ha sido el medio idóneo con el que los sistemas educativos nacionales han tratado de construir su identidad nacional. En estos momentos, la educación cívica asume un nuevo rostro por medio de una necesaria dimensión internacional y global. El origen de la Educación para la Ciudadanía no se encuentra en los estados sino en las instancias internacionales y europeas que la han recomendado como objetivo educativo prioritario a las diversas naciones. Desde los organismos internacionales, la Educación para la Ciudadanía se concibe como el medio idóneo para difundir los valores democráticos pero en cada uno se resalta una dimensión concreta. En las Naciones Unidas se resalta la educación en los derechos humanos. En el Consejo de Europa, se acentúa la Educación para una ciudadanía democrática, participativa y activa. En la Unión Europea, adopta un perfil más economicista resaltando las competencias necesarias para contribuir a la Economía del Conocimiento. El objetivo de los primeros capítulos de esta tesis consiste en analizar el origen de la Educación para la Ciudadanía y su concepción en los organismos internacionales. Tanto la Ley Orgánica de Educación en su preámbulo, como los decretos de desarrollo, reconocen el origen internacional de la materia y justifican su presencia en el sistema educativo español como recomendación procedente de estas instancias internacionales. Nuestro propósito es, además, analizar si la materia tal como ha sido. 27.

(28) Alfonso Martínez-Carbonell López. diseñada en nuestro país, se corresponde con los rasgos distintivos con que viene recomendada desde las Naciones Unidas y las instituciones europeas. Desde su origen la Organización de las Naciones Unidas ha visto en la educación un medio privilegiado para formar en los derechos humanos, considerando como uno de sus fines primarios el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales1, junto a otros objetivos o finalidades como favorecer la comprensión y la tolerancia entre naciones, grupos religiosos y étnicos, promover la paz y la participación en una Sociedad libre2. La educación no sólo es un derecho humano en sí mismo sino que además es un medio indispensable para realizar otros derechos humanos3. En el presente capítulo reseñamos los principales instrumentos jurídicos y planes de acción de las Naciones Unidas y de la UNESCO, ordenados cronológicamente a partir de la Conferencia General de la UNESCO sobre la educación en derechos humanos de 1974.. 2. 18ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, París, 17 de Octubre a 23 de Noviembre de 1974. Del 17 de octubre al 23 de noviembre de 1974 tuvo lugar en París la 18ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO4 que acogió a todos los ministros de. 1 El artículo 26. 2 de la Declaración Universal de los derechos del Hombre, establece que, “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”. Igualmente el artículo 13.1 del Pacto Internacional de los derechos económicos, sociales y culturales, adoptado por la Asamblea General de la ONU el 16 de diciembre de 1966, es copia casi literal del artículo 26.2 de la Declaración y el artículo 29 de la Convención de los derechos del niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989. 2 Aunque como hemos visto la educación sobre los derechos humanos está presente en las Naciones Unidas desde su fundación tanto en la Declaración de derechos como en los Pactos Internacionales y ha sido tratada también en numerosos tratados, declaraciones y recomendaciones en su articulado, nosotros hemos partido del documento de la 18ª Conferencia General de la UNESCO que trata específicamente sobre la educación en derechos humanos. Para un estudio más detallado del desarrollo en las Naciones Unidas de la educación sobre los derechos humanos nos remitimos a la obra, UGARTE,C., Las Naciones Unidas y la Educación en derechos humanos, EUNSA, Pamplona, 2004. 3. CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL, Comité de Derechos económicos, sociales y culturales, E/C.12/1999/10, 8 de diciembre de 1999. Disponible en la web: http://documents-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G99/462/19/pdf/G9946219.pdf?OpenElement [Consulta: 24 de Agosto de 2011] 4 Las actas de dicha Conferencia se pueden encontrar en el sitio Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114040s.pdf [Consulta: 24 de Agosto de 2011]. 28.

(29) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. educación de los Estados Miembros. Entre los temas tratados adoptaron una Recomendación sobre la Educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y sobre la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales. Este documento tiene la virtud de prever las necesidades educativas del siglo XXI pues vislumbra los problemas internacionales con los que la Humanidad va a enfrentarse en un corto periodo de tiempo. El tema de la globalización, la necesidad de una educación que ayude al alumno a tomar conciencia de la problemática internacional, la multiculturalidad, la dimensión internacional de la educación son aspectos que el documento enfatiza y que son, de algún modo, adelanto de la situación que actualmente vivimos cuatro décadas después. La educación es considerada como un medio excelente para que los Estados puedan alcanzar los fines descritos en la Carta de las Naciones Unidas y demás instrumentos internacionales. Es decir, conocer los derechos fundamentales para así mejorar la convivencia entre todos. La UNESCO, en cuanto organismo centrado en la Educación y la Cultura, se siente responsable y máxime en el contexto internacional que se vivía, de promover una educación en valores tales como la Justicia, los derechos humanos y la paz. Considera la educación: “como un proceso global de la Sociedad por el que las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar en el interior de la Comunidad Nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos”5. Otra virtud de este documento es, en cierta forma, perfilar y fundamentar los rasgos característicos de la educación cívica y de los derechos humanos. En primer lugar, este tipo de educación debe estar presente en todas las etapas educativas, desde Preescolar, pasando por la formación Universitaria, hasta la formación de adultos y en todos los contextos, desde la formación permanente de profesionales, pasando por los Medios de Comunicación hasta la formación del profesorado. En segundo lugar, tiene que tratarse de una educación con una neta dimensión internacional. Se trata de. 5. UNESCO, 18ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y libertades fundamentales, párrafo 1. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114040s.pdf [Consulta: 24 de Agosto de 2011]. 29.

(30) Alfonso Martínez-Carbonell López. abrir las mentes de los alumnos, de evitar los nacionalismos excluyentes y los prejuicios raciales. Se trata, por tanto, de impulsar el aprendizaje de lenguas, de enseñar a analizar y tomar conciencia de las problemáticas a nivel global e internacional, de aprender a convivir en una sociedad cada vez más multicultural. Igualmente, por esta razón, se promueve el intercambio internacional de alumnos y profesores y las estancias del profesorado. Un tercer aspecto es el carácter interdisciplinario de este tipo de educación pues atañe a todos los profesores de todas las materias y a todos los agentes educativos. Igualmente, quisiéramos resaltar, que por medio de esta educación se trata de fomentar el desenvolvimiento intelectual y afectivo del alumno6. No se trata sólo de dar a conocer los derechos sino también lograr que los principios rectores de las diversas declaraciones internacionales de derechos lleguen a ser parte integrante de la personalidad de los alumnos a los que va dirigida este tipo de educación. El vehículo apropiado para este tipo de educación, sobre la base del texto que analizamos, es el de una educación cívica en el que los alumnos conozcan la organización institucional nacional e internacional, los procedimientos de resolución de conflictos y puedan, así, ser capaces de participar en la vida económica, política y social de sus naciones y a nivel internacional. Por último, ya esta Conferencia vislumbra algo característico de la educación para la ciudadanía tal como está configurada en nuestro país y diseñada por los organismos internacionales, que es la participación democrática de los alumnos y de todos los sujetos que intervienen en la escuela. Se trata de aprender por medio de la práctica de actividades democráticas, puestas en común, discusiones en grupo y el fomento del diálogo.. 6. UNESCO, 18ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y libertades fundamentales, párrafo 5. En este sentido vemos la correspondencia con la educación afectiva emocional que está presente en el currículo de la asignatura en nuestro país.. 30.

(31) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. 3. Congreso Internacional de la UNESCO sobre educación de derechos humanos y democracia, Montreal (8 a 11 de Marzo de 1993). La aportación más significativa del Congreso de Montreal fue. vincular la. educación sobre los derechos humanos con la educación para la democracia pues, los valores democráticos son necesarios para el disfrute de los derechos humanos y, a su vez, la educación en éstos, contribuye al desarrollo y salvaguardia de la democracia7. Entre ambos hay una relación de mutua fundamentación. Por tanto la educación de los derechos humanos se vinculará a partir de ese momento a la educación para la democracia. Dada la importancia y la responsabilidad que para las naciones supone la educación en los derechos humanos y en la democracia, en dicho congreso se adopta el Plan Mundial para la educación en pro de los derechos humanos y la democracia y se recomienda al Director General de la UNESCO que lo presente a la atención de la Conferencia Mundial de los derechos humanos que se iba a celebrar en Viena, en junio de ese mismo año. Es interesante tomar conciencia que este Plan Mundial no pretende ser una propuesta concreta para los sistemas educativos formales de los estados. Se plantea en sentido amplio pues debe ser aplicado en contextos formales y no formales. Va destinado, por tanto, no sólo a los estados, sino a los docentes, a las familias, a los defensores de los derechos humanos. Es, por tanto, un Plan de acción inmediato que no se canaliza. a través de entidades intermedias. Se dirige directamente a las. personas responsables, a los que sufren violaciones en sus derechos y a los que deben adoptar decisiones. Por eso se presenta como “una movilización global de energías y recursos, desde la familia hasta las Naciones Unidas”8. El documento recoge las. 7. CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS, Comité Preparatorio, A/CONF.157/PC/42/Add.6, punto 2º, 22 de abril de 1993. http://documents-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G93/130/16/pdf/G9313016.pdf?OpenElement [Consulta: 24 de Agosto de 2011] 8 CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS,…, A/CONF.157/PC/42/Add.6, op. Cit., Plan Mundial de Acción para la educación en pro de los derechos humanos y la democracia.. 31.

(32) Alfonso Martínez-Carbonell López. leyes e instrumentos internacionales sobre derechos humanos pero no se explica su fundamentación. Pero, ¿Por qué educar en los derechos humanos y en la democracia? La situación mundial es de “alarma” y “urgencia” justo en esos momentos en que después de la caída del Muro renacen antiguos nacionalismos y racismos ocultos en la maleza de las políticas comunistas de los países del Este de Europa y en los Balcanes. África, por su lado, se retuerce entre luchas fraticidas entre etnias. La inmigración desde países de América Latina, África Subsahariana, Magreb, y países asiáticos a Europa, puede acentuar el peligro de la xenofobia y la intolerancia. En este magma social, se entremezclan pasiones religiosas y fundamentalismos que multiplican sus efectos. Por otro lado, en las sociedades del Primer Mundo se acentúa también el maltrato a la mujer. En un mundo así, es necesario educar en los derechos humanos. El mundo se va transformando y requiere medidas de urgencia sobre la educación en los derechos humanos. El Plan se empezará a aplicar inmediatamente y toma como fechas de referencia las celebraciones del 50º aniversario de las Naciones Unidas y de la Declaración Universal de los derechos humanos. Y vuelve a insistir en una idea que estará presente en la configuración de la Educación para la Ciudadanía que es educar para la democracia, haciendo uso de métodos y sistemas democráticos. El plan se articula en varios niveles. Primero, en la educación formal incluyendo esta enseñanza en los planes de estudios desde la educación preescolar hasta la Educación Superior y universitaria y en la formación del profesorado. Esta enseñanza debe integrarse e impregnar todas las materias y disciplinas. Pero también, en segundo lugar,. debe incluirse en los planes de enseñanza no formales,. extraescolar, familiar, social, institucional, y a lo largo de la formación permanente. Por último, debe llegar esta enseñanza a las personas que viven en situaciones difíciles: refugiados, guerras, desastres, países en transición... y a grupos específicos como mujeres, niños, indígenas y enfermos de SIDA.. 32.

(33) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. 4. La Resolución 1993/56 de la Comisión de los Derechos Humanos. Paralelamente, con fecha de 9 de marzo de 1993 y en línea con las grandes resoluciones de las Naciones Unidas, este documento urge a considerar la educación en los derechos humanos como una prioridad universal9 que contribuirá a fortalecer y consolidar los procesos democráticos. Como nota específica recomienda a la Asamblea General que tome las medidas oportunas para declarar un decenio para la educación en materia de derechos humanos a la luz de las recomendaciones del Congreso Internacional sobre la educación de los derechos humanos y la Democracia organizado por la UNESCO y mantenido en Montreal, Canadá, del 8 al 11 de marzo de 1993.. 5. La Conferencia de los Derechos Humanos de 1993 y la Declaración de Viena. El 25 de Junio de 1993, la Conferencia de Derechos Humanos celebrada en Viena publicaba un importante documento cuyo fin era conseguir un renovado impulso para promover, proteger y garantizar el disfrute de los derechos humanos y libertades fundamentales. Para lograr efectivamente dichas finalidades la Declaración de Viena propone un Plan a nivel global. A lo largo del documento son varias las referencias generales que se hace a la educación como medio indispensable para garantizar los derechos fundamentales a inmigrantes, la mujer y los derechos de los niños. En línea de continuidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos solicita la incorporación de la enseñanza de los derechos humanos en los programas educativos y en las políticas educativas de los diversos países10 con la doble finalidad de fortalecer los derechos humanos y libertades fundamentales y de garantizar la tolerancia y la paz.. 9 COMMISSION ON HUMAN RIGHTS, 49ª Session, E/CN.4/RES/1993/56, Education and human rights, 10 de Marzo de 1993. http://documents-ddsny.un.org/doc/UNDOC/LTD/G93/120/71/pdf/G9312071.pdf?OpenElement [Consulta: 24 de Agosto de 2011] 10. CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS, Declaración de Viena, A/CONF.157/23, n. 33, 12 de julio de 1993. Disponible en la web: http://documents-ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G93/142/36/pdf/G9314236.pdf?OpenElement [Consulta: 24 de Agosto de 2011]. 33.

(34) Alfonso Martínez-Carbonell López. Al establecer el Plan mundial dirigido a hacer efectiva la protección e impulso de los derechos humanos se proponen una serie de medidas, entre las cuales figura la educación en materia de derechos humanos11. En este plan, se manifiesta que la educación de los derechos humanos más allá de la pura información sobre los mismos requiere la capacitación de los individuos para hacerlos efectivos y ello es indispensable para promover la pacífica relación entre las naciones y la tolerancia. Por tanto, se requiere una acción integral que comprenda la educación, información y capacitación. Por ello, solicita que los estados incluyan en los programas de estudio de todas las instituciones, en las enseñanzas académicas y no académicas, la educación sobre derechos humanos, derecho humanitario, democracia e imperio de la ley12 y debe abarcar diversos temas como la paz, la democracia, el desarrollo y la Justicia Social. Invita a los Estados a elaborar planes de acción a nivel nacional en sintonía con el Plan Mundial sobre educación en los derechos humanos y a intensificar la campaña mundial de información pública sobre los derechos humanos13.. 6. Conferencia Internacional de Ginebra 1994 En octubre de 1994 los ministros de educación de los estados miembros se reunieron en Ginebra. Fruto de esa 44ª Conferencia publicaron una Declaración. El contexto social y político de la Declaración se caracteriza por la intolerancia, el odio racial y el terrorismo14 que provocan un estado de gran. preocupación por las. manifestaciones de Racismo, violencia, xenofobia, nacionalismo agresivo y por la brecha abierta entre países ricos y países pobres. Esta situación generalizada supone un peligro para la paz, la democracia y el desarrollo de los pueblos. La UNESCO siente la responsabilidad de formar a los ciudadanos para que hagan suyos valores. 11. CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS, Declaración de Viena, op. cit., n. 78 ss.. 12. CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS, Declaración de Viena, op. cit., n. 79.. 13. CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS, Declaración de Viena, op. cit., nn. 80 y 81.. 14. UNESCO, Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Octubre, de 2004, Plan de Acción Integrado sobre la educación para la paz, la democracia y los derechos humanos, párrafo 2º. (Aprobado por la 28ª Conferencia General en Paris, en noviembre de 1995) Web: http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/educacion.htm [Consulta: 24 de Agosto de 2011]. 34.

(35) Educación para la Ciudadanía: Análisis científico y Juicio crítico desde la perspectiva filosófica, jurídica, moral y política. tales como la paz, la democracia y los derechos humanos según están recogidos en los diversos instrumentos internacionales y para ello prepara un Plan de Acción Integrado sobre Educación para la paz, los derechos humanos y la democracia cuya finalidad es garantizar estos valores en la Sociedad y entre los ciudadanos15. Entiende que, la responsabilidad de la educación, además de a los padres, corresponde a la Sociedad en su conjunto y requiere la colaboración de todos los agentes sociales incluso de aquellas instancias educativas no formales, como la familia y los medios de comunicación. Todo ello, supone el transformar y actualizar los estilos tradicionales de la acción educativa y requiere una modificación de las estrategias de acción de los sistemas educativos. La premisa de la que se parte es de que en las diversas culturas y contextos, es posible identificar unos valores universales que compartan todas las culturas. Descubrir estos valores es la finalidad principal de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. A continuación, el documento toma en especial consideración algunos aspectos que deberían tenerse en cuenta en las políticas educativas. Entre ellos señala la resolución pacífica de conflictos y la necesidad del diálogo en una sociedad multicultural. La educación tiene que servir para preparar ciudadanos que a partir del reforzamiento de su identidad personal sean capaces de hacer converger sus ideas. La educación tiene que servir igualmente para resolver conflictos de modo no violento y para ello propone fomentar la paz interior16. En esta sociedad multicultural no hay individuos o grupos que tengan la única solución de los problemas sociales. Se hace imperiosa, por tanto, la necesidad del diálogo y necesario que los ciudadanos tengan percepción de las causas y efectos de los conflictos internacionales y adquieran los conocimientos apropiados para la construcción de la paz17. Otro tema al que el documento da especial relevancia es el tema del respeto por el patrimonio cultural y por el Medio ambiente y por el desarrollo sostenible que. 15. UNESCO, Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Octubre, de 2004, op. cit., Plan de Acción, párrafo 2º. 16. UNESCO, Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Octubre, de 2004, op. cit., Plan de Acción, párrafos 8º y 9º. 17 UNESCO, Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, Octubre, de 2004, op. cit., Plan de Acción, párrafo 17. 35.