DOCENTES QUE BUSCAN MEJORES INGRESOS,
¿SENTIDO DE LA FORMACIÓN CONTINUA?
Autores:
Ricardo Fuentes Reza, ricardo.fuentes@cid.edu.mx Ana María González Ortiz, ana.gonzalez@cid.edu.mx Carmen Griselda Loya Ortega, grisyloya@cchep.edu.mx
Institución
Centro de Investigación y Docencia Chihuahua, Chih. México.
Resumen: En dos décadas se ha intensificado la actividad de los docentes de educación básica, particularmente de secundaria, buscando mejorar sus ingresos siguiendo la ruta que el sistema ha determinado: realizando estudios de posgrado, ocurriendo a sesiones de capacitación o inscribiéndose en talleres u otras modalidades, por lo regular pagados por ellos mismos y realizados en tiempo personal y familiar. El incentivo tras el cual se orienta esta energía de los profesores, tiene que ver esencialmente con la subsistencia del trabajador, antes que con la transformación de la educación, aún cuando el empleador por medio de su discurso oficial, justifique lo segundo.
Este trabajo se desprende de un estudio etnográfico que se realizó en 4 escuelas secundarias técnicas y en 4 secundarias generales localizadas en los municipios de Juárez, Cuauhtémoc, Bocoyna, Parral y Chihuahua. La investigación es la segunda fase de una más amplia que aplicó un enfoque cuantitativo y cualitativo, y que fue subsidiada por Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua con una duración de 2 años de actividad por 7 investigadores adscritos al Centro de Investigación y Docencia que depende de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua y de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte.
Palabras clave: docentes, secundaria, formación continua, ingresos, incentivos
Fundamentos. Los docentes y directores intentan resolver dos tipos de necesidad:
una que es primaria porque se trata de subsistir junto con su familia a partir de su salario, y otro tipo de necesidades que se agrupan en un plano secundario como lograr reconocimiento social, seguridad, afecto, prestigio y realización plena. En los profesores se cruzan estos dos tipos de necesidades que les impulsan a estar en constante formación; sin embargo, parece ser que lo medular es la que tiene que ver con la búsqueda de un mayor sueldo, para resolver las necesidades primarias.
Esto implica una actividad intensa que consume energía, recurso y tiempo para cursar estudios de diferente tipo que les permita acumular puntos sea para mejorar el puesto, concursar por otra plaza u horas adicionales, o lograr ascender en Carrera Magisterial, que en el fondo se concretan con la obtención de ingresos adicionales.
Una explicación posible se puede dar a través de la perspectiva teórica psicológica de la motivación conductista puesto que “las recompensas externas y los castigos son centrales en la determinación de la motivación de las personas” (Santrock, 2002, citado por Naranjo, 2009, p. 155).
Y es que “los que están de acuerdo con el empleo de incentivos recalcan que agregan interés y motivación a la conducta, dirigen la atención hacia comportamientos adecuados y la distancian de aquellos considerados inapropiados” (Naranjo, 2009, p.
155).
En estas dos últimas décadas ha quedado claro que un “comportamiento adecuado” de los profesores es estar en constante formación realizando un esfuerzo extraordinario que les permita “concursar” por un premio que sería --en el caso de ganar-- una porción adicional de ingreso. En espejo, todos los docentes saben la regla de que un
“comportamiento inapropiado” significa quedarse sin acreditar cursos, clases, talleres y grados académicos, y el castigo es “congelar” sus ingresos que es lo mismo que reducirlos ante la inflación y las necesidades crecientes.
El punto es que la oferta del Sistema Nacional de Formación Continua para Maestros en Servicio, derivada a partir de los programas ya establecidos adicionándose el Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio, junto con todos los cursos relacionados con la Reforma Integral de la Educación Básica, ligado con lo que propicia el Programa de Carrera Magisterial, constituyen un conjunto de procesos que contienen esta lógica conductista que ante el déficit de ingresos que se padece por docente, completa la situación que aquí se describe.
Desde otro referente teórico es posible analizar esta tendencia de los profesores de secundaria. Si lo vemos desde la teoría del capital humano que se define como “un conjunto de capacidades intelectuales y motoras, hábitos, habilidades, que el hombre adquiere y se encuentran vinculadas a la productividad” (Garrido, 2007, p.74), podemos decir que el sistema justifica, promueve y auspicia la formación continua de los docentes con la intención de mejorar su desempeño y la productividad de estos. Sin embargo,
una primera crítica a la categoría capital humano como objeto teórico y su relación con la plusvalía se basa en el supuesto de que la escolarización del capital como fuerza de trabajo no participa de modo significativo en el aumento del salario o la productividad, ni asegura la práctica adecuada en el proceso del trabajo. Se arguye que aunque está fuertemente relacionada con el salario, la escolarización no lo determina por el hecho de que el mercado de trabajo no opera sobre la base de la oferta y la demanda del capital humano, sino por
presiones políticas empresariales y laborales, y por la composición y el desarrollo de la planta productiva (Laos, en Fernández A., 1987, citado por Garrido, 2007, pp. 74-75).
Lo que nos hace suponer que el ir por una mejora de la calidad del servicio educativo usando los incentivos económicos para que se preparen mejor los docentes, puede ser una estrategia cuestionable ya que ellos se preparan para tratar de ganar los concursos, donde sólo muy pocos lo logran y obtienen mejores ingresos, más no necesariamente esto implica elevar la calidad de la educación.
Planteamiento del problema: develar cuáles son las razones principales del profesor de secundaria para participar en su formación continua; para ello se utilizó como orientación la siguiente pregunta de investigación: ¿qué mueve a los docentes de secundaria a participar y persistir en los procesos de formación continua?
Método. Se asumió un enfoque cualitativo que también se le nombra naturalista, fenomenológico, interpretativo o etnográfico, tipo “paraguas” que implica diversas concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos (según Grinnell, 1997 citado por Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006).
En particular se trabajó el método etnográfico, donde se permaneció en el campo de trabajo realizando la observación por un tiempo suficiente, adicionando entrevistas en profundidad con los docentes y directores de secundaria. El estudio abarcó 8 escuelas que constituyeron cada una un caso.
Bajo esta orientación, “el investigador se introduce en las experiencias individuales de los participantes y construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado”; el proceso que se sigue pretende “reconstruir la realidad, tal como la observan los actores” (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006, p. 9).
El proceso cualitativo no es lineal, es en forma de una espiral o en forma de círculo, sus etapas se interrelacionan entre sí y no siguen un orden riguroso, como sucede con el proceso cuantitativo; además es orientado por áreas o temas que tienen significado para el investigador, pero aquí la elaboración de la pregunta o hipótesis no precede a la recuperación y análisis de la información. En cambio antes, durante o después de este proceso, se pueden plantear dichas preguntas o hipótesis. Como es flexible el enfoque, la dinámica es entre la interpretación y los hechos (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006).Los datos fueron procesados utilizando el programa Atlas Ti.
Resultados y conclusión: Antes de 1992 en que se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), los profesores en su mayoría concluían una licenciatura y comúnmente no seguían estudiando. Se ocupaban de su función y sorteaban los retos de su labor en donde estuvieran adscritos. Pareciera que su empleo no requería estudios adicionales; necesitaban –también hoy-- mayores ingresos y los docentes los buscaban tratando de ampliar su nombramiento en educación sea con otra plaza o con incremento de horas, lo cual sigue sucediendo; en
muchos casos se empleaban o subempleaban en la iniciativa privada o emprendían negocios propios.
por eso es importante señalar que la necesidad de continuar estudiando más allá de la preparación inicial es un fenómeno relativamente nuevo, producto de las políticas educativas de las últimas décadas, donde la exigencia de los programas con estímulos económicos estratificados por medio de concurso, ha llevado a un fenómeno comúnmente conocido como el “credencialismo” o “la fiebre de los puntos” donde algunos docentes se inscriben en las instituciones de posgrado con la intención de aumentar sus ingresos independientemente de la calidad de su formación: es decir, en búsqueda de los incentivos compitiendo con sus iguales sin importar el cómo, sino sólo cubrir el requisito para alcanzar el fin (Arzola, y cols., 2011, p. 292).
Así, desde la firma del ANMEB, la búsqueda de capacitación, actualización, superación y perfeccionamiento profesional se ha incrementado, y constituye una tendencia de los profesores de secundaria consultados, ya que un buen número de ellos participan en las distintas modalidades que se ofertan para la formación continua y el desarrollo profesional como lo muestran los testimonios siguientes:
Ya que entramos a la maestría ya de alguna manera hubo más puntaje más la antigüedad, ganamos una subdirección […] posteriormente ingreso al CID, hice otro posgrado, hay un concurso para direcciones, era fuera y me tocó (Director:
22:95; 2660:2832).
Como se ve, los docentes de secundaria realizan estudios en las modalidades que tienen a su alcance, asistiendo a cursos o tomando algún posgrado como lo demuestran las siguientes evidencias:
Para esto bueno, la Normal Superior la hice en Chihuahua también, en la escuela Porfirio Parra, en la especialidad de matemáticas […] y luego ya, este, en ese tiempo pues nos metimos a estudiar la maestría […], terminada la maestría, pues ya empezamos a concursar y en el año dos mil, dos mil uno, gané la subdirección de la escuela secundaria (Director: 5:3; 27:34).
Daba lo que es ahorita formación cívica y español, esa fue mi preparación, [pero inicié en primaria, estudiando] lo que era mejoramiento profesional del magisterio, lo que es el CAM, este… y luego hice la licenciatura en psicología educativa y orientación vocacional en la Normal Superior de Chihuahua y luego hice la maestría en el CID y pues ahorita estoy en muchos diplomados y cursos… ¿y estás cursando el doctorado? Sí, así es (Director: 8:2; 21:29).
Uno de los motivos para estudiar es participar en algún concurso escalafonario para buscar obtener un ascenso, como lo refiere un subdirector:
¿Cómo llegó al puesto? S.- Por escalafón, a mí siempre me gustó estudiar, eh…
cuando yo estaba como docente hace muchos años, inició una maestría en desarrollo educativo, que era en el Centro de Estudios Chihuahuenses de Posgrado, inicialmente era sólo para maestros estatales, pero cuando nosotros fuimos y empezamos a buscar las oportunidades nos dieron oportunidad para los maestros federales y entonces empecé a concursar y a concursar y por dictámenes escalafonarios, llegué a la subdirección (Subdirector: 5:50; 890:899).
Y los docentes y directivos utilizan el tiempo de fin de semana, a contra turno o incluso en períodos vacacionales para realizar sus estudios, pero además con cierta frecuencia se les empalman cursos de capacitación o de actualización con el seguimiento de su posgrado, o también terminan uno y se inscriben en otro curso o clase, como se ilustra:
¿A la maestría cuándo va? Docente: sábados y domingos, pero una o dos veces por mes a asesorías […] y luego lo de carrera magisterial ocho sábados y domingos seguidos, lo cual es el tiempo de nosotros, pero si no se prepara uno
¿entonces? (Docente: 9:107; 1764:1775).
Estoy en el departamento de Orientación e imparto la materia de formación cívica y ética e imparto también la materia de biología. […] Mi formación… terminé la licenciatura de Psicología en la UACJ y terminé la licenciatura de biología en la Normal Superior. E. ¿Tiene otro tipo de estudios? M. No, ahorita estoy en planes para entrar ya a mi posgrado, acabo de terminar la normal, la acabo de terminar el año pasado y ahorita ya mis planes pues es el posgrado (Orientadora: 10:1;
11:24)
De tal forma que los docentes de secundaria en su trayectoria profesional, especialmente en estas dos últimas décadas están en constante movilidad en torno a los estudios y a la capacitación, como se confirma con las palabras de este Jefe de Enseñanza:
Soy egresado del Instituto Tecnológico de Durango; posteriormente hice mis estudios de nivelación pedagógica, luego ingresé a la Normal Superior del Estado de Durango donde llevé a cabo la licenciatura en Educación Secundaria en el área de Ciencias Naturales, especialmente en Biología y posteriormente en la misma escuela la carrera de Licenciatura en Ciencias Sociales; en el año de 1982-85 termino una maestría en la misma normal superior de Durango en Pedagogía: dejo ahí los estudios y siempre con la ilusión de desarrollar mis estudios en el tecnológico, ingresé en el tecnológico abierto, y realicé ahí cinco semestres, pero por lo pesado del estudio a distancia tuve que abandonarlo. A partir de 2000 a 2003 cursé estudios de maestría en Desarrollo Humano por la Universidad Iberoamericana y logré terminar esos estudios y me parece que me han sido muy útiles (Jefe de enseñanza: 29:83; 3254:3265).
O los proyectos que tienen los profesores para alcanzar un puesto, una clave, o un nivel en Carrera Magisterial, para estudiar asuntos que les interesa especialmente, con todo y que tienen que pagar los costos de estos estudios:
Tengo la intención, ya nada más que me den mi clave, hay una maestría muy buena [que] me llama la atención […] en el tec de Monterrey […] en administración de ciencias educativas y educación básica […] nada más que es muy caro profe, pero la verdad yo quiero mejorar en ese aspecto (Subdirector:
8:55; 907:917).
Acabo de pasar un tipo de concurso de jefatura de enseñanza y armé una historia que es mi perfil y me quedé en la raya, ni modo, quedé en segundo lugar, me ganaron. Yo quisiera hacer un doctorado salvo la cuestión económica no permite porque […] [en] los doctorados son más altos los costos (Director:
22:96; 2833:2853).
Y es que el incentivo de mejores ingresos económicos ya sea por incremento en sus horas, por participar en el programa de Carrera Magisterial o ganar un concurso escalafonario para ascensos en algún puesto o categoría parece ser el móvil principal:
Me mandaron a un aula de medios y prácticamente estuve encerrado tres años […] es más, ni conocía el personal de la escuela, nomás llegaba, me encerraba, salía y me iba, entonces cuando empieza todo lo de matemáticas y me dijeron oye ya con estas 19 horas puedes participar en un programa que se llama carrera magisterial, hasta que el profe […] me enseñó su talón [el recibo de pago de sueldo], dije: hay canijo, pues sí, ya me aventé un chorro de tiempo estudiando sin ningún beneficio económico, pues ahora es cuando hay que meterle, tengo tres años, he tenido a lo mejor mala suerte el primer año que concursé no me tomaron en cuenta cinco puntos y como yo no sabía qué onda y los tiempos de reclamo, pues guardé mi boleta y como no pasó nada me faltaban esos cinco puntos, a lo mejor sí me podría promover ya en el año pasado, dije ahora no se me duerme y le echo ganas, pero me faltaron seis décimas y este año voy con toda la intención de ingresar al nivel “A” (Docente: 6:9; 153:188).
Se aprecia que Carrera Magisterial es uno de los motivos más fuertes que la mayoría de los docentes tienen para persistir en su formación continua, que en realidad busca mejorar su sueldo; en este sentido comenta uno de los actores: “este ciclo yo cumplo el tiempo para ingresar a carrera magisterial. Estoy haciendo una maestría con ese fin, también para que me cuente” (Docente: 36:445; 4992:5017).
Y como lo comenta otro docente, se tiene claro que si no quiere quedarse estancado en un sueldo reducido, necesita ocuparse intensamente estudiando y preparándose para intentar ser el ganador del premio de un sueldo adicional compitiendo por él con sus compañeros:
Yo nunca me he quejado de mi sueldo, yo sé que no es tan maravilloso como en otras profesiones pero no me he quejado de él, porque no, nunca me ha faltado nada, aparte de eso estoy así totalmente consciente de que mi sueldo depende de lo que yo haga, pues estamos hablando por ejemplo de carrera magisterial, si yo me quiero quedar aquí estancado pues va a ser decisión mía (Docente: 6:9;
153:188).
Concluyendo, los docentes y directores de secundarias federalizadas están involucrados en el proceso de formación continua y la razón principal que les mueve parece que está asociada a resolver el problema de sus ingresos, pero a la vez, esta lógica se bifurca entre resolver su necesidades primarias con los medios que han puesto a su alcance, o cumplir la prescripción de mejorar la calidad educativa, que a pesar de tener relación ambos objetivos, no son lo mismo.
Fuentes consultadas
Arzola F., D.M., Ávila R., A.A., Domínguez R., M.S, Fuentes R., R., Muñoz C., A., Rey Ch., L, y Rodríguez Ch., R.R. (2011). El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: formación, trayectorias laborales y experiencias. En La reforma de la educación secundaria. Actores, procesos, experiencias. Chihuahua, México. Fondos Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Chihuahua. (pp. 287-344). Doble Hélice.
Hernández S.R., Fernández-Collado C. y Baptista L.P. (2006). Metodología de la investigación. Cuarta Edición. México D.F. Mc.Graw-Hill/Interamericana Editores S.A.
de C.V.
Garrido T., C. (2007) La educación desde la teoría del capital humano y el otro.
Educere, enero-marzo, año/vol. 11, número 036. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela. RedALyC.
Naranjo P., M.L. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. EDUCACIÓN. Revista de la Universidad de Costa Rica. Vol. 33, Núm. 2; pp. 153-170. ISSN (Versión Impresa): 0379-7082.
Disponible en http://redalyc:uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?¡Cve=44012058010