Ventajas del medio rural andino en el desarrollo psicomotor en niños y niñas de 3 y 4 años

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(1)FACULTAD DE EDUCACIÓN Carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe. VENTAJAS DEL MEDIO RURAL ANDINO EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS ALLINKUNA ANTISUYUPA AYLLU LLAQTAKUNAPA MUYURIQNIN LLAPA TULLUNKUNA HINATAQ YUYAYNIN HUNTACHINANKUPAQ KIMSA HINALLATAQ TAWA WATAYUQ WARMAKUNAMANTA Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación Inicial Intercultural Bilingüe. VERÓNICA DANAE AZURZA ASTOYAURI Asesor: Robert Caballero Montañez Lima - Perú 2019.

(2) DEDICATORIA. A mi apreciada familia, por su infinito apoyo.. 2.

(3) AGRADECIMIENTO. Principalmente, agradezco a Dios, por concederme sabiduría y paz en tiempos difíciles. Del mismo modo, por permitir que muchas personas e instituciones confíen en mí y en todos los jóvenes. A ellos, expreso mi más profundo y sincero agradecimiento.. A mis padres, Ángel y Francisca; a mis hermanos, Gabriela, Andrea y Dayron; y a toda mi familia, por el apoyo infinito que me ofrecieron a lo largo de esta etapa.. A mi asesor de tesis, Robert Caballero, por compartir sus conocimientos, consejos, como un buen maestro y amigo.. A mis maestros y maestras que formaron parte de mi formación universitaria.. A mis amigos y amigas, con quienes compartí sueños, metas y experiencias inolvidables durante mi formación.. A mi alma mater, Universidad San Ignacio de Loyola, por las oportunidades brindadas y por formarme profesionalmente.. A PRONABEC, por otorgarme una beca de estudios y cumplir una de mis metas.. 3.

(4) RESUMEN Este estudio, investiga el contexto rural andino y las ventajas que estos facilitan al desarrollo psicomotor en los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, estudiantes de la I.E.I. N° 256 del departamento de Ayacucho, provincia Lucanas, distrito San Pedro de la comunidad de San pablo. El objetivo central es analizar las principales ventajas del medio rural andino que favorecen en el desarrollo psicomotor de los infantes. Por otro lado, esta es una investigación cualitativa etnográfica, es decir, prevalece la observación y la descripción. El grupo de muestreo estuvo constituido por 6 niños, 3 docentes, 3 padres de familia y 2 autoridades de la comunidad. Las técnicas aplicadas fueron: la entrevista y la observación. Del mismo modo, los instrumentos aplicados en la investigación, fueron: el test de desarrollo psicomotor (TEPSI), el diario de campo y el cuestionario semiestructurado. Los resultados obtenidos en este estudio, demuestran que las características del contexto geográfico, social, cultural y lúdico de la comunidad, así como las actividades agrícolas y festivas y los juegos tradicionales, favorecen extraordinariamente en el desarrollo de capacidades, habilidades, cualidades y aptitudes que engloba la psicomotridad, como área general. Asimismo, estos influyen positivamente en la construcción de valores y en la formación como ciudadanos responsables, autónomos e independientes. Destacando en los niños/as, valores como: la tolerancia, el compañerismo y la responsabilidad.. Palabras clave: Desarrollo psicomotor, formación integral, contexto rural andino, juegos tradicionales, Educación Intercultural Bilingüe.. 4.

(5) ABSTRACT This study investigates the Andean rural context and the advantages that these facilitate psychomotor development in 3 and 4 years old children, students of the I.E.I. No. 256 of the department of Ayacucho, Lucanas province, San Pedro district of the community of San Pablo. The central objective is to analyze the main advantages of the Andean rural environment that favor the psychomotor development of infants. Moreover, this is an ethnographic qualitative research; clearly, the observation and description prevail. The group of sampling was constituted by 6 children, 3 teachers, 3 parents and 2 community authorities. The techniques applied were the interview and the observation. In the same way, the instruments applied in the investigation were the psychomotor development test (TEPSI), the field diary and the semistructured questionnaire. The results obtained in this study show that the characteristics of the geographic, social, cultural and recreational context of the community, as well as the festive activities and traditional games, favor extraordinarily in the development of capacities, skills, qualities and aptitudes that encompass psychomotor, as a general area. Additionally, these positively influence the construction of values and training as responsible, autonomous and independent citizens. Highlighting in children, values such as tolerance, companionship and responsibility.. KEY WORDS: Psychomotor development, integral formation, Andean rural context, traditional games, Intercultural Bilingual Education.. 5.

(6) PISI RIMAYLLAPI Kay tariypayqa, Ayacucho suyu, Lucanas patma, San Pedro distrito, San Pablo ayllu llaqtapi, kimsa watayuq hinataq tawa watayuq wawakunapa muyuriqnintam qawarin; kayqa, warmakunapa kawsakuyninpi mayqantaq aswan allin llapa tullunkuna hinataq yuyaynin imayna mallwananpaq kasqan riqsiyta munaspa. Kayqa riqsichikun imaymana kasqanta sapa punchaw qawarispa; huk rimaypiqa nin, qaway hinataq tiqsichaypa llallisqanmi kan. Tapurisqa runakunaqa kanku suqta yachapakuq warmakuna, kimsa yachachiqkuna, kimsa mamataytakuna, chaymanta llaqtapi kamachikuq iskay runakuna. Hinallataqmi, llamkanapaq ruwanakunaqa, llapa tullunkuna hinataq yuyayninkuna qatipanapaq qillqa (TEPSI), puririypi qillqana, imamanta rimana tapukuykuna ima. Kay taripaypi aypasqakunaqa riqsichin imaynatataqsi muyuriqnin, ayllupi imapas rurayninku, hinataq ñawpamantapacha pukllaykuna ancha sumaqta kallpachan kimsa hinataq tawa watayuq warmakunapa llapa tullun, yuyaynin huntachisqanta, hinallataq, sumaq kawsanin yachachiyninpi. Kaytaqmi allinman puririchin sumaq kawsayta tarinankunaq, allin runakuna, kikinkumanta imapas nanachikuq hinataq mana pimantapas kawsaq kanankupaq.. AYSAQNIN RIMAYKUNA: Llapa tullunkuna hinataq yuyaynin huntachiq, sumaq kawsakuy yachachiy, antisuyu ayllu llaqtakunapa muyuriqnin, Ñawpa pukllaykuna, Iskay simipi Imaymana uywanakuy Yachachinakuy.. 6.

(7) INDICE PORTADA ............................................................................................................... 1 DEDICATORIA ........................................................................................................ 2 AGRADECIMIENTO ................................................................................................ 3 RESUMEN .............................................................................................................. 4 ABSTRACT ............................................................................................................. 5 PISI RIMAYLLAPI.................................................................................................... 6 INDICE .................................................................................................................... 7 INTRODUCCIÓN..................................................................................................... 9 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ....................................... 13 1. EL CONTEXTO RURAL ANDINO Y LAS ESCUELAS EIB EN EL DEPARTAMENTO DE AYACUCHO ..................................................................... 13 1.1. El contexto rural andino ............................................................... 14 1.1.1. Función de la familia andina en la formación de sus hijos .. 15 1.1.1.1. Participación colaborativa de los padres de familia en la Institución Educativa ................................................................ 16 1.1.1.2. Estilos de crianza en contextos rurales andinos ........ 18 1.1.2. Intervención de la comunidad en la formación de sus hijos 20 1.1.2.1. Vínculos entre la familia, escuela y la comunidad educadora ..................................................................................... 22 1.1.2.2. Identidad cultural de la comunidad rural ..................... 23 1.2. Rol de la escuela EIB en el desarrollo integral de los niños y niñas ……………………………………………………………………………..24 1.2.1. Educación Intercultural Bilingüe (EIB) .................................. 25 1.2.2. Propósito de la Educación Intercultural Bilingüe ................. 26 1.2.3. Retos y desafíos de la EIB ..................................................... 27 2. LA PSICOMOTRICIDAD: PIEZA CENTRAL EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS .................................................................. 28 2.1. Desarrollo psicomotor en niños y niñas de 3 y 4 años .............. 30 2.1.1. Importancia de la psicomotricidad ........................................ 32 2.1.2. Principales áreas de evaluación en el desarrollo psicomotor de la primera infancia .............................................................................. 33 2.1.2.1. Motricidad ...................................................................... 33 2.1.2.1.1. Motricidad gruesa ................................................. 35 2.1.2.1.2. Motricidad fina ...................................................... 35 2.1.2.2. Coordinación motora............................................... 36 2.1.2.3. Lenguaje ........................................................................ 36 2.2. Nivel de desarrollo psicomotor en niños y niñas de contextos rurales andinos .............................................................................................. 37 2.2.1. Exámenes y/o test para evaluar el desarrollo psicomotor en niños y niñas ............................................................................................ 38 2.2.1.1. Test del desarrollo psicomotor (TEPSI) ....................... 39 2.2.2. Diferencias del desarrollo psicomotor en niños y niñas de contextos rurales y urbanos ................................................................... 40 2.3. Actividades de estimulación psicomotor en un contexto rural andino ……………………………………………………………………………..41 2.3.1. Actividades psicomotoras para niños y niñas de 3 años .... 43 2.3.2. Actividades psicomotoras aplicados a niños(as) de 4 años 46 SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO .................................................. 49. 7.

(8) 1.. MARCO METODOLÓGICO ....................................................................... 49 Selección de muestras..................................................................................... 51 Técnicas e instrumentos para la obtención de información .............................. 53 Tratamiento y análisis de la información .......................................................... 56 Consideraciones éticas .................................................................................... 57 TERCERA PARTE: DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ........................ 59 1. Características del medio rural andino que mejoran el desarrollo psicomotor........................................................................................................... 60 1.1. EL ambiente geográfico ............................................................... 61 1.2. El ambiente socio cultural ........................................................... 63 1.3. El ambiente lúdico ........................................................................ 65 2. El medio rural andino y el desarrollo de habilidades psicomotrices en niños y niñas ....................................................................................................... 70 2.1. Desarrollo de las habilidades motoras ....................................... 71 2.1.1. Desplazamiento ...................................................................... 72 2.1.2. Equilibrio ................................................................................. 73 2.1.3. Coordinación........................................................................... 74 2.2. Desarrollo de cualidades y aptitudes personales ...................... 75 2.2.1. Autonomía ............................................................................... 76 2.2.2. Identidad .................................................................................. 78 2.2.3. Lenguaje en la primera y en la segunda lengua ................... 79 2.2.4. Capacidad de memorización .................................................. 82 3. El medio rural andino y la construcción de valores en niños y niñas . 83 3.1. Tolerancia ..................................................................................... 84 3.2. Compañerismo ............................................................................. 86 3.3. Responsabilidad. .......................................................................... 87 CONCLUSIONES .................................................................................................. 89 RECOMENDACIONES.......................................................................................... 91 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 92 ANEXOS ............................................................................................................... 99. 8.

(9) INTRODUCCIÓN La formación Inicial impartida a niños y niñas de la primera infancia en contextos de EIB es de suma importancia, ya que durante esta etapa estos adquieren competencias, capacidades, habilidades y destrezas para su desarrollo integral. Es decir, es un período que influye de manera trascendental en el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los infantes (López, Sánchez y Ibáñez, 2004). En este proceso, la psicomotricidad juega un rol central en la adquisición de habilidades básicas.. Precisamente, refiriéndonos al desarrollo psicomotor, en Ayacucho, en un contexto rural se observó a niñas de 5 años de edad junto a sus madres bordando, con una aguja y lana, figuras de flores sobre diversas telas. Lo sorprendente de esto, es que las niñas habían desarrollado una habilidad cognitiva compleja para su edad que es la coordinación óculo manual, es decir, manejaban con precisión las aguja a través de su vista y sus manos. No solo ello, sino también dominaban al menos cinco técnicas de bordado diferentes. Desde entonces, inicia mi afán por realizar una investigación en un contexto rural andino sobre el nivel de desarrollo psicomotor.. Según Witt (1997), en países en vías de desarrollo los niños tienen un alto nivel de desarrollo psicomotor y sensorial para su edad, ya que estos suelen sentarse y andar antes de cumplir el primer año, debido a la variedad de estímulos del medio natural en la cual viven. Es lo que efectivamente acontece en zonas rurales andinas del país. Los niños que están rodeados por un hábitat natural juegan libremente, están en contacto directo con los animales y las plantas. Asimismo, pueden realizar diversas actividades agrícolas y cotidianas como, sembrar y cosechar tubérculos, cereales, entre otros. Todas estas actividades favorecen en el desarrollo psicomotor del niño.. El desarrollo psicomotor es un proceso paulatino que evoluciona multidimensional y de manera global por edades, por consiguiente, el individuo alcanza a desarrollar y enriquecer diversas habilidades como, la comunicación, la creatividad, entre muchos más, teniendo como resultado final una formación completa o integral (Shonhaut, Shonstedt, Álvarez, Salinas y Armijor, 2010). Es posible que el nivel de desarrollo psicomotor en los niños varié según el medio o contexto que los rodeé. Sin embargo, a pesar de la gran importancia de la. 9.

(10) psicomotricidad en los niños, en el Perú no se cumple con efectuar, al menos, un diagnóstico general para determinar el nivel de desarrollo psicomotor e identificar las carencias y/o problemas en la formación de los niños del nivel inicial. Tampoco se cuenta con un especialista en el área de psicomotricidad que atiendan a los niños y niñas de zonas rurales del interior del país.. Según un estudio realizado el año 2012 por el Centro Interdisciplinario de Infancia y Pobreza (CIIP) de Uruguay en los países latinoamericanos, comprobó que el 36% de los infantes con edades inferiores a 5 años, presentan alteraciones en el desarrollo psicomotor, prevaleciendo aún más en zonas de pobreza. Es por ello que investigar en este campo nos permite conocer y analizar las ventajas del medio social andino rural que favorecen y que puedan ser potenciados para mejorar el desarrollo psicomotor en los niños y niñas, aun cuando existan barreras que lo impidan. Así pues, esta investigación permitirá el planteamiento de propuestas de mejora o proyectos a favor del desarrollo integral del niño andino.. Creemos que esta investigación aporta significativamente conocimiento científico a diversas áreas. Especialmente a la educación. Los profesionales en educación y en salud infantil pueden construir, en conjunto, un test de desarrollo psicomotor y/o proyectos adaptados al contexto social andino rural donde habitan los niños. Para ello, es necesario el trabajo, compromiso e implicación de cada institución en beneficio de la infancia. Desde el ámbito educativo, los docentes de EIB que trabajan con niños y niñas del ciclo II, pueden elaborar un proyecto educativo, materiales y actividades contextualizadas para el área de psicomotricidad. De esta manera mejorar el nivel de desarrollo psicomotor de los niños y niñas, no solo de contextos rurales sino también de ambientes urbanos de todo el país. Del mismo modo, este trabajo puede ser tomado como referente por lectores, estudiantes y profesionales que se interesan en ampliar su bagaje de conocimientos o desarrollar el tema desde otras miradas.. Esta investigación es de orden cualitativo y etnográfico. Este último, recobra mayor vigor en el ámbito educativo, ya que el estudio parte desde las perspectivas de los mismos sujetos informantes. Los profesionales en pedagogía están en la obligación de observar, describir, interpretar y tomar decisiones, con respecto a su propia práctica, al aprendizaje de sus estudiantes y al de la comunidad educativa. Es decir, los docentes EIB son etnógrafos por naturaleza, porque registran hechos,. 10.

(11) vivencias, costumbres, creencias, conocimientos de la comunidad, entre otros para trabajar con ellas y lograr mejores resultados académicos en sus estudiantes y buena recepción por parte de los padres de familia.. La muestra seleccionada estuvo integrada por 6 estudiantes, 3 maestras del nivel inicial, 3 padres de familia y 2 autoridades principales de la comunidad. Asimismo, las técnicas de obtención de datos que se emplearon fueron los siguientes: la observación y la entrevista; y como instrumentos el cuaderno de campo, el manual TEPSI, cuestionarios semiestructurados, grabadoras de audio y una cámara fotográfica. Cabe mencionar, que el TEPSI es un instrumento cuantitativo, pero se empleó en condición de cualitativo. Es decir, la aplicación en cada niño se registró a detalle en el cuaderno de campo.. La pregunta científica que orienta este estudio es ¿Cuáles son las ventajas del medio rural andino que favorecen en el desarrollo psicomotor en niños y niñas de 3 y 4 años de la Institución Educativa Inicial Intercultural Bilingüe N° 256 de la comunidad de San Pablo, del distrito de San Pedro, de la provincia de Lucanas del departamento de Ayacucho? Además, el objetivo principal es analizar las principales ventajas que el contexto rural andino proporciona al desarrollo psicomotor en niños(as) de 3 y 4 años del centro educativo mencionado en líneas anteriores.. Por otro lado, cabe mencionar que, este trabajo genera nuevas líneas de investigación que pueden ser extendidas o continuadas. Algunas de ellas son diseñar y elaborar un modelo de test de desarrollo psicomotor contextualizado para los ámbitos rurales andinos y amazónicos del país. Del mismo modo, recoger información de los juegos y juguetes tradicionales de los pueblos originarios para adaptarlos como parte de las actividades psicomotoras en el aula. Así como, diseñar metodologías pedagógicas en el área de psicomotricidad teniendo en cuenta, los conocimientos, costumbres y actividades agro festivas de las comunidades.. Las principales limitaciones que se presentaron en este estudio fueron el tiempo reducido para plantear propuestas de mejora y la evaluación del mismo. Por otro lado, el lugar donde se realizó la investigación se encuentra desmedidamente alejado. Por ende, este proceso requirió mayor inversión de tiempo y dinero.. 11.

(12) En conclusión, el informe final está dividida en tres grandes partes. La primera es el marco teórico, la segunda es el diseño metodológico y, por último, la discusión y análisis de las deducciones de la investigación. La primera sección, introduce dos categorías, estas son el contexto rural andino y las escuelas EIB y la psicomotricidad y el medio andino rural. Estas categorías, están sustentadas con distintas teorías y/o estudios relacionados al ambiente social, cultural, geográfico y educativo con las cuales los niños y niñas interactúan durante su primera infancia. La segunda parte detalla la metodología, las técnicas e instrumentos aplicados durante la investigación. La tercera y última parte de la investigación corresponde al análisis, discusión e interpretación de las deducciones, perfeccionados desde la data recogida de los informantes y del campo.. 12.

(13) PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL. 1. EL CONTEXTO RURAL ANDINO Y LAS ESCUELAS EIB EN EL DEPARTAMENTO DE AYACUCHO El Perú es distinguido por la inmensa variedad de contextos multiculturales y multilingües que posee a lo largo de su territorio. Para ser más específicos, actualmente, constan 47 lenguas originarias, siendo 43 idiomas amazónicas y 4 idiomas andinos (MINEDU, 2013). Sin embargo, el español es el idioma con más hablantes, el más importante y holístico en el país, mientras el resto, solo lo practican los habitantes de contextos rurales andinos o amazónicos.. Esta realidad ha causado numerosos conflictos sociales, políticos, educativos y entre otras que dejaron múltiples secuelas en contextos rurales. Los pueblos originarios fueron los más afectados en diversos aspectos. Siendo uno de estas situaciones, la educación poco pertinente y no contextualizada. Cuando los pueblos originarios consiguieron ser parte del sistema educativo, este no respondía a sus necesidades,. porque. los. modelos. curriculares. y. formativos. no. estaban. contextualizados al medio en el que se desenvolvían (Defensoría del pueblo, 2016). Para brindar una verdadera educación de calidad es necesario conocer e incluir la realidad del contexto donde habitan los estudiantes, la lengua que hablan y sus diversas prácticas culturales, sociales y económicas.. Para enmendar esta gran problemática, surge una nueva política educativa, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Este tiene el objetivo de formar a estudiantes de comunidades originarias que tienen como lengua materna un idioma originario andino y/o amazónico. Igualmente, estos puedan participar como ciudadanos críticos en una sociedad diversa, donde prime el dialogo y la democracia (MINEDU, 2016). De esta manera, se busca recuperar y fortalecer los idiomas originarios andinos y amazónicos que preexisten en nuestro país, como lengua materna de miles de estudiantes y lograr mejores resultados en el ámbito académico y en la formación integral del mismo.. A pesar de los esfuerzos por mejorar, en el país aún se ofrece una educación poco pertinente y de insuficiente calidad para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Del mismo modo, todavía predomina una alta tasa de analfabetismo. 13.

(14) confirmado por el censo del 2007, en el cual indica que en el área rural consta con 27.2% de analfabetos, siendo tres veces más elevado en mujeres (Li, 2009). El Estado tiene una gran responsabilidad con los pueblos originarios con escasos recursos y de difícil acceso, mediante programas de alfabetización perennes para todos y todas.. El contexto rural andino (la familia, comunidad, geografía) tambien influye en los métodos de enseñanza/aprendizaje y en los resultados del mismo. Por ello, es necesario plantear políticas educativas mejor contextualizadas. Es decir, viendo la organización familiar, las condiciones económicas de las familias, la organización comunitaria y la ubicación geográfica (rural o urbana) y otros factores no educativos que influyen en la formación de los estudiantes (GRADE, 2016).. 1.1.. El contexto rural andino. En el país, lo rural está relacionado a la lejanía, agreste, campesino, pobreza y a la poca densidad de habitantes que viven en estos ambientes. En cambio, el ámbito urbano, está considerado como lo moderno, elegante y con infinidad de oportunidades para tener éxito (DESCO, 2011). Sin embargo, ambos contextos poseen características o situaciones similares, indudablemente, en diferentes grados.. Según estudios y encuestas realizadas por la INEI, el nivel de pobreza varía, de acuerdo, a los contextos geográficos. Por ejemplo, en el ámbito rural de todo el país, la incidencia de la pobreza total es de 46.0% y un 50.4% en la sierra rural, mientras en contextos urbanos la incidencia de pobreza es en menor porcentaje de lo mencionado (INEI, 2015). Por consiguiente, hace mucha falta diseñar programas que pretenden cambiar las desigualdades y buscar mejores oportunidades para las personas con condiciones de vida desfavorables de contextos rurales.. La gran mayoría de entornos rurales andinos y amazónicos del Perú muestran contrastes abismales, a diferencia de los contextos urbanos. El Ministerio de Agricultura (2004); Santana y Martín (1993). identificaron las principales. características que distinguen a los contextos rurales de los urbanos, tales como: -. Aislamiento geográfico.. 14.

(15) -. Medios de comunicación en escases.. -. Servicios primarios incompletos (escuela, hospital, agua potable, energía eléctrica, entre otros).. -. Desnutrición alta en niños y niñas.. -. Informalidad en los derechos de posesión de terrenos.. -. Población situación de pobreza y pobreza extrema.. -. Insuficiente atención por parte de organismos públicos. -. Bajos ingresos económicos.. A consecuencia de estas situaciones antes señaladas, la población rural presenta mayor índice de analfabetismo, múltiples dificultades para emprender un negocio rentable. Por ello, la gran parte de jóvenes tienen que migran a zonas urbanas con el objetivo de mejorar su condición económica o social. Es decir, los contextos rurales no integran el sistema económico del mercado, por lo tanto, los habitantes agricultores subsisten con una economía insegura y con pocas oportunidades de mejorar su condición de vida (Li, 2009).. Por el contrario, las comunidades rurales aún conservan y practican las tradiciones culturales y los valores para vivir en armonía o Sumak Kawsay con las personas de su entorno y con la naturaleza. Por tal motivo, actualmente, se habla de revalorizar aspectos socio-económicos, culturales y políticos de contextos rurales, ya que estos también influyen en la calidad de vida de los ambientes urbanos por la inmensa riqueza que alberga de flora y fauna (MINAG, 2004).. 1.1.1. Función de la familia andina en la formación de sus hijos La familia es un sistema conformado por un cierto número de individuos. Estos están relacionados por consanguinidad, matrimonio o adopción, además de convivir en un mismo ambiente físico (Torres, Ortega, Garrido y Reyes, 2008). En el Perú, estas familias habitan en contextos geográficos (costa, sierra y selva), sociales y económicos absolutamente diferentes, lo cual configura estilos de vida diferentes.. La base del desarrollo personal y el de socialización de un individuo se inicia en el contexto familiar, en la cual, las actitudes correctas de los padres influirán positivamente en los hijos, mientras, los negativos estropearán su formación. 15.

(16) (Ramírez, 2007). Estas dificultades, por lo general, están relacionados por los problemas entre la pareja y la crianza violenta de los hijos. Sin embargo, Uceeelli (1999) asegura que, en un ambiente rural, la familia andina o familia campesina se caracteriza por ser suficientemente compuesta; la pareja es sólida, comunicativa y ordenada. Asimismo, la madre es quien ejerce el liderazgo porque se encarga de distribuir las tareas del hogar a los hijos y el lapso límite para cumplirlos.. La familia es calificada como la primera institución formadora de los hijos, tiene el privilegio de ejercer un buen papel en la formación de los mismos. La interacción que nace entre padres e hijos, el cuidado mutuo, reglas de familia, etc., produce la mayor felicidad entre ambos. Además, permite que los adultos de la familia conozcan y reconozcan las características, limitaciones y potencialidades de cada uno de sus hijos (Bell; Illán y Benito, 2010).. De la misma forma, los hijos desde su nacimiento están en constante aprendizaje y formación. Lo cual exige el cuidado inicial, la protección, alimentación, salud y enseñanza de valores y más por parte de los padres y madres de familia, es decir, ellos deben organizar un ambiente de aprendizaje saludable, cálido y vital para sus hijos e hijas (UNESCO, 2004). No importa si estos viven en contextos rurales o sin las suficientes comodidades que una familia necesita, lo importante es que se prepare a los hijos para que en un futuro puedan interactuar y convivir con su entorno y solucionar problemas proactivamente.. 1.1.1.1.. Participación colaborativa de los padres de familia en la. Institución Educativa Investigaciones de organizaciones internacionales y nacionales afirman que la interacción y la participación positiva de la familia es la base para la formación holística de los estudiantes (El consejo de redacción, 2016). Por consiguiente, los resultados académicos que alcancen los escolares en el año escolar o al finalizar su etapa formativa, depende de la reciprocidad que hubo entre ambas instituciones formadoras (familia y escuela).. Para Sarmiento y Zapata (2014), existen diversos factores vinculados a la intervención y colaboración activa entre los padres de familia y la institución. 16.

(17) educativa, probados en diversos estudios, resaltando el factor económico. Este influye directa e indirectamente, es decir, la primera se traduce como una influencia positiva, donde la familia cuenta con un nivel socio económico alto al igual que una participación ejemplar en la escuela. La segunda indica que la familia carece de recursos económicos o materiales, por lo que su involucramiento con la escuela no es suficiente.. Según la propuesta pedagógica del Ministerio de Educación (2013), la intervención de los padres de familia consiste en: a. Intervenir en la preparación y evaluación de las propuestas pedagógicas b. Precisar las funciones c. Distribuir las tareas d. Elaborar reglamentos e. Preparar planes de trabajo f.. Contribuir en las metodologías de enseñanza/aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, en un contexto rural andino, la aportación de los padres y madres de familia en la escuela se limita a asistir a reuniones, a las jornadas de trabajo en la institución, preparar alimentos y a apoyar al docente en algunos aspectos logísticos (IPEBA, 2011). No solamente existen esas formas de participación, esta abarca mucho más como lo indica el ministerio de educación. La escuela debe buscar nuevas formas de incluir a los padres de familia y a la comunidad, de esta manera motivar a los estudiantes a superarse cada día.. Por otro lado, en contextos rurales andinos, las familias participan muy poco en la escuela, ya que temen a no comprender y a no ser entendidas al hablar el quechua (su idioma materno). Pues, generalmente, las reuniones de padres de familia se realizan en castellano. Por tal motivo, se llegó a comprobar que las familias que participan menos son las que únicamente hablan el quechua (Sarmiento y Zapata, 2014). A pesar de todo el esfuerzo que viene realizando el Ministerio de Educación, aún no se ha logrado brindar una educación de calidad y pertinente para todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y padres de familia de ámbitos rurales andinos.. Es necesario e importante que los padres y las madres se comprometan con y para la formación de sus hijos. Así como conocer y comprender cómo, en qué. 17.

(18) momento; y para qué y cuándo intervenir. Muchos padres y madres creen que su única función es enviar a los hijos al colegio y presentarse a la misma, únicamente si el director o el docente de aula los citó. La escuela debería actuar exponiendo sus objetivos, planes y propuestas hacia los actores de la comunidad educativa y promoviendo una estrecha relación entre todos.. Además, los padres y madres de familia pueden participar formando grupos u organizaciones propias o a través de las AMAPAFA (Asociaciones de Madres y Padres de Familia) o los CONEI (Consejos Educativos Institucionales) que cada institución educativa establece. Sin embargo, los estudios señalan que las AMAPAFA se organizan únicamente para recaudar fondos y destinar este para el mejoramiento de la infraestructura del colegio, organizar eventos o realizar compras de materiales educativos. Lastimosamente, en estas intervenciones se denunciaron actos de corrupción en las instituciones, por el mal manejo de los fondos que los padres y madres de familia reunían (García, Hidalgo, Montero, Pablo y Sotomayor, 2008). Por tales motivos los padres de familia zanjan la relación con la escuela manteniéndose al margen.. 1.1.1.2.. Estilos de crianza en contextos rurales andinos. Las familias tienen múltiples funciones para con los hijos, por ello, el estilo de crianza con la cual se rigen los padres y madres de familia influirá en su desarrollo integral de los hijos, es decir, en el desarrollo de sus habilidades sociales, habilidades para solucionar problemas, entre otros (Martinez, 2010). Si el estilo de crianza fuera inadecuado afectaría seriamente en la formación del niño. Comellas (2003) menciona que los estilos de crianza se definen como acciones o modos de proceder como respuesta ante cualquier situación conflictiva o ante la toma de decisiones. Es decir, es la respuesta que dan los padres y madres de familia según sus propios criterios para solucionar problemas que presentan sus hijos.. Además, cabe mencionar que cada una de las múltiples culturas existentes en el mundo tiene una forma diferente de criar o educar a los hijos. Es decir, los padres y madres de familia heredan conocimientos y creencias de generaciones anteriores para ser aplicados en la crianza, socialización o comportamiento de sus hijos (Castillo, 2016). Muchos de estos conocimientos, creencias y prácticas nos son. 18.

(19) cuestionadas ni reflexionados por los padres y madres, porque se cree que es el mejor modelo a continuar, ya que muchas generaciones anteriores fueron educadas con el mismo estilo.. Diversos autores han estudiado a profundidad los diferentes tipos de crianza. Steinberg (2001) definió cinco tipologías de crianza: autoritativo, autoritario, permisivo, negligente y mixto que a continuación se describe:. AUTORITATIVO/ DEMOCRÁTICO. AUTORITARIO MIXTO ESTILOS DE CRIANZA. PERMISIVO. NEGLIGENTE. Fuente: Steinberg (2001).. El estilo autoritativo caracteriza a padres y madres de familia que actúan coherentemente,. es. decir,. monitorean. constantemente. las. conductas. o. comportamientos de sus hijos, además de mantener altas expectativas sobre ellos. La comunicación es un aspecto sustancial en este estilo de crianza, así como, sus pilares fundamentales, autonomía y democracia. En cambio, en el estilo autoritario, los padres controlan exageradamente a sus hijos, mediante normas estrictas, castigos y cuestionamientos, mostrándoles muy poco afecto. Los valores más sustanciales para estos padres son la subordinación y el respeto. Según estudios realizados en el Perú, se obtuvo que el 90% de los peruanos y las peruanas, sin importar su condición económica, social o el contexto donde habiten, afirmaron que la obediencia se debe promover con más importancia, en lugar de hacerse cargo de sus propios actos. Es decir, se está construyendo. 19.

(20) barreras que imposibilitan en convertirnos en un país libre, democrático e inclusiva, obligándonos obedecer y a no cuestionar (Rottenbacher, 2017).. Por el contrario, el estilo permisivo representa a padres muy flexibles, cariñosos y de fácil persuasión. Es decir, los hijos deciden por sí mismos sin realizar consultas a sus padres. Estos padres, suelen evitar enfrentarse a sus hijos y terminan cediendo ante cualquier tipo de demandas que los hijos les presente.. El estilo negligente caracteriza a padres y madres que escapan de su rol, es decir, no asumen ningún compromiso para con sus hijos y si lo asumen es muy poco. Estos padres no están interesados en la formación de sus hijos, por ende, no ejercen ningún control ni cuidado sobre ellos.. Por último, el estilo mixto caracteriza a padres que hacen uso de más de un estilo de crianza, es decir, emplean diferentes formas o maneras de relacionarse con sus hijos(as) lo que ocasiona incertidumbre, inseguridad y desobediencia en los mismos.. Los modos de crianza que emplean los padres y madres de familia, influirán positiva o negativamente en la formación de sus hijos. Y, por supuesto, también, en el desarrollo psicomotor.. Por ello, sugiere que es necesario dar énfasis en la. educación familiar, para perfeccionar las prácticas de crianza positiva y revertir las condiciones de crianza perjudiciales que generan conflictos en la formación de los hijos (Aurelia, 2005). Por ende, las escuelas deben estar más vinculados a las familias y actuar frente a las prácticas de crianza negativos, ya que estos pueden influir seriamente en la formación académica, personal y social de los estudiantes.. 1.1.2. Intervención de la comunidad en la formación de sus hijos La comunidad es definida desde la real academia española como un conjunto de individuos de un pueblo, una región o nación. Para Causse (2009), abarca mucho más que convivir en una misma área geográfica, es decir, las personas comparten una cultura en común como, costumbres, normas, valores, hábitos, idioma, entre otros aspectos que los distingue de otras comunidades diferentes. De esa manera,. 20.

(21) es como estos grupos construyen sus propias reglas, costumbres, tradiciones, conocimientos y una identidad cultural.. Del mismo modo, Peña (2012) puntualiza en las principales características importantes de una comunidad: el ambiente físico, actividades particulares del lugar y la toma de decisiones colectiva. La comunidad posee un territorio en común donde todos sus miembros habitan, realizando actividades tradicionales como parte de su identidad cultural, además de interactuar entre ellos y llegar a acuerdos en conjunto. Los elementos mencionados nos dan a conocer el verdadero significado de pertenecer a una comunidad tradicional, que aún mantiene sus costumbres, conocimientos y su identidad.. En el Perú, por la variedad geográfica resaltan dos tipos de comunidades rurales, las andinas (sierra) y las amazónicas (selva). En estos contextos, el rol de la comunidad para los niños y niñas, adolescentes y jóvenes de instituciones educativas no es percibido por la institución educativa. En las reuniones generales o asambleas comunales, la población entera muestra su preocupación y discuten sobre las actividades ejecutadas por los estudiantes fuera del horario de clases o del ámbito escolar, como el consumo de bebidas alcohólicas, formación de pandillas, etc. (Correa y Roopnaraine, 2013). Sin embargo, no se logra canalizar las inquietudes para trabajarlas, en conjunto, con la escuela.. Hoy por hoy, la escuela no encuentra el modo o la forma eficiente de incluir a todos los miembros de la colectividad educativa a ser partícipes en la formación de los estudiantes. Entre ellos, se encuentra la misma comunidad que acoge a la institución educativa, pero no es partícipe en ella, manteniéndose al margen de todos los acontecimientos que sucede en el colegio (García, Hidalgo, Montero, Pablo y Sotomayor, 2008). Es de conocimiento general que la familia, la escuela y la comunidad deben mantener un vínculo cercano y trabajar en conjunto a favor de los niños y niñas, pero es un proceso largo que tomará su tiempo y dependerá de todos los actores educativos.. 21.

(22) 1.1.2.1.. Vínculos entre la familia, escuela y la comunidad educadora. La familia, la escuela y la comunidad son instituciones educadoras que forman a todos los individuos que habitan en ellas, estas tienen un poder de influencia que puede ser positiva y negativa. Por ejemplo, un niño no podrá integrarse con facilidad, en la escuela, en la comunidad, con el resto de sus pares o con personas adultas, si la familia no se encargó en formar en él buenos hábitos, conductas, valores, etc. (Knallinsky, 2010). La familia es el primer y más importante círculo que tiene el cargo de formar y socializar a los hijos, seguido por la escuela y por la comunidad.. ESTUDIANTE FAMILIA. ESCUELA. COMUNIDAD. Fuente: elaboración propia. La comunidad es un espacio donde todos los demás círculos (familia y escuela) interactúan y construyen la identidad de cada individuo. Además, es el ambiente donde se distingue con claridad los cambios o trasformaciones que suceden en diferentes aspectos como, social, económico, cultural, tecnológico, político, etc. y son estas permutaciones que influyen en los niños(as), adolescentes, jóvenes y adultos que habitan en ella (Dirección de planeamiento e información educativa, 2009).. Ignasi (2002) considera que la educación debe ser revitalizada, es decir, se debe reconocer a la escuela como una institución valiosa para las familias y la comunidad. Asimismo, debe ser flexible, activa y abierta a todos los integrantes de la comunidad pedagógica. La escuela es y seguirá siendo la institución mediadora entre. 22.

(23) todos los actores educativos que ampare el respeto, la participación activa, las opiniones, etc. durante una situación conflictiva.. 1.1.2.2.. Identidad cultural de la comunidad rural. La identidad es un proceso mediante el cual cada individuo se autodefine y autocritica reflexionando sobre su propio pasado, presente y futuro (Grimaldo, 2006). Además, en este proceso la persona reconoce sus potencialidades y áreas de mejora. Lo mismo sucede cuando se hace referencia de la identidad de una cultura, es decir, quienes construyen la identidad de una comunidad son los habitantes del mismo.. La cultura es considerada como una forma de vida general, que incluye estrategias y comportamientos para la sobrevivencia y la reproducción en una determinada comunidad o nación (UNESCO, 2012). Los individuos de este medio están en constante interacción, es decir, conservan una relación mutua y cercana. Igualmente, Grimaldo (2006) señala que la cultura es histórica, es decir, no existe una cultura que no tenga una historia sobre su origen o sobre la interrelación con otras sociedades que se haya trasmitido de generación en generación. Esta historia es considerada como el espíritu o el cimiento de la cultura.. En cambio, la identidad cultural es aún más complicado de definir para los autores. Grimaldo sostiene que la identidad cultural continúa siendo un proceso donde las personas pertenecientes a una cultura la reconocen como suya, respetando los patrones culturales que proceden de la misma (2006). En el Perú, la identidad cultural no es del todo entendido, es decir, teóricamente está presente, en los textos educativos y políticas educativas, sin embargo, se trabaja poco o nada para desarrollarla.. La diversidad cultural, lingüística y geográfica del país ha obligado al gobierno a implementar un nuevo modelo de educación, la educación intercultural bilingüe, que ofrezca un servicio educativo de calidad a los escolares pertenecientes a pueblos originarios. Sin embargo, ha olvidado la otra parte de la ciudadanía que no pertenece a un pueblo originario, pero es multicultural y que necesariamente requiere de una educación intercultural de calidad.. 23.

(24) 1.2.. Rol de la escuela EIB en el desarrollo integral de los niños y niñas. La escuela es un actor comunitario que construye vínculos con otras instituciones sociales para trabajar en equipo a favor de la educación de los estudiantes mediante, proyectos, actividades e iniciativas que fortalezcan el trato entre las partes de la comunidad educativa en un contexto sociocultural cualquiera (Pereda, 2003). En suma, la escuela no podrá hacer nada sin antes conectar con los integrantes de la comunidad educativa y buscar soluciones en conjunto. El estudiante se formará integralmente si todos los actores participan en el proceso.. Las instituciones educativas de contextos rurales andinos y amazonicos en el Perú, han recibido y aún permanecen adoptando una educación que solo busca homogeneizar, es decir, unificar al país bajo un solo idioma, una sola forma de pensar y otros aspectos; sin considerar la diversidad cultural y lingüística que se halla en nuestro país (López, 2009). Este sistema educativo único ha presentado una serie de dificultades y no ha podido atender a las múltiples realidades y diversas demandas, especialmente, de las comunidades que aún mantienen las lenguas originarias, por ello, nace una nueva propuesta para mejorar la educación en contextos rurales andinos-amazónicos, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).. La escuela que imparte la educación intercultural bilingüe es definida como una institución que desarrolla un currículo con enfoque intercultural con los conocimientos y valores de la cultura local; además de trabajar con docentes formados en la especialidad de EIB con la finalidad de formar a niños, niñas y adolescentes indígenas que alcancen altos niveles de aprendizaje y formación integral en su lengua originaria y en el español (Burga, Hidalgo y Trapnell, 2011). Adicionalmente, las escuelas EIB preparan a los estudiantes de contextos andinos y amazónicos rurales y urbanos para la vida, en su propio idioma originario, respetando su cultura y el medio ambiente donde habitan. De acuerdo al plan pedagógico de EIB “Hacia una educación intercultural bilingüe de calidad”, elaborada por el Ministerio de Educación (2013), una escuela EIB debe tener las siguientes características: a. Elabora metodologías de enseñanza/aprendizaje de calidad con currículos y materiales educativos pertinentes en las lenguas indígenas y en el castellano.. 24.

(25) b. Gestiona la institución educativa con autonomía, democracia y conectada a un círculo pedagógico. c. Promueve la armonía y el diálogo intercultural para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. d. Establece una relación amigable entre la comunidad educativa (escuela, las familias y la comunidad) para la cooperación mutua en las actividades formativas y/o académicas de los estudiantes, además de la búsqueda de soluciones.. Más que características son funciones que una escuela EIB ideal debe desarrollar en conjunto con los órganos de la comunidad educativa. No obstante, la educación intercultural bilingüe avanza paulatinamente, y está muy lejos de alcanzar los objetivos trazados dentro de “el plan nacional de educación intercultural bilingüe al 2021” que más adelante detallo.. 1.2.1. Educación Intercultural Bilingüe (EIB) La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) se respalda en el reconocimiento de la variedad lingüística y cultural del Perú, además del derecho de todo individuo a recibir una formación de calidad en la lengua materna que habla y según el contexto sociocultural que lo rodea (Burga, Hidalgo y Trapnel, 2011). La EIB surge a partir de la necesidad urgente de mejorar la educación en los pueblos originarios.. La gran diversidad dispersa en el país exige que las técnicas de enseñanza/aprendizaje y el currículo sean igual de diversos y contextualizados. Así como lo afirma Thorne (2005), no es posible trabajar con un único modelo curricular en todo el país, es necesario implementar diferentes modelos de currículo según el medio o contexto que rodea al estudiante. Este documento debe incluir cocimientos ancestrales de los pueblos originarios sobre la naturaleza, la medicina, etc.. Actualmente, el enfoque pedagógico EIB es una propuesta ideal para ofrecer una educación de calidad a favor de todos los pueblos originarios. Por ello, diversos organismos y normativas nacionales e internacionales respaldan esta política (UNICEF, 2014, Defensoría del pueblo, 2016 y MINEDU, 2016) tales como: a. “Convenio N° 169 de la (OIT) organización Internacional del trabajo” (1989).. 25.

(26) b. “Ley N° 29785, Ley de derecho a la consulta previa a los pueblos indígenas u originarios, reconocido en el convenio 169 de la OIT”. c. “Declaración de las naciones unidas sobre los pueblos indígenas” (2007). d. Objetivo desarrollo Sostenible (ODS) N° 4, meta 4.5. e. Constitución Política del Perú (1993), artículo 17. f.. Acuerdo nacional (2002).. g. “Ley N° 27818, Ley para la educación Intercultural bilingüe” h. “Ley N° 28044, Ley general de educación”. i.. “Ley N° 27558, Ley de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales”.. j.. “Ley N° 29735, Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú”.. k. “Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021”.. 1.2.2. Propósito de la Educación Intercultural Bilingüe La Educación Intercultural Bilingüe defiende los idiomas y la cultura de las comunidades originarios, por ello, el propósito es construir y reforzar la identidad cultural, el diálogo asertivo entre culturas, así como formar al estudiante como una persona crítica frente a los problemas de la comunidad, región o país (UNICEF, 2012). Así como, potenciar el perfil de los estudiantes EIB. Según la propuesta pedagógica EIB (MINEDU, 2016) los estudiantes deben lograr el siguiente perfil: a. Personas positivas, seguros de sí mismo, con identidad personal y cultural desarrollada. b. Personas que aprecien y ejecuten sus prácticas culturales. c. Personas que practiquen el diálogo intercultural. d. Personas bilingües coordinados, que comprendan, hablen, lean, escriban en su idioma materna originario y en el castellano. e. Personas que respeten las diferentes lenguas y culturas que existen en el Perú y el mundo. f.. Personas que entiendan, conozcan y reclamen sus derechos. Además, según “el plan nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021”. la EIB se planteó bajo un objetivo general y objetivos específicos, con la finalidad de obtener aprendizajes oportunos y eficaces en los niños y niñas, jóvenes, adultos y adultos mayores del país, que pertenecen a pueblos originarios; y estos puedan. 26.

(27) empoderarse como actores que vivan en una sociedad equitativa, democrática y respetando el derecho de todos los individuos (MINEDU, 2016). A continuación, se muestra los objetivos EIB adquiridos desde “el plan. OBJETIVO GENERAL DEL PLAN NACIONAL DE LA EIB AL 2021 “Brindar un servicio educativo relevante y pertinente, que garantice la mejora de los aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas adultas mayores pertenecientes a los pueblos originarios a través de la implementación de una educación intercultural y bilingüe en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo, desde una perspectiva crítica de tratamiento de la diversidad étnica, cultural y lingüística del país”.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS “Lograr el acceso de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos de pueblos originarios. 1. a una EIB inclusiva y de calidad con equidad, así como la permanencia y culminación oportuna en todas las etapas, formas y modalidades del sistema educativo nacional”. “Garantizar el desarrollo de procesos de aprendizaje y de enseñanza con modelos de servicio. 2. inclusivo, diversificado y de calidad, con un currículo pertinente y a través de la dotación y uso adecuado de una amplia gama de recursos educativos para la educación básica”. “Asegurar la implementación de programas de formación docente EIB inicial y en servicio para. 3. garantizar la atención a los miembros de los pueblos indígenas con una EIB inclusiva y de calidad”. “Promover una gestión descentralizada con enfoque territorial e inclusivo del servicio. 4. educativo y la participación de distintos actores que contribuyan a la implementación de la Política Nacional EIB en el país”.. nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Tomado de: MINEDU (2016).. 1.2.3. Retos y desafíos de la EIB Estos últimos tiempos, la EIB fue avanzando en diversos aspectos implementando nuevas políticas de EIB para mejorar y ofrecer una formación de calidad en las escuelas EIB y alcanzar el perfil planteado en la propuesta de EIB. (Defensoría del pueblo, 2016). Sin embargo, aún existen muchos retos y desafíos que se debe lograr durante estos años.. El plan nacional de EIB plantea una serie de retos a ser cumplidos al 2021. Este, es un plan elaborado después de haber caducado el plan EIB del 2012 al 2015. 27.

(28) con muy poco éxito. Actualmente, se trabaja con nuevos retos trazados al 2021, estos son los siguientes: . Los registros de instituciones EIB deben ser actualizados constantemente.. . Brindar servicios EIB en instituciones de educación secundaria.. . Lograr la intervención y colaboración de sabios de la comunidad en la adquisición de aprendizajes de los estudiantes.. . Enseñar el idioma inglés, como tercera lengua o lengua extranjera, en el nivel secundario.. . Uso adecuado y oportuno de las TICS en escuelas EIB.. . Elaborar materiales educativos pertinentes al contexto socio cultural y lingüístico de la escuela.. . Trabajar articuladamente entre todos los actores de la gestión de la escuela bilingüe intercultural.. . Promover una gestión descentralizada e interactiva en la escuela.. . Involucrar a toda la colectividad educativa en la elaboración del PEI y el PAT.. 2.. LA PSICOMOTRICIDAD: PIEZA CENTRAL EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS. La palabra psicomotricidad es definida, explicada y percibida de diversas formas, por los investigadores. No existe un único concepto para definir el término. Ya que la psicomotricidad es empleada en distintos campos de estudio, algunos de ellos son de tipo preventiva y terapéutica. Sin embargo, este estudio se enfocará y abarcará en detallar en el campo de la psicomotricidad educativa. También, explicaremos las teorías y actividades que la respaldan y fundamentan y cómo esta se ejecuta en las escuelas EIB de educación inicial en contextos rurales andinos.. La psicomotricidad educativa tiene como eje principal al niño o niña. Por ello, las metodologías y actividades que se empleen se deben de ajustar a la madurez y al proceso de aprendizaje de los infantes, además de tener en cuenta sus experiencias vividas (Mendiaras, 2008). De esta manera, se logrará avances en el aprendizaje y un óptimo desarrollo integral. Definitivamente, el trabajo de un/a. 28.

(29) educador(a) es potenciar los aprendizajes, capacidades y destrezas de cada estudiante y brindarles las mejores herramientas para que este logre lo planteado.. Para conseguir que los niños y niñas se desarrollen plenamente durante la primera infancia, dependerá de la calidad educativa brindada para conseguir los niveles deseados de progreso en distintos ámbitos como, socioemocional, reconocimiento del cuerpo, motricidad, lenguaje verbal y no verbal, comprensión de la naturaleza y la cultura. Por ello, es necesario el compromiso y la colaboración responsable de la comunidad educativa (padres de familia, la comunidad, docentes) y otras entidades del gobierno (MIES, 2013).. De la misma forma, el MIES (2013) enfatiza que el desarrollo de los niños y niñas abarca mucho más que solo cumplir con las necesidades básicas de alimentación, salud y protección. Sino también de atender las necesidades de su desarrollo cognitivo, sensorio-motor, emocional y social, mediante una atención especializada con modelos y materiales preparados. De esta manera, se irá promoviendo aprendizajes significativos en la mejora de sus capacidades, potencialidades y destrezas de los niños.. La psicomotricidad es un término que encierra dos palabras: psico y motricidad, la primera hace referencia al pensamiento y la segunda al movimiento y al progreso motor. Por consiguiente, la psicomotricidad estudia y actúa en el desarrollo motor junto a la reflexión y a las emociones. Es decir, el cuerpo y las características sociales, biológicos, cognitivos y psicosociales del individuo interactúan ente sí, logrando un desarrollo completo y saludable (CONAFE, 2010). A pesar que existe una variedad de definiciones sobre psicomotricidad, todos los conceptos apuntan, finalmente, al desarrollo integral del individuo.. Por ello, se afirma que la base para una buena formación integral y una educación para afrontar las adversidades de la vida es la psicomotricidad. Es decir, los niños y niñas se preparan para convertirse en ciudadanos y ciudadanas con la capacidad de solucionar problemas, proactivos, críticos, reflexivos y en la tomar decisiones correctas sobre sí mismos. Farfán (2012), alega que las actividades psicomotrices previenen y resguardan de las anomalías o trastornos que pueden generar problemas y frustraciones que impidan el desenvolvimiento activo de los niños y niñas.. 29.

(30) La realidad del contexto social, no es impedimento para lograr buenos niveles de desarrollo psicomotor en los niños y niñas. Sin embargo, cabe mencionar que la pedagogía tiene el rol de concientizar a los educandos sobre la importancia del desarrollo motor y la expresión de la misma, para un cuerpo y mente saludable (González y González, 2010). Igualmente, responde a que los niños y niñas que reciban una educación motriz, se formen como ciudadanos críticos e independientes.. 2.1.. Desarrollo psicomotor en niños y niñas de 3 y 4 años. El desarrollo psicomotor es área, por el cual se incrementan las capacidades, habilidades cognitivas y psicosociales durante la primera infancia de los niños y niñas. En esta etapa, el niño o niña experimenta cambios de sí mismo y del medio que los rodea, así como de la maduración para adquirir conocimientos (Programa de salud infantil y adolescente de Andalucía, 2015). Todas las habilidades, capacidades desarrolladas por el infante le convertirán en una persona competente en cualquier ámbito.. Para Jean Le boulch (1987), el experto y creador de la psicocinética, menciona que, para dominar el comportamiento, es necesario conocer y dominar el cuerpo. En otras palabras, la base de cualquier aprendizaje es el desarrollo motor y psicológico, mediante una educación psicomotriz activa durante los primeros años de vida de un individuo. La educación psicomotriz, sin duda, es parte primordial del desarrollo integral infantil y no debe ser desplazada ni reemplazada.. Mussen asegura que después del nacimiento del niño o niña, preexisten esquemas que definen el desarrollo físico y el acrecentamiento en las capacidades motoras y cognoscitivas. Por ejemplo, antes que los niños o niñas puedan pararse, tienen que sentarse; para caminar, primero tienen que ponerse de pie y antes de dibujar un cuadrado, tienen que trazar un círculo (2009). El proceso de formación y crecimiento en los niños y niñas varía, no siempre será igual, en unos puede desarrollarse paulatinamente y en otros gradualmente o tan rápido, pero finalmente todos conseguirán formarse.. A los 3 años de edad los niños y niñas manifiestan poco interés por la actividad motora, atrayéndoles los juegos de mesa, armar torres de más de 9 cubos o hacer. 30.

(31) garabateos con lápices. Igualmente, es capaz de doblar y desdoblar la hoja de papel de ancho y largo, sin embargo, es complicado hacerlo en forma diagonal. En el aspecto motor, el niño logra correr aumentando o disminuyendo su velocidad, consigue hacer saltos con los pies juntos, así como pararse con un solo pie por al menos un segundo. En el aspecto comunicativo, el niño o niña de 3 años es capaz de aprender un promedio de 1000 palabras, puede realizar preguntas y definir cosas sencillas con sus propias frases (Aguinaga, 2012).. El nivel normal del desarrollo psicomotor en niños y niñas de 4 años es correr a velocidad, regular sus ritmos, saltar con una o ambas piernas y mantener el equilibrio por varios segundos. Asimismo, en esta edad mejoran sus habilidades en el área motora fina, siendo ellos más delicados y precisos. Así como de realizar gráficos más complejos, pueden copiar dibujos, realizar trazos paralelos y doblar una hoja de papel en todas las direcciones (Aguinaga, 2012). Cada logro que alcanza es un proceso de muchos intentos fallidos que finalmente se muestra. Cabe señalar, que a esta edad los niños son más activos y competitivos.. Por otro lado, en el Perú, el programa nacional para la educación inicial del Ministerio de Educación, indica que los niños y niñas del ciclo II de la educación básica regular, deben alcanzar el nivel de la competencia que exigen en el área de psicomotricidad. El diseño de la competencia es la siguiente, “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad” (MINEDU, 2017, p.). Sin embargo, la competencia no incluye ni menciona la psicomotricidad, esta área abarca mucho más que solo juegos y movimientos, el niño o niña también tiene que desarrollar habilidades psicológicas, para desarrollarse plenamente.. Al ministerio de Educación le corresponde implementar diversos programas para el nivel de educación inicial, en especial del área de psicomotricidad. Las instituciones educativas de preescolar deben estar totalmente equipados con los materiales necesarios para trabajar en el área de psicomotricidad y lograr mejores resultados de aprendizaje en los niños y niñas.. 31.

(32) 2.1.1. Importancia de la psicomotricidad La práctica de la psicomotricidad en niños y niñas siempre beneficiará en su desarrollo integral. Por ejemplo, los ejercicios físicos, juegos y demás actividades que el niño o niña realice, se convertirán en potenciadores. Es decir, las actividades psicomotrices activan las funciones vitales y renuevan el ánimo de la persona (Pacheco, 2015). Además de ello, la psicomotricidad aporta otros beneficios que se detalla en los párrafos sucesivos.. Los niños y niñas que se forman oportunamente en el aspecto psicomotor son más independientes y sociables. Según el progreso en su desarrollo, ellos van adquiriendo confianza, pueden dominar sus tensiones, enojos, rechazos o conflictos. Asimismo, se van tejiendo vínculos de relaciones saludables con los adultos y con sus propios pares (Gil, Contreras y Gómez, 2008). Estas capacidades que desarrolle van de la mano con la habilidad de comunicar verbalmente, sus deseos, emociones, dudas y experiencias sobre sí mismo y su entorno.. La práctica de ejercicios de psicomotricidad favorece en la adquisición de conocimientos y enseñanzas de la escuela, al mismo tiempo, los ejercicios contribuyen a mejorar los aprendizajes en niños y niños con trastornos de aprendizaje. Es decir, la acción motriz se desenvuelve en dos procesos importantes, en las mentales y en el aprendizaje. El proceso cerebral describe cómo los elementos del entorno se vinculan e intervienen en el acceso al conocimiento; y en el otro aspecto el aprendizaje brinda impresiones o resultados precisos que demandan de una participación comprometida y activa del individuo (Marini, 2012). Por ello, si el niño o niña logra desarrollar su motricidad fina, podrá dominar el lápiz con facilidad logrando desarrollar la escritura.. Mediante el movimiento, el niño y la niña descubren su entorno, siente las texturas, tamaños, temperaturas, cantidades de las cosas. Es así, como crean su propio aprendizaje y nuevas experiencias al descubrir algo desconocido (Bravo y Hurtado, 2012). De esta manera, se ratifica la importancia de la psicomotricidad en la vida del ser humano. La formación del individuo será completa si este descubre el mundo por sí mismo o con sus propias capacidades y/o habilidades desarrolladas gracias a una educación psicomotriz pertinente y oportuna.. 32.

(33) 2.1.2.. Principales áreas de evaluación en el desarrollo psicomotor de la. primera infancia Las áreas de evaluación que han sido seleccionadas para evaluar a los pequeños de 3 y 4 años son: la motricidad, la coordinación y el lenguaje. Estos tres elementos o áreas de la psicomotricidad permitirán realizar un diagnóstico del nivel de desarrollo psicomotor y, por supuesto, mejorar la educación psicomotriz y obtener resultados favorables. A continuación, se describe cada elemento conceptualizado para su mejor entendimiento.. 2.1.2.1.. Motricidad. La motricidad definida por la Real Academia Española, es la capacidad de moverse o realizar movimientos de un cuerpo. Sin embargo, Lagos (2011) asegura que movimiento y motricidad son conceptos diferentes. El primero se refiere al cambio de posición de un cuerpo, mientras la motricidad es el movimiento o expresión humana intencional y consciente. En cierta forma, estos conceptos generan confusión, ya que la palabra motricidad no ha sido estudiada como tal, sino que este ha estado vinculado a áreas como la educación física o el desarrollo motor. Por lo tanto, se ha entendido que motricidad guarda relación con la evolución del movimiento en el desarrollo humano. Múltiples estudios señalan que la motricidad permite a la persona a relacionarse consigo mismo y con el resto de las personas o el mundo, por medio del conocimiento y manejo de su corporeidad (Gonzáles y Gonzáles, 2010). Asimismo, ambas autoras afirman que la motricidad es creatividad, confianza e intuición que finalmente se transforma en la personalidad del individuo. No habría otra manera de comunicarse o conocer el mundo gigantesco, sin antes dar el primer paso de entender o dominar nuestro cuerpo.. Desde el nacimiento del niño o niña se va desarrollando progresivamente el área motora, es decir, va cambiando sus reflejos por los movimientos voluntarios o intencionados. Según Bernaldo de Quirós, existen dos leyes que forman parte del desarrollo motor desde inicios de la primera infancia: la ley céfalo caudal y la ley. 33.

(34) próximo distal. La primera ley inicia controlando las partes del cuerpo, próximos a la cabeza como, el tronco, las piernas, los brazos y la ley próximo distal continúa controlando las partes del cuerpo más alejadas que conciernen al desarrollo motor fino, siendo estas más complicadas (2012).. Asimismo, existen elementos que componen la motricidad como, la corporeidad, el movimiento, la percepción, la intencionalidad-conciencia, la espacialidad y la temporalidad, estos son aspectos esenciales que integran el movimiento y actúan como un sistema integrado e interdependiente (Benjumea, 2010). Si un elemento no está siendo desarrollado con normalidad, este complicará el desarrollo del resto de elementos, por lo tanto, no se lograría un desarrollo motor óptimo. ELEMENTOS DE LA MOTRICIDAD. CORPOREIDAD. TEMPORALIDAD. MOVIMIENTO. MOTRICIDAD. ESPACIALIDAD. PERCEPCIÓN. INTENCIONALIDADCONCIENCIA. FUENTE: Benjumea, 2010. 34.

(35) 2.1.2.1.1. Motricidad gruesa El desarrollo motor de los niños y niñas depende de varios factores como, la maduración física, de los músculos y del esqueleto, para lograr el desarrollo motor esperado (Maganto y Cruz, 2004). Por ello, se divide en dos categorías, la motricidad gruesa y fina. La primera categoría según los mismos autores, mencionados anteriormente, hace referencia al movimiento y al desarrollo postural, consiste en controlar los movimientos musculares más grandes como: . Gatear. . Caminar. . Correr. . Levantarse. . Saltar, entre otros.. 2.1.2.1.2.. Motricidad fina. La motricidad fina o presión, para Maganto y Cruz (2004) consiste en dominar los músculos más pequeños del cuerpo humano, para ejecutar acciones como: . Aplaudir. . Abrir. . Enganchar. . Insertar. . Cambiar. . Rayar. . Manipular. . Realizar pinzas con las manos y entre otras actividades.. Cabe señalar que el desarrollo de la motricidad fina es aún más complicado que la motricidad gruesa. Asimismo, las mismas autoras citadas anteriormente, mencionan que esta categoría incluye mayor coordinación de los músculos pequeños como el óculo-pedal o manual. Los niños y niñas al desarrollar estas habilidades logran ser más independientes, es decir, pueden hacer diferentes actividades por sí mismos y sin ayuda alguna.. 35.