SCRIPT-O.V.A.: DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE COMO MEDIACIÓN TECNOLÓGICA EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL A PARTIR DEL USO DE ESCRITURA CREATIVA.
SCRIPT-O.V.A .: DESIGN, DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF A VIRTUAL OBJECT OF LEARNING AS A TECHNOLOGICAL MEDIATION IN
TEXTUAL PRODUCTION FROM THE USE OF CREATIVE WRITING.
MIGUEL ÁNGEL RAMOS PÉREZ CÓDIGO: 20181191017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROGRAMA: MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS
Bogotá 2020
SCRIPT-O.V.A.: DISEÑO, DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE UN OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAJE COMO MEDIACIÓN TECNOLÓGICA EN LA PRODUCCIÓN TEXTUAL A PARTIR DEL USO DE ESCRITURA CREATIVA.
MODALIDAD DE PROYECTO DE GRADO: PROFUNDIZACIÓN
MIGUEL ÁNGEL RAMOS PÉREZ CÓDIGO: 20181191017
Proyecto de Profundización para optar por el Titulo de Magíster en Comunicación – Educación en la línea de Medios Interactivos.
DIRECTOR: CARLOS ARTURO GUEVARA AMÓRTEGUI
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROGRAMA: MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN Y MEDIOS INTERACTIVOS
Bogotá 2020
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
RICARDO GARCIA DUARTE RECTOR
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA VICERRECTOR ACADÉMICO
CECILIA RINCÓN VERDUGO
DECANA FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
CARLOS ARTURO QUINTANA ASTRO SECRETARIO GENERAL DE LA UNIVERSIDAD
FERNANDO ARANGUREN
COORDINADOR MAESTRIA COMUNICACIÓN – EDUCACIÓN
2020
Contenido
1. Introducción ... 11
2. Problematización ... 14
2.1. Descripción del problema ... 14
2.2 Formulación del problema ... 16
Preguntas problema asociadas. ... 16
3. Objetivos ... 17
3.1. Objetivo General ... 17
3.2. Objetivos Específicos ... 17
4. Justificación ... 18
5. Antecedentes ... 19
Sujetos- Digitales en torno a las prácticas de escritura ... 19
5.1. Sujetos- Digitales en torno a las prácticas de escritura ... 21
5.2. Prácticas de escritura escolar. ... 26
5.3. Apropiaciones Culturales de las Tecnologías Digitales en la escuela. ... 30
6. Marco Teórico ... 35
6.1. Las tecnologías digitales en los procesos educativos. ... 38
6.1.1. Modalidades de enseñanza con el uso de las TIC ... 40
6.1.2. Objetos Virtuales de Aprendizaje. O.V.A... 42
6.2. Metodologías para el desarrollo de tecnologías digitales. ... 43
En este sentido y de acuerdo a metodologías como Scrum... 44
6.2. 1. M.e.c.c.o.v.a. (Metodología para la construcción de objetos virtuales de aprendizaje) ... 45
6.2.2. M.e.s.s.o.v.a. (Metodología de desarrollo de software para objetos virtuales de
aprendizaje) ... 48
6.2.3. Mapa Taxonomía de Bloom para la era digital. ... 50
6.2.5. Unidades didácticas... 52
6.3. La escritura como herramienta de comunicación. ... 55
6.3.1. La Escritura Creativa: Fundamentos, teorías y acápites. ... 56
6.3.2. La escritura en la revolución del pensamiento y la comunicación. ... 61
6.3.3. ¿Escribir para qué? ¿Pensar para qué? ¿Mediación para qué? ... 64
6.3.4. Aspectos críticos del aprendizaje significativo en el estudiante ... 67
6.3.5. La Escritura como tecnología precursora de las TIC´s. ... 69
7. Diseño del producto ... 71
7.1. SCRIPT-O.V.A. en la resolución de problemas asociados a la competencia comunicativa de la escritura. ... 71
7.1.1. La escritura en la escuela como proceso significativo ... 72
7.1.2 Población objeto. ... 74
7.2. Relación de SCRIPT-O.V.A. con los objetivos planteados en el proyecto de profundización. ... 75
7.3. Conceptos asociados a SCRIPT-O.V.A. ... 81
7.4. Impacto de SCRIPT-O.V.A. en el campo comunicación-educación. ... 86
7.5. Aplicaciones de ESCRIPT-O.V.A. en otros Contextos diferentes a la escuela. ... 91
7.6. Descripción técnica detallada del desarrollo Software de SCRIPT-O.V. A. ... 95
7.6.2. Diseño modular basado en unidades didácticas. ... 99
7.6.4. Escrituras Creativas. ... 112
7.7. Insumos y materiales del producto... 120
7.7.1. Storyboard o Guion técnico de contenidos O.V.A. ... 120
7.8. Aplicación del producto en los estudiantes de Educación Media. ... 132
7.8.1. Unidad Didáctica 1: Del storytelling al palimpsesto ... 133
7.8.2. Unidad Didáctica 2: No veo lo que leo. ... 141
7.8.3. Unidad didáctica 3: La vuelta al geométrico en un surrealismo. ... 145
7.8.4. Unidad Didáctica 4: Arqueologías del sí mismo. ... 152
8. Conclusiones. ... 157
9. Recomendaciones. ... 167
Lista de referencias ... 168
Lista de Ilustraciones
ILUSTRACION 1.COMPETENCIAS TIC PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE.
FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL 2008. ... 39
ILUSTRACIÓN 2. FUNCIONES DE UN O.V.A. FUENTE: MIGUEL ÁNGEL RAMOS, 2019 ... 43
ILUSTRACION 3. FASES DEL DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA M.E.S.S.O.V.A. FUENTE: ARTICULO MECCOVA. SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN DEL LABORATORIO DE OFIMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD LIBRE. ... 47
ILUSTRACIÓN 4. FASES DEL DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA M.E.S.S.O.V.A. FUENTE: ARTICULO MESSOVA DE EUCARIO PARRA. ... 49
ILUSTRACIÓN 5. TAXONOMÍA DE BLOOM PARA AL ERA DIGITAL. ... 50
ILUSTRACION 6. INTERFAZ DE EXE-LEARNING VERSIÓN 2.3.1 ... 51
ILUSTACION 7. IMAGEN DE LA INTERFAZ DE SCRIPT-O.V.A. ... 75
ILUSTRACIÓN 8. ASPECTOS GENERALES COMPARATIVOS DE LAS METODOLOGÍAS M.E.C.C.O.V.A. Y M.E.S.S.O.V.A. ... 75
ILUSTRACIÓN 9. PRESENTACIÓN DE LOS DIFERENTES IDIVICES DEL INTERFAZ DE DISEÑO EVOLUTIVO EN CASCADA. ... 76
ILUSTRACIÓN 10. CARPETAS QUE SUSTENTAN ARCHIVOS BÁSICOS PARA LA CREACIÓN DE CONTENIDOS QUE SERÁ AGREGADO AL O.V.A. ... 95
ILUSTRACIÓN 11. ESQUEMA SIMPLIFICADO DE EXE-LEARNING EL CUAL EXPLICA EL PROCESO Y DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA POR PASOS. ... 96
ILUSTRACION 12. ESTRATEGIA DE APLICACIÓN MODULAR... 99
ILUSTRACION 13. ÁRBOL DE CONTENIDOS DE EXE-LEARNING PARA EL DISEÑO DE SCRIPT- O.V.A. ... 100
ILUSTRACIÓN 14. INTERFAZ PRINCIPAL DE SCRIPT-O.V.A. ... 103
ILUSTRACION 15. IMAGEN DE LA INTERFAZ DE SCRIPT-O.V.A. ... 104
ILUSTRACIÓN 16. LA IMAGEN EXPLICA, LA IMPORTANCIA DE TENER ORGANIZADA TODA LA INFORMACIÓN EN CARPETAS, LAS SUBDIVISIONES MUY BIEN DEFINIDAS. ... 105
ILSTRACION 17. . DISEÑO MODULAR EVOLUTIVO APLICADO A ESCRIPT-O.V.A. CON LAS ILUSTRACIONES DESARROLLADAS EN PROGRAMAS.. ... 105
ILSTRACION 18. EVIDENCIAS DE PRUEBAS DE APRENDIZAJE, APLICACIÓN DE SCRIPT-O.V.A. EN EL AULA. ... 106
ILUSTRACIÓN 19. EN EL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN USUARIO-HERRAMIENTA, ES IMPORTANTE ... 107 ILUSTRACIÓN 20. UNA DE LAS ACTIVIDADES DE MAYOR INTERÉS POR PARTE DE LOS
USUARIOS, ES LA SECCIÓN LÚDICA,. ... 108 ILUSTRACÓN 21. EN LA GRÁFICA SE EVIDENCIA UNO DE LOS APARTES QUE PERMITE
VALIDAR LA SATISFACCIÓN DEL USUARIO CON LA HERRAMIENTA DIGITAL ... 108 ILUSTRACIÓN 22. AUTORES Y PROPUESTAS QUE CONSOLIDAD LA ESCRITURA CREATIVA
UTILIZADA EN SCRIPT-O.V.A. ... 112 ILUSTRACION 23. ESTRUCTURA CON CATEGORÍAS GRAMATICALES CON EJEMPLOS DE
BASE. ... 114 ILUSTRACIÓN 24. APLICACIÓN DE EJEMPLO CON LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES PARA
UNA ESTRUCTURA DE UN RELATO O CUENTO. ... 114 ILUSTRACIÓN 25. CATEGORÍAS GRAMATICALES CON EJEMPLOS APLICADOS. ... 115 ILUSTRACIÓN 26. ESQUELETO DE PALABRAS COMO RESULTADO DE LA APLICACIÓN DE
CATEGORÍAS GRAMATICALES ... 115 ILUSTRACIÓN 27. EVIDENCIAS DE CÓMO DESARROLLAR LA BÚSQUEDA DEL TIPO DE TIC´S
A USAR Y LAS CARACTERÍSTICAS DE ESTAS. ... 126 ILUSTRACIÓN 28. EJEMPLO DE LAS EVIDENCIAS DE LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Y
DOCUMENTACIÓN. ... 127 ILUSTRACIÓN 29. CARPETAS DE LA DESCARGA DE LA VERSIÓN PORTABLE DE EXE-
LEARNING 2.3.1. ... 127 ILUSTRACIÓN 30. DIFERENTES TIPOS DE RECURSOS EDUCATIVOS CON LOS CUALES SE
CREARON LOS CONTENIDOS PARA CONFORMAR PARA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS. ... 128 ILUSTRACIÓN 31. EN LA IMAGEN SE PRESENTA UN EJEMPLO DE LA MANERA EN QUE ESTÁN
REPRESENTADAS LAS CARPETAS Y ARCHIVOS. ... 129 ILUSTRACIÓN 33. ESTUDIANTES INTERACTUANDO CON SCRIPT-O.V.A. EN EL AULA DE
CLASE. ... 132 ILUSRACIÓN 32. ELABORACIÓN DE CUENTOS Y RELATOS A PARTIR DE LAS BASES TEÓRICAS
QUE OFRECE LA HERRAMIENTA SCRIPT-O.V.A. ... 132 ILUSTRACIÓN 34. PRESENTACIÓN DE LA INTERFAZ GRÁFICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 1. ... 133 ILUSTRACION 35. DIAGRAMA PARA REPRESENTAR LOS PASOS EN EL DESARROLLO DE UN
RELATO. ... 134 ILUSTRACIÓN 36. EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES ESCUCHANDO A UNA PERSONA
ADULTA MAYOR CONTANDO UNA HISTORIA DE PELEA EN UN BAR EN LOS AÑOS 70´S. ... 136
ILUSTRACION 37. TABLA DE LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES PARA APLICAR A UN EJEMPLO DE CUENTO O RELATO. ... 138 ILUSTRACIÓN 38. APLICACIÓN DE UNA SECUENCIA DE IDEAS BAJO CUATRO OPCIONES
PARA ARMAR UN CUENTO DE TERROR. ... 139 ILUSTRACIÓN 39. APLICACIÓN DE UNA SECUENCIA DE IDEAS DESDE EL USO DE
CATEGORÍAS GRAMATICALES PARA ARMAR UN CUENTO MONTAÑERO. ... 139 ILSTRACION 40.EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES CON EL USO DE CATEGORÍAS
GRAMATICALES. ... 140 ILSTRACION 41. EN ESTA EXPERIENCIA SE DESARROLLAN EJEMPLO Y APLICACIONES PARA
ARMAR ESQUELETOS DE PALABRAS. ... 140 ILUSTRACIÓN 42. PRESENTACIÓN DE LA INTERFAZ GRÁFICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2. ... 141 ILUSTRACIÓN 43. EJEMPLO APLICADO DE CALIGRAMA ... 141 ILSTRACION 44. EN LAS ILUSTRACIONES APRECIAMOS EL EJERCICIO DE LOS CALIGRAMAS
PARA JUGAR NO VEO LO QUE LEO.A ... 143 ILUSTRACION 45. ESTUDIANTES DISEÑANDO UN CUENTO CORTO DE 100 PALABRAS
APROXIMADAMENTE, QUE LUEGO SUBEN A LA HERRAMIENTA DIGITAL TAGXEDO. ... 144 ILUSTRACIÓN 46. ESTUDIANTES JUGANDO NO VEO LO QUE LEO.. ... 144 ILUSTRACIÓN 47. PRESENTACIÓN DE LA INTERFAZ GRÁFICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3. ... 145 ILUSTRACION 48. CONSTRUCCIÓN DE FIGURAS GEOMÉTRICAS A LOS QUE SE LES INSERTAN
. ... 150 ILSUTRACIÓN 49. DESARROLLO DE UN CADÁVER EXQUISITO.. ... 151 ILUSTRACIÓN 50. PRESENTACIÓN DE LA INTERFAZ GRÁFICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 4. ... 152 ILUSTRACIÓN 51. CONCEPTOS ASOCIADOS PARA DESARROLLAR UNA ARQUEOLOGÍA DEL SÍ
MISMO. ... 155 ILUSTRACION 52. EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES ESCRIBIENDO SOBRE SÍ MISMOS. ... 155 ILUSTRACION 53. SECUENCIA PARA EL DESARROLLO DE UN GRAFODÁCTILO. EN ESTA
SECUENCIA SE INDICA QUE SE DEBE TOMAR UNA HUELLA.O. ... 156 ILUSTRACION 54. SE DESARROLLO CON ESTUDIANTES DE EDUCACION MEDIA, UNA
ENCUESTA DE DIAGNOSTICO PARA EVALUAR A. ... 159 ILUSTRACION 55. EVIDENCIAS DEL MOMENTO DEL DILIGENCIAMIENTO DE LAS ENCUESTAS
QUE SE IMPLEMENTARON LUEGO DEL USO DE SCRIPT-O.V.A. ... 160 ILUSTRACION 56.ESTUDIANTE APLICANDO EL EJERCICIO DEL SÍ MISMO, SOBRE SU PROPIA
HUELLA. ... 164
Lista de Tablas
TABLA 1. CATEGORÍA 1 CON SUS TÓPICOS, SUSTENTADA POR AUTORES ASOCIADOS A LAS
DIFERENTES TEMÁTICAS. ... 19
TABLA 2. CATEGORÍA 2 CON SUS TÓPICOS, SUSTENTADA POR AUTORES ASOCIADOS A LAS DIFERENTES TEMÁTICAS. ... 20
TABLA 3.CATEGORÍA 1 CON SUS TÓPICOS, SUSTENTADA POR AUTORES ASOCIADOS A LAS DIFERENTES TEMÁTICAS. ... 20
TABLA 4. RESUMEN GENERAL DE LA CATEGORÍA CONCEPTUAL 1, LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE LA SOPORTAN Y SUS AUTORES. ... 36
TABLA 5. RESUMEN GENERAL CATEGORÍA CONCEPTUAL 2, LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE LA SOPORTAN Y SUS AUTORES. ... 36
TABLA 6. RESUMEN GENERAL DE LA CATEGORÍA CONCEPTUAL 3, LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE LA SOPORTAN Y SUS AUTORES. ... 38
TABLA 7. TABLA 1. EXPLICACIÓN DEL PROCESO A SEGUIR EN UNA SECUENCIA DE DISEÑO EN EL DESARROLLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA. ... 53
TABLA 8. FASE 1. CONCEPCIÓN DE UN O.V.A. TABLA 9 ... 98
TABLA 10. FASE 2, DISEÑO Y DESARROLLO O.V.A. ... 101
TABLA 11. FASE 3, INTEGRACIÓN Y DESPLIEGUE O.V.A. ... 104
TABLA 12. FASE 4. PRUEBAS DE APRENDIZAJE O.V.A. ... 106
TABLA 13. FASE 5, CONSOLIDACIÓN DEL O.V.A. ... 107
TABLA 14. GUION TÉCNICO DE CONTENIDOS. STORYBOARD ... 120
TABLA 16. PALABRAS CONECTORAS PARA INICIAR Y FINALIZAR UN RELATO COLECTIVO. ... 148
TABLAS 17. PALABRAS PARA ASOCIAR. ANTÓNIMAS Y SINÓNIMAS, PARA EL DESARROLLO INICIAL Y... 149
TABLAS 18. PALABRAS PARA ASOCIAR. ANTÓNIMAS Y SINÓNIMAS, PARA EL DESARROLLO INICIAL Y FINAL DE UN RELATO. ... 149
1. Introducción
Script-O.V.A. es un proyecto de profundización con el cual se diseña e implementa un objeto virtual de aprendizaje (O.V.A.) el cual está pensado como una herramienta mediadora, que permita el desarrollo de actividades académicas para el fortalecimiento de la producción textual desde el uso de la escritura creativa con estudiantes de educación media de la I.E.D. Arborizadora Alta en la ciudad Bogotá D.C.
El problema de investigación se centra en los desafíos que tiene hoy en día la escuela en torno al acelerado desvanecimiento cultural de las prácticas de escritura en los jóvenes y como contraparte el acercamiento que vienen llevando a cabo con las tecnologías digitales en esta nueva era de la información, que de uno u otro modo llevan a los estudiantes a alejarse del uso de esta técnica de exquisita refinación que se sospecha representa la manera tecnológica en que la comunicación humana comenzó.
El diseño e implementación de SCRIPT-O.V.A. se fundamenta en las metodologías M.E.C.C.O.V.A. (Forero, Blanco, & Simanca, 2017) y M.E.S.S.O.V.A. propuesta por el profesor, ingeniero e investigador (Parra Castrillón, 2011) de la Universidad del Norte, con las cuales se desarrolló una serie de fases que permitió organizar desde el diseño ingenieril y desde la intencionalidad pedagógica un paquete de actividades organizado en cuatro unidades didácticas dentro del software editor eXe-Learning 2.1.2.
Dentro de estas unidades didácticas se tiene como finalidad el desarrollo de manera específica actividades lúdicas (juego) y creativas (técnicas refinadas de escritura) para la producción textual tanto digital como manual. Cada unidad didáctica se compone de un integrado digital de imagen, video, texto, juego, etc., interacciones desarrolladas desde aplicaciones, plataformas, portales colaborativos, blogs, páginas web educativas.
La funcionalidad y servicio de SCRIPT-O.V.A. se centra con exclusividad en servir como mediador en el desarrollo de escritura creativa para la producción textual en estudiantes, de este modo fue necesario desarrollar un constructo teórico desde la escritura como tecnología, la escritura en la escuela y la escritura con las tecnologías digitales para abordar con determinada libertad el tema de la escritura creativa.
Para esto se tienen en cuenta valiosos aportes en el estado del arte desde investigaciones centradas en la producción textual con autores como (Botello Carvajal , 2013) desde las escritura como proceso y objeto de enseñanza (Universidad del Tolima), (Mendez Oliveros, 2013)en su investigación sobre el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los estudiantes de grado noveno mediante la producción escrita de “las historias de vida”
(Ortiz Valvuela, 2017) desde la producción textual autobiográfica (Universidad Distrital Francisco José de Caldas), Olga Patricia Salamanca con el fortalecimiento de la lecto- escritura desde el método Ecléctico de la Universidad Libre de Colombia, entre otros de interés; ahora, para el caso de la implementación de O.V.A.s. orientados hacia las competencias comunicativas estas se centran directamente en la comprensión lectora, y entre las más relevantes investigaciones se encuentran las siguientes: Alonso et al, (2018), de la Universidad De La Salle, , (Sanchez Aricla, 2018), de la Universidad Católica de Manizales.
Desde el punto de vista tecnológico de la escritura están las propuestas desde investigadores, académicos e ideólogos como Walter Ong (1987), Roland (Barthes, Introducción al Análisis estructural de los Relatos., 1977) y (1974), David Ausubel, Gianni Rodari (1990), y (Cassany, 1987) y ( (Cassany D. , Construir La Escritura, 1999) para tener una concepción de la escritura como técnica e instrumento de comunicación revolucionaria, ahora desde autores como Cristóbal Cobo y John Moravec (2011), Delia Lerner (2001), Lev Manovich (2005), para tener fundamentos de las narrativas
transmedia y la Cibercultura que se teje en torno a las prácticas tradicionales y prácticas digitales en contextos escolares.
Para concluir, se tiene el supuesto que esta sería la excusa perfecta para hacer el uso adecuado y satisfactorio de un recurso tecnológico digital, que permita masificar, entendido esto, como la manera de lograr cubrir el mayor espectro social posible que permita generar un gran entramado ecológico comunicativo, es decir proveer la oportunidad de tener otra mirada hacia la implementación de estas herramientas en los procesos de enseñanza- aprendizaje en la escuela.
2. Problematización
2.1. Descripción del problema
Lerner, (2001), considera que: “el desafío que hoy enfrenta la escuela y es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores‖ (pág.
24). De esta manera en la búsqueda por la mejora continua en el quehacer docente y a través de los procesos de investigación, se buscan métodos y técnicas que permitan desarrollar a plenitud práctica docente que tenga significancia para el estudiante, donde se requiere que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias comunicativas centradas en la escritura y mediadas por las tecnologías digitales sean el escenario perfecto que permita a la relación docente-educando, mantenerse dentro del nuevo contexto que presentan la actual era digital y los fenómenos culturales asociados a esta.
Según se ha recopilado en los instrumentos diagnósticos como: la observación directa, la entrevistas y encuestas aplicadas a los estudiantes y los pocos productos escritos recopilados entre los años 2017 y 2019, los estudiantes de estudiantes de educación media del I.E.D. Arborizadora Alta, escriben muy poco y lo hacen por la necesidad de la evaluación o de las condiciones que exige el P.E.I.; además del desconocimiento de la escritura como herramienta poderosa en la comunicación social están sumergidos totalmente en los procesos ciberculturales de la nueva era digital.
Estas prácticas desde la escritura deben tener sentido “orgánico y funcional1” para el estudiante pues deben tener un criterio de apropiación y singularidad en el que el estudiante, perciba que está plasmando una realidad desde sus procesos de enseñanza- aprendizaje en la escuela; que ella misma les enseñe a manifestar sus propias construcciones del pensamiento.
La educación, por tanto, es el estandarte con el que el educando logra desarrollar la gran mayoría de estas habilidades, orientadas bajo propuestas pedagógicas del educador. Lopez Alonso, (2009), afirma que;
―La educación debe proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en permanente agitación, pero también la brújula para poder navegar por él y el ancla para detenerse, cobrar fuerzas, anticipar y valorar rutas a seguir” (págs. 1-2),
Pensando en los intereses y expectativas de los estudiantes del programa de la educación media que se encuentran bajo el modelo pedagógico aprendizaje significativo crítico del Colegio Arborizadora Alta en la Localidad de Ciudad Bolívar en el Distrito Capital, se pretende recurrir a estrategias que sirvan como herramientas didácticas que sirvan de motivación para la comprensión del conocimiento en ciencias naturales a través del fortalecimiento de sus habilidades en escritura a partir de actividades lúdico-creativas mediadas por un objeto virtual de aprendizaje (O.V.A.), que permita, bajo criterios metodológicos, un escenario creativo-artístico que le dé solvencia al problema de escribir.
1 Se entiende orgánico y funcional, desde el punto de vista de lo propio, realista, de lo que sale del ser y del conocimiento, del que hacer y de los conocimientos propios, así como de lo que fluye en su creatividad.
2.2 Formulación del problema
En esta época de grandes desarrollos y aplicaciones tecnológicas en el campo de la información y la comunicación, ¿qué estrategias pueden aplicarse o proponerse, para motivar a los jóvenes de la I.E.D. Arborizadora Alta hacia la producción de textos que los hagan competentes para generar actos comunicativos complejos?
Preguntas problema asociadas.
¿De qué manera es posible fortalecer y potenciar la escritura hacia la producción textual con estudiantes de educación media del colegio Arborizadora Alta, asumida esta como una herramienta que permita generar un interés por el conocimiento académico en ciencias naturales?
¿Qué tipo de influencia alcanzaría la implementación de este proyecto de investigación en la comunidad educativa del colegio Arborizadora Alta, en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje?
¿Qué procesos y características edu-comunicativas se pueden identificar dentro de la relación sujetos (comunidad académica) y espacio virtual en relación a la producción escrita de módulos de procesamiento técnico con la mediación de un O.V.A.?
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Diseñar e implementar un objeto virtual de aprendizaje que sirva como mediador para el fortalecimiento de la producción textual a partir de la aplicación de la escritura creativa para los estudiantes de educación media de la I.E.D. Arborizadora Alta.
3.2. Objetivos Específicos
3.2.1. Diseñar e implementar un objeto virtual de aprendizaje bajo la estructura metodológica de M.E.C.C.O.V.A. y M.E.S.S.O.V.A. que permita desarrollar contenidos educativos digitales orientados a la utilización de la escritura creativa.
3.2.2. Implementar y fusionar diversas técnicas, estilos y métodos asociados a la escritura creativa como contenido educativo digital que permita motivar y desarrollar un pensamiento amplio, estructurado y organizado en el estudiante para la construcción y modelación en producción textual.
3.2.3. Caracterizar la interactividad del proceso edu-comunicativo entre la herramienta digital. y las prácticas de escritura creativa con los estudiantes de educación media en la I.E.D. Arborizadora Alta.
4. Justificación
Escribir es difícil, requiere un esfuerzo adicional y requiere técnica, además esencialmente esta práctica exige ganas y deseo; cuando los estudiantes de colegio ingresan a la universidad, su desventura empieza cuando descubren que no saben escribir y por ende deja de gustarles, como lo afirma Ochoa Sierra, (2009). De esta manera se propone replantear el oficio de escribir, a partir de actividades lúdicas y creativas y en el que esté presente las nuevas tecnologías digitales que tanto atrae a los jóvenes hoy en día.
Con la aproximación de la realidad cibercultural que viven hoy día los jóvenes de la comunidad educativa de la I.E.D. Arborizadora Alta es sumamente importante mantener un estilo y modelo educativo que facilite el desarrollo de competencias comunicativas, ya que estas tecnologías digitales están creando escenarios culturales distintos a los que conocemos y que alejan al estudiante de las prácticas educativas que proveen significancia a sus vidas.
Según el diagnóstico preliminar aplicado a los estudiantes desde el uso de entrevistas, encuestas, sondeos preliminares y observación directa, de los resultados obtenidos sé resume en general que a ellos sí les gusta escribir, solo que las prácticas tradicionales los aburren, por lo que necesitan motivación, iniciativa, fundamentos, bases y en general información que los induzcan al uso de esta tecnología, por ejemplo hacer el ejercicio de la producción textual desde argumentos más sofisticados, que impliquen innovación y modos que les permitan inspirarse, de tal manera que la escritura les ayude a expresarse, a mostrar, a introvertirse y a extrovertirse.
Cabe resaltar, por tanto, que se debe hallar una solución a esta tensión entre educación, tecnología digital y sociedad, de tal forma que la una no reemplace a la otra y que ambas hallen un acuerdo en común para lograr un resultado permanente, que es el de contribuir en
la formación de estudiantes reflexivos desde la escritura y las nuevas formas de comunicación.
5. Antecedentes
Para el desarrollo del estado del arte se hizo un revisión de más de cien documentos relacionados con el tema de este proyecto de profundización, en donde se trabajaron tres artículos científicos, cinco tesis de maestría, dos tesis de doctorado y dos investigaciones de institutos, entre otros grupos de investigación y Universidades como autores reconocidos en el campo de la comunicación y educación, para respaldar algunos de los conceptos e ideas de donde se obtuvo información relevante para organizar tres categorías que son: Sujetos- Digitales en torno a las prácticas de escritura, Prácticas de escritura Escolar, Apropiaciones Culturales de las tecnologías Digitales en la Escuela
Con el siguiente diagrama en tablas, presento un breve resumen de las categorías a abordar y los tópicos relacionados con el tema de trabajo.
Tabla 1. Categoría 1 con sus tópicos, sustentada por autores asociados a las diferentes temáticas.
CATEGORÍA 1 TÓPICOS Y TEMÁTICAS AUTORES
Sujetos- Digitales en torno a las
prácticas de escritura
- O.V.A. para el fortalecimiento de la comprensión lectora - O.V.A. para la comprensión
lectora en ambientes digitales - Escritura y Cibercultura
“Dialogo de Saberes de Practicas Colaborativas en Red”
- R.E.N.A.T.A. y R.E.L.A.T.A.
Alonso, Gomez,
& Suarez, (2018)
Sánchez Aricla (2018),
Ulloa Sanmiguel (2017)
Min Cultura ( 2019)
Tabla 2. Categoría 2 con sus tópicos, sustentada por autores asociados a las diferentes temáticas.
CATEGORÍA 2 TÓPICOS Y TEMÁTICAS AUTORES
Prácticas de escritura Escolar
- La producción textual desde grandes historias de vida.
- La carta como promotora de la producción escrita
- Producción textual de tipo autobiográfico
- Estrategia didáctica socio- afectiva para el fortalecimiento de la oralidad y la escritura - La escritura como proceso y
objeto de enseñanza
Méndez (2013)
Rincones (2017)
Ortiz Valbuena (2018)
Sánchez Et Al, (2017)
Botello (2013)
Tabla 3.Categoría 1 con sus tópicos, sustentada por autores asociados a las diferentes temáticas.
CATEGORÍA 3 TÓPICOS Y TEMÁTICAS AUTORES
Apropiaciones Culturales de las tecnologías Digitales
en la Escuela
Narraciones Digitales Colectivas desde La Crítica Literaria en la cibercultura
Posibilidades emergentes desde la cibercultura en la construcción de ciudadanía del sujeto joven
Modelo socio-constructivo para la incorporación de las TICS.
Morales (2009)
Mejía (2013)
Badilla (2010)
5.1. Sujetos- Digitales en torno a las prácticas de escritura
Esta categoría abordará las prácticas de escritura desde mediadas por tecnologías digitales en donde los docentes e investigadores desean fomentar la escritura tradicional como una práctica de suma importancia para hacer ciudadanos críticos, analíticos e influenciadores en sus propios contextos, pero desde técnicas mediadoras atractivas para que estudiante se sumerja en esta práctica de la comunicación. Para este caso está investigación de Alonso, Gomez, & Suarez, (2018), de la Universidad De La Salle, quienes desarrollaron su trabajo con estudiantes del colegio San Isidro Sur-Oriental en la Jornada Tarde, donde se implementó un O.V.A. para el fortalecimiento de la comprensión de lectura en los estudiantes de décimo grado.
La situación problema para la investigación se enfocó hacia las dificultades que presentaron los estudiantes por los bajos resultados obtenidos en pruebas de comprensión lectora en las pruebas saber once, por lo que se implementó una metodología de investigación de tipo descriptivo con un enfoque cualitativo, con una prueba piloto para la implementación del O.V.A, en donde Alonso, Gomez, & Suarez, (2018), concluyen lo siguiente:
―Uno de los hallazgos más importantes, corresponde a que este tipo de Objetos Virtuales de Aprendizaje no son un mero instrumento o herramienta para subsanar procesos académicos o educativos; por el contrario, suponen un esfuerzo a nivel pedagógico y didáctico por pensar, diseñar y hacer uso de un material que es, no sólo consecuente con la realidad y contextos inmediatos de los estudiantes, sino que, valiéndose de la tecnología e informática, así como de un saber disciplinar, apunta a la cualificación de las habilidades en comprensión de lectura, como complemento, apoyo y mediador de esta importante tarea para la educación y la escuela‖
El O.V.A. como herramienta facilitadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitió fortalecer la comprensión lectora, debido al estímulo que esto generó en el estudiante dentro de su propio contexto cultural y dirigido desde la escuela. Es decir, la escuela amplía sus límites para permitirle al educando una orientación bajo la estructura pedagógica dentro y fuera de sus propias experiencias educativas.
Otra investigación similar es la de Sánchez Aricla (2018), con su tesis titulada “Objetos virtuales de aprendizaje para el fortalecimiento de la comprensión lectora en ambientes digitales, para estudiantes de primaria de la institución educativa rural granada” de la Universidad Católica de Manizales. La docente investigadora presenta un panorama álgido en torno a las prácticas de lecto-escritura de los estudiantes en sus proceso de aprendizaje;
es evidente las dificultades para comprender y resolver problemas en las asignaturas de matemáticas y de lengua castellana en los jóvenes objeto de estudio de modo que se propone fortalecer esta competencia comunicacional de la lecto-escritura mediante la adaptación e implementación de una O.V.A., bajo la premisa metodológica del enfoque cualitativo (Hernández-Sampieri, 2014) y desde el tipo de investigación-Acción en el Aula de Kurt Lewin (Lewin, 1988) por lo que Sánchez Arcila (2018) concluye lo siguiente :
―Con respecto a la competencia lecto escritural es conveniente decir que se debe propender por una forma distinta de encaminar el proceso de aprendizaje mediante el uso de las TIC y las herramientas aplicadas. De esta manera, se pueden obtener aprendizajes significativos con respecto a la lectura crítica y sus derivados‖
Es decir, las tecnologías digitales deben ser parte esencial y prioritaria del currículo escolar no como una alternativa sino como una tendencia en las prácticas pedagógicas de los docentes; situación compleja porque la mayoría prefieren seguir en sus procesos tradicionales de enseñanza –aprendizaje pensando que los límites de la escuela son la misma escuela y porque en general existe un marcado desconocimiento del uso de las TICS.
Por último, dentro de esta categoría tenemos un artículo muy interesante sobre Nuevas tecnologías, cibercultura y cultura escrita: Entre la Educación y la Comunicación.
Desarrollado por Ulloa Sanmiguel (2017) y publicado en la revista de Humanidades Digitales “Dialogo de Saberes de Practicas Colaborativas en Red” de la Cátedra UNESCO de la Universidad Javeriana. En esta investigación se hace un análisis sobre la cultura de la escritura y la cibercultura como dos tecnologías mediadoras en los procesos cognitivos de la sociedad actual.
De este trabajo se logra hacer una síntesis interesante que explica la dialéctica de las prácticas de la cultura escrita y las que se hacen desde el uso de dispositivos digitales para el desarrollo de la escritura (cibercultura), es decir las tensiones, las brechas y las construcciones presentes entre estas convergencias tecnológicas, tanto en el uso de las tecnologías digitales, como desde su expansión y masificación, así como desde las prácticas de lectoescritura en Colombia, en donde se presentan dificultades desde la falta de políticas públicas que soporten su uso, como también la falta de prácticas regulares de la población en la producción textual.
Ulloa Sanmiguel (2017) evalúa estas brechas como dos problemas de exclusión que se deben superar; uno de ellos es evitar la mezcla de la lecto-escritura para desarrollar en los jóvenes una cultura de la escritura porque este binomio debe separarse y concebirse como dos nociones diferenciadas entre sí, que aunque pertenecen al sentido común de las competencias comunicativas necesitan ser evaluadas de manera diferente para ser analizadas y reconocer las características de cada una de estas prácticas en cada individuo, es decir la lectura es el preámbulo para hacer una buena producción textual, como la misma escritura potencia al escritor a tener un análisis eficaz de las lecturas que hace de textos.
Ahora bien, con el advenimiento de la cibercultura, otra de las mediaciones cognitivas de la sociedad actual, la cultura escrita ha desarrollado más potencial debido a las facilidades que prestan los dispositivos digitales, es decir, los sujetos digitales de la actualidad se han visto beneficiados en las prácticas de escritura con estas tecnologías digitales porque han permitido una mejora sustancial en las maneras semióticas del saber hacer y del saber cómo, según indica el autor de este artículo.
Ante esto, se hace la crítica constructiva a la escuela y a la educación en general en las maneras en como la cibercultura se ha desarrollado más en entornos extraescolares o por fuera de estos escenarios, por lo cual insta a educadores e instituciones a vincular las practicas ciberculturales en los diferentes procesos pedagógicos de la escuela, para lograr la conveniencia complementaria de estas dos mediaciones cognitivas, la de cultura escrita y la de la cibercultura dentro del considerado ecosistema social rizomático que ahora impera en nuestra actualidad comunicativa y educativa.
Ante el anterior fundamento teórico es importante entonces implementar tecnologías digitales para el uso, manejo y control de la información enfocado hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje. Significa que la propuesta de SCRIPT-O.V.A. se hace conveniente en cuanto que es una herramienta digital que va a facilitar la mediación de prácticas educativas significativas.
Por lo tanto de las literaturas revisadas se halló esencialmente que los O.V.A. son herramientas que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docentes y estudiantes; motivan al educando hacia la comprensión del conocimiento, estimulan a los estudiantes hacia consecución en investigación académica, son mediadores en procesos pedagógicos complejos, son eficaces como herramientas en los procesos de comunicación, es decir facilitan el quehacer docente, permiten complementar la información que se desea tratar con los estudiantes, logrando una mejor disposición de los estudiantes a la hora de
trabajar con temas que a veces resultan muy complejos de entender para los educandos y en general porque los O.V.A. ofrecen desde la imagen, una interfaz llamativa, amigable, auto- controlable, autosustentable, entre otros que representando todo lo contrario a un proceso abstracto como lo es la clase magistral.
Es decir, no se debe creer en su totalidad y con exclusividad que para enseñar a escribir se requieran solo de tableros y marcadores o de talleres de escritura, es necesario también hacer uso de esos recursos tecnológicos de base que permitan al estudiante desarrollar en sí mismo y bajo otras miradas comunicativas, la opción de hacer escritura.
Los O.V.A. han sido tratados desde modelos de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas de matemáticas, ciencias naturales, química, literaria, lecto-escritura, entre otros de interés.
En el caso del trabajo orientado a la enseñanza de la escritura con el uso de herramientas digitales se encuentran algunas de interés, como páginas web, blogs, videos tutoriales entre otros. Por ejemplo la red nacional de escritura creativa R.E.L.A.T.A, Ministerio de Cultura (MinCultura, 2019), anteriormente denominado R.E.N.A.T.A. tienen un blog informativo, en que hacen invitaciones a participar en concursos y talleres de escritura, y también publican los ganadores y el desarrollo de actividades semejantes en el territorio Colombiano.
En Colombia y más exactamente en Bogotá, actualmente el instituto Distrital de las Artes Idiartes, (Idiartes, 2019) tiene una página Web, en donde se presentan concursos de escritura, talleres de escritura, información de convocatorias para concursos de escritura.
Estas plataformas están orientadas a ofrecer información para aquellas personas que les gusta escribir y que en estos sitios encuentran la oportunidad para participar e inscribirse a convocatorias.
Por ello la importancia del diseño, desarrollo e implementación de SCRIPT-O.V.A. hacia la mediación en el fortalecimiento de la producción textual desde practicas lúdico-creativas como el uso de la escritura creativa.
5.2. Prácticas de escritura escolar.
Entre las investigaciones relevantes en torno al tema de la produccion textual tenemos la de Méndez, (2013), en su investigación sobre el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los estudiantes de grado noveno mediante la producción escrita de “las historias de vida” en el colegio I.E.D. Alfonso Reyes Echandía, aplica metodológicamente cuatro etapas que son la negociación, la planeación, la ejecución y la evaluación.
El objetivo de esta investigación fue la de fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes de grado noveno se trabajó con 40 jóvenes con rangos de edad entre los 13 a 17 años; el método implementado fue el cualitativo y los resultados esperados están ajustados a los objetivos de investigación donde se indica que los estudiantes logran desarrollar aspectos técnicos de la escritura alcanzando un producto textual que fue publicado en la revista “grandes historias de vida” de la Institución.
De esta investigación se rescatan las consideraciones en torno a las prácticas de escritura según (Daniel Cassany 1999) las cuales son coherencia, cohesión y adecuación (adaptación). Las conclusiones a las que se llega son que aquel (docente) que motiva a la escritura debe escribir, ser inspiración para los otros; lo siguiente es hacer un trabajo de corrección de los textos de manera cuidadosa, porque de ello depende el futuro de estos jóvenes como escritores.
(Rincones Pino, 2017), en su trabajo de investigación denominado “La carta como promotora de la producción escrita” trabaja con estudiantes de grado octavo, donde afirma que “la dificultad que los estudiantes presentan al escribir es debido a las actividades de tipo escritural propuestas en el aula, alejadas de sus reales intereses, como único destinario el docente y tenida en cuenta como producto y no como proceso‖ (Pág.6). Un estudiante que carece o tiene pocas bases fundamentales de las técnicas de escritura no tiene qué poner en juego dentro del proceso de la escritura, es decir la práctica de escritura debe obedecer al desarrollo personal y no a simples productos textuales.
Esta investigación se desarrolló en el colegio Atahualpa I.E.D. se centró en analizar las dificultades que los estudiantes presentaban al escribir. El método utilizado es de tipo cualitativo con un diseño metodológico basado en investigación-acción. Se concluyó de esta investigación, que se logra identificar los problemas de los estudiantes en torno a las prácticas de escritura, para ello fue necesario diseñar un plan metodológico estratégico para aplicar las técnicas de escritura y de esta manera cambiar prácticas mecanicistas por prácticas didácticas que aportan más a una “construcción del saber‖ desde sus protagonistas los estudiantes, al final fueron estos mismo actores (los estudiantes de grado Octavo) los que reconocieron en sí mismos su potencialidad como productores de textos.
Otra de las investigaciones es la de Ortiz Valbuena (2018) quien desarrolló talleres abiertos al público desde la “producción textual de tipo autobiográfica”, como propuesta comunicativa y literaria más que terapéutica e historiográfica. Este ejercicio genera pensamientos e ideas en el contexto del individuo, así mismo intersubjetividades y memoria dentro del ecosistema comunicativo y cultural, es decir la búsqueda de la identidad del individuo está basada en lo que escribe de sí mismo, en primera o tercera persona; el sustento teórico para el desarrollo de este ejercicio, se basa en las experiencias de producción textual de Sartre, (1964) y Lejeune, (1994), desde la autobiografía como producto textual.
La metodología aplicada es investigación-acción, con la cual se hace un análisis cualitativo sobre la calidad de la producción textual desde tres fases, el observar, el pensar, el actuar aplicado a una población de 35 personas inscritas al programa. Para concluir el investigador propone la importancia de la puesta en marcha de espacios no formales que permitan la producción textual, porque según George May (1982) citado por el autor, la producción textual desde la autobiografía desarrolla en la persona un alto grado de conciencia de sí misma y que esta persona se convierte en unidad, desde donde debe tomar distancia de sí mismo para desarrollar una diferenciación entre los objetos y los sujetos, entre el personaje de la historia y lo que se cuenta de ese personaje.
Entre los resultados se rescata que esta investigación presentó serios problemas hacia el horizonte mismo en el que apunta el ejercicio de producción textual desde la autobiografía, debido a que los sujetos implicados en la investigación son de diversas procedencias. Por ejemplo, algunos de ellos tienen poca formación académica por lo que para ellos la escritura poco significa; sin embargo, para los que sí saben el valor de la escritura este ejercicio investigativo ofrece un modelo para construir un diseño metodológico que permita desde técnicas creativas un modelo de construcción de tejido textual.
Otra de las investigaciones sobre producción textual en la escuela, es la de Sánchez Et Al, (2017), titulada ―Estrategia didáctica desde la socio-afectividad para el fortalecimiento de la oralidad y la escritura en los estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa José María Córdoba‖ de la Universidad Santo Tomas. En esta investigación, los autores tienen como objetivo co-construir estrategias didácticas enfocadas hacia la socio- afectividad para el fortalecimiento de la oralidad y la escritura, para lo cual indagan en el problema que presentan los estudiantes a la hora de desarrollar las competencias comunicativas, para ello implementan estrategias didácticas que buscan que el estudiante mejore en su rendimiento académico y que los vacíos conceptuales logren superarse a partir del trabajo de relación con los discursos, las teorías y los conceptos en sí mismos.
Para esta propuesta de investigación, la metodología utilizada es de carácter cualitativa, es una investigación/intervención con la cual se reconocen el entorno y realidad en la que viven los actores, en este caso docentes y estudiantes. Estos investigadores basan su experiencia en la estrategia de Tom Andersen (1994) con el “sistema Participante”, en la que los investigadores a través de las experiencias cercanas a los educandos, quedan dentro del proceso de investigación como actores que escuchan y dialogan, inmersos en el proceso participando de éste, desarrollando construcciones conjuntas desde el compartir del saber y el conocimiento.
Finalmente comprendiendo la escritura como una eficaz herramienta que facilita en los estudiantes-sujetos los procesos de enseñanza-aprendizaje, vale la pena desarrollar una valoración desde el punto de vista del diagnóstico tanto del que hacer docente como de las prácticas de los estudiantes en las escuelas desde la producción textual. Por ejemplo, Botello (2013), en su tesis de maestría, sobre la escritura como proceso y objeto de enseñanza, plantea que es necesario revisar las estrategias que usan los docentes dentro de dicho proceso.
Los educadores en general piensan que, al escribir, el estudiante pone en marcha operaciones mentales desde el dominio del código y de la apropiación de conocimiento como autoridad cognitiva, acciones que superan la dificultad que presupone el manejo del lenguaje escrito que los estudiantes desarrollan desde las prácticas docentes. Es decir, el docente debe enseñar a escribir al educando, lo que significa que no es solo el signo y la letra, sino lo que debe expresar y comunicar; según (Vygotsky, 1984), ―la escritura en la escuela debe ir más allá de la simple letra‖, es decir, convertirse en un proceso, constante, intenso y necesario.
La metodología de esta investigación se basó en una propuesta de diseño cualitativo con la que se analizó el trabajo del cuerpo docente y las prácticas de los estudiantes de cuatro
instituciones de la ciudad de Ibagué. El análisis de resultados está organizado desde tres categorías; la escritura como objeto del pensamiento, la escritura un acto comunicativo y la escritura como registro histórico del pensamiento y los hechos sociales.
Botello (2013) concluye que, a través de encuestas y entrevistas semiestructuradas, logra desarrollar un conglomerado de conceptos que describen a la escritura como la manera de expresión del pensamiento, con el cual se construye conocimiento que permite el desarrollo intelectual y cognitivo del educando porque le ayuda a organizar y seleccionar ideas para ser convertidas en signos, es decir materializar las ideas. Ahora, con relación a las experiencias de la escritura en la escuela, esta debe ser aplicada desde todas las asignaturas para que funcione como un proyecto transversal, esto fomenta la comprensión holística que tiene la escritura que permita formar una cultura de la escritura en los jóvenes.
5.3. Apropiaciones Culturales de las Tecnologías Digitales en la escuela.
En esta última categoría se desarrolla un breve análisis en las tensiones que se han generado en torno a las prácticas culturales tradicionales y prácticas culturales digitales en la escuela, es decir, sumergirse en las tensiones que estas tecnologías de la información y la comunicación pretenden desde determinadas posiciones, posturas y argumentos, acercándose como mediadores, facilitadores y complementos cognitivos dentro del contexto del maestro-estudiante, escuela-estudiantes, maestro-escuela.
De este modo, Morales (2009) nos habla sobre La Crítica Literaria en la cibercultura;
este investigador presenta las nuevas estéticas en torno a las maneras de construir el conocimiento desde las nuevas tecnologías de comunicación y la información, donde se parte de la idea de que las actuales condiciones socio-técnicas planteadas por Pierre Levy (2007), están cambiando las formas de crear literatura, es decir las tecnologías digitales están haciendo viable aquellas utopías en torno al lenguaje total, debido a la convergencia entre texto, imagen y sonido que permite y amplia otras representaciones en el contexto de tal modo que ya todo y todos están interconectados entre sí, configurando un complejo panorama ecológico de la comunicación.
Las nuevas tecnologías además de ser un punto de partida actual sobre las prácticas culturales en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje, deben ser un sistema de referencia, por ejemplo, la aplicación de los nuevos sistemas narrativos asociados a las tecnologías digitales, requieren adaptaciones en el contexto cultural para que estas narrativas se puedan lograr asimilar como es el caso de la creación literaria.
Morales (2009) deduce que es inminente las maneras en las que reconfiguraciones, acumulaciones y readaptaciones del contexto cultural van hacia la cultura digital, de donde surgen nuevos paradigmas emergentes que están cultivando patrones de pensamiento en la actual sociedad-red y los enigmas asociados a las narrativas digitales que se prevé sucederán en un futuro cercano.
Concluyendo, el autor expresa la importancia de construir un corpus teórico y marco de criterio que permitan analizar los fenómenos de la narración digital constitutivos de la inteligencia colectiva, desde el modo de la acumulación que surte entre el dialogo pasado y el presente, en tal modo que esto permita mapear los problemas de los contextos ciber- sociales para identificar nuevas propuestas que validen estas asociaciones de las actuales hiper-media-lidades.
Por su parte Mejía (2013) en su trabajo de investigación, “Posibilidades emergentes desde la cibercultura en la construcción de ciudadanía del sujeto joven‖, explica que la escuela se excusa ante la sociedad frente a la llegada de las tecnologías digitales, ante los marcados procesos culturales que surgen actualmente con los jóvenes y que parece aislarlos y separarlos de las prácticas tradicionales de la escuela, por tanto estas instituciones pretenden evadir la responsabilidad que le compete frente las tensiones socioculturales actuales, de tal modo que la escuela no ve con buenos ojos a las tecnologías digitales.
Por otro lado los docentes por lo general se quejan de falta de tiempo, de ausencia de dotación necesaria para prácticas más sofisticadas y tecnológicas, del poco interés personal y en general de un desconocimiento total sobre el uso de estas herramientas digitales, como lo afirma también Badilla (2010) quien en su investigación doctoral sobre el análisis evaluación de un modelo socio-constructivo de formación permanente del profesorado para la incorporación de las TIC, propone que se debe diseñar un modelo continuado para que los docentes permanezcan asesorados y en sostenibilidad como parte de su innovación pedagógica en el aula.
De hecho, en Colombia las nuevas políticas nacionales del Ministerio de Educación Nacional hasta ahora están medianamente comprendiendo lo importante que es el dotar, asesorar y acompañar a los docentes, en el proceso de innovación tecnológica para el trabajo en el aula, y por ello están motivando a las instituciones educativas a través de evaluaciones diagnósticas, talleres de acompañamiento, caracterizaciones y prácticas regulares, sobre el uso de tecnologías digitales con los docentes y coordinadores; , aspectos que están articulados con el plan sectorial de educación 2010-2014. Ministerio de Educación Nacional (2013).
Ante este panorama que nos han presentado Mejía (2013) y Badilla (2010) los investigadores de la cultura digital en la escuela Cristóbal Cobo & John Moravec (2011), nos ayudan a comprender el gran valor que tienen las tecnologias digitales en la escuela y especialmente su implementacion en areas de conocimiento de dificil comprensión, de
hecho ellos afirman, que son estas las que ahora estan educando mas a los jovenes que los mismo procesos academicos de la escuela, los investigadores llaman a este fenomeno comunicativo “la educacion invisible”, en donde se pasa por alto que las tecnologias digitales estan educando a los jovenes y adultos, en decir, en general estan educando a la sociedad de una manera poco visible, por lo que desde esta perspectiva, estas herramientas deben adaptarse al contexto para una mejora en la calidad educativa, por lo tanto la invitacion es a salir de los linderos de la escuela y explorar con estas tecnologias nuevas formas de aprendizaje. Es decir, esta cuestión debe permitir visibilizar la invisibilidad que ha generado el uso de tecnologías digitales dentro del equilibrio << educación, tecnología- digital, sociedad>>.
Entonces, el uso y apropiación de tecnologías digitales requiere que la escuela y el maestro generen en sí mismos un importante esfuerzo en cuanto al diseño de estrategias desde el uso de tecnologías digitales para los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se encaminen a generar un verdadero pensamiento crítico, por lo que Galindo, (2009), en su articulo sobre la transición comunicativa entre el siglo XX al XXI nos indica que:
―Las llamadas ciencias de la comunicación a partir de la denominación sociológica crítica de las industrias culturales, ha desarrollado dentro del propio pensamiento crítico y sobre todo detrás de la Economía Política crítica, la importancia determinante de los medios de difusión para comprender la cultura…‖ (pág. 5)
Efectivamente, las propuestas actuales que se orientan hacia la comunicación asertiva, tienen que ver con planteamientos digitales revolucionarios, debido a que estos están generando un impacto dentro del pensamiento de los jóvenes, fomentando valores en la creatividad, en la escritura, en la lectura y en general mejores maneras de observancia.
La interacción de modelos tradicionales y de modelos alternativos de comunicación, entrarán a ser de estricta obligatoriedad en la escuela, debido a la importancia de la
mediación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que requieren un balance estricto y determinante en la cultura estudiantil. Se considera pertinente el uso de este tipo de tecnologías digitales ante el panorama establecido por las nuevas tecnologías digitales, debido a que ellas facilitan el que hacer docente en sus procesos y prácticas pedagógicas.
Estas prácticas comunicacionales han modelado al ser, a la sociedad y la cultura misma y aunque instrumentalizadas o no, también se ha confabulado dentro de la emancipación que el humano busca dentro de sus contextos y entornos.
6. Marco Teórico
De acuerdo con el problema y los objetivos de investigación de este proyecto de profundización, mis intereses se centran básicamente en el diseño y construcción de un objeto virtual de aprendizaje, bajo el modelo de asistente, es decir, la herramienta software que se utiliza, acompaña todo el progreso de diseño y construcción del O.V.A., con el objetivo de que este objeto de aprendizaje sirva como mediador en la producción textual a partir del uso de escritura creativa de los estudiantes de la educación media del Colegio Arborizadora Alta I.E.D., considerando que mantener pedagógicamente activas estas prácticas académicas facilitan en los educandos los procesos comunicativos, la experiencia en el aprendizaje significativo y el auto-criterio ante el uso de las nuevas tecnologías digitales.
A partir de este propósito y en correlación con el P.E.I. del Colegio Arborizadora Alta, el cual está articulado con los fundamentos del enfoque pedagógico del aprendizaje significativo crítico y a partir de mis propias prácticas cotidianas como maestro- investigador, oriento el problema para este trabajo de profundización pensando en el complejo panorama de la comunicación en esta nueva era digital relacionados con las prácticas de escritura de los jóvenes en la escuela; para esto se requiere que este trabajo se apoye en una perspectiva teórica-practica robusta, sustentada, fundamentada y construida desde un marco tecnológico comunicativo basándome en propuestas, metodologías, investigaciones, herramientas desde el trabajo de autores como el Ingeniero e Investigador Eucario Parra (2011), Néstor Forero y Otros (2017) para el desarrollo del diseño y construcción del O.V.A
Esta herramienta digital, busca mediar en torno al tema de la escritura como practica esencial en el desarrollo de criterio en el estudiante y como una tecnología de la comunicación de importancia suficiente para el desarrollo social del individuo dentro de la comunidad educativa, lo que supone revisar las prácticas de producción textual, el uso de la escritura creativa, y de cómo las nuevas tecnologías digitales están asociadas con la
escritura; para este caso tenemos a autores como Walter Ong (1987), Umberto Ecco (1994), Roland (Barthes, Introducción al Análisis estructural de los Relatos., 1977), Ministerio de Educación Nacional, (2008) y (2012), Eucario Parra (2011), Forero Et Al (2017), Area, (1993), Ralph Waldo Emerson (1837) y Gianni Rodari (1990).
A partir del siguiente esquema represento las categorías, los temas que contiene y los autores que soportan los fundamentos teóricos de este trabajo de profundización.
Tabla 4. Resumen general de la categoría conceptual 1, los fundamentos teóricos que la soportan y sus autores.
CATEGORÍA 1 TEMAS AUTORES
Las tecnologías digitales en los procesos educativos.
Modalidades de enseñanza con el uso de las TIC
las “Competencias Tics para el desarrollo Profesional Docente
M.E.N. 2008 Objetos Virtuales de
Aprendizaje. O.V.A.
Definición de O.V.A.
M.E.N. 2012
Tabla 5. Resumen general categoría conceptual 2, los fundamentos teóricos que la soportan y sus autores.
CATEGORÍA 2 TEMAS AUTORES
Metodologías para el desarrollo de tecnologías digitales.
Metodología
M.e.c.c.o.v.a. (2017)
Universidad Libre, Forero Et Al (2017) Espinoza-Meza, (2013) Metodología
M.e.s.s.o.v.a. (2011)
Ingeniero Eucario Parra (2011), Espinoza-Meza, (2013)
Taxonomía de Bloom para
la era digital Churches, (2000)
Exe-learning: Herramienta digital de código abierto para la creación de contenidos educativos digitales.
Auckland University of Technology y la Tairawhiti Polytechnic en Nueva Zelanda.
(2007)
Unidades didácticas. Area Moreira, (1993)
Tabla 6. Resumen general de la categoría conceptual 3, los fundamentos teóricos que la soportan y sus autores.
CATEGORÍA 3 TEMAS AUTORES
La escritura como herramienta de
comunicación.
La escritura creativa:
fundamentos, teorías y acápites.
Ralph Waldo Emerson (1837) Gianni Rodari (1990) Gerárd Genette (1989) Guillaume Apollinaire (1918) La escritura en la revolución
del pensamiento y la comunicación.
Ong (1987), Ecco (1994), y Barthes (1977),
¿Escribir para qué? ¿Pensar para qué? ¿Mediación para
qué?
Peter McLaren, (2003) Castello Monserrat (2002),
Aspectos críticos del aprendizaje significativo en el
estudiante
Cassany (1999)
La Escritura como tecnología precursora de las
TIC´s.
Derrida, (1986)
6.1. Las tecnologías digitales en los procesos educativos.
El Ministerio de Educación Nacional (2008) desde la publicación de las “Competencias Tics para el desarrollo Profesional Docente, busca que los profesores y establecimientos educativos, procuren en sus estudiantes desarrollar el talento, riqueza individual, habilidades comunicativas, creatividad, formación para la vida y el criterio suficiente para afrontar retos de la actual sociedad y sus tecnologías, para permitir que estos jóvenes descubran su vocación.
Esto implica una transformación de prácticas educativas en las que se debe involucrar la innovación a partir del uso de las TICS; significa que con estas nuevas tecnologías se deben
adoptar estrategias que le den otras posibilidades a los entornos escolares y obviamente esto implica la trasformación y la promoción de la institución, así como desarrollar programas, iniciativas y procesos de formación tanto para el docente como para el educando.
En este sentido el M.E.N., dictamina que las competencias para el desarrollo e innovación educativa apoyadas en las TICS son las siguientes: Competencias Tecnológica, Comunicativa, Pedagógica, Investigativa y de Gestión. El objetivo de estas competencias, es la de transformar los saberes, los conocimientos y las prácticas de situaciones sociales propias de cada situación escolar. Estas competencias deben desarrollarse en torno a tres momentos que son la exploración, la integración y la innovación.
En la siguiente imagen del pentágono de competencias TICS, tomada del informe del M.E.N. (2008) se describe la relación de las competencias con los momentos, niveles o grados de complejidad que se pueden desarrollar en los espectros de los diferentes procesos
Ilustracion 1.Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Fuente:
Ministerio de Educacion Nacional 2008.
educativos.
Ahora, desde una perspectiva más profunda, estas nuevas formas de educación, es decir, el aprendizaje desarrollado a partir del uso de dispositivos electrónicos, posee unas categorías o modalidades interesantes que resulta imprescindible revisarlas de acuerdo con la gráfica anterior y que son el resultado de las diversas formas en las que las TIC´s se despliegan dentro del complejo panorama de la ecología de medios y que mejoran ostensiblemente el aprendizaje, pues se posee recursos que lo facilitan enormemente y por ello el interés tan suscito en hacer uso de estas.
En este sentido el uso de las TIC´s en la enseñanza esta categorizada por modalidades, y dependen de los tipos de necesidades educativas como académicas. Para el caso concreto en este trabajo se perciben necesidades educativas complejas por lo que se opta por el uso de objetos virtuales de aprendizaje, dentro de la modalidad del E-Learning, pues de acuerdo con sus características estas herramientas son bastante versátiles, de fácil accesibilidad, reutilizables, disponibles en todo momento y con gran volumen de información.
6.1.1. Modalidades de enseñanza con el uso de las TIC
Actualmente existen varios tipos de E-Learning, en total son doce, y dependiendo del grado de uso de los dispositivos utilizados para beneficiarse de estas modalidades de enseñanza se hace uso de los mismos. Para el caso de la fundamentación teórica, describo solo tres de estos, los cuales considero los más característicos:
B-Learning (Blended Learning). Este tipo modalidad es de sistema combinado para el desarrollo de actividades académicas, donde se usa tanto el sistema tradicional como el virtual; este tipo de modalidad es muy utilizada por sus características.
M-Learning (Aprendizaje Móvil). En la actualidad el uso de dispositivos móviles ha llevado al desarrollo de este tipo de modalidad, en donde se busca mantener al usuario en constancia completa, no solo a nivel educativo sino también en otras áreas. Este tipo de modalidad está siendo muy utilizada por la sociedad actual, incomodando y generando tensiones, por ejemplo, en la escuela es poco probable que se vean las ventajas de su uso y por ende se generan dificultades, pero pueden ser una herramienta eficaz para proporcionar interactividad con respecto a determinadas formas de educación.
U-Learning (Aprendizaje Ubicuo). Este tipo de modalidad es de uso accesible en cualquier tiempo y espacio, usa distintos tipos de dispositivos, es decir utiliza cualquier medio tecnológico que permita recibir información y posibilite su incorporación y asimilación de los estudiantes. Este tipo de modalidad tiende a parecer a M-Learning, sin embargo, este no se limita al uso de dispositivos móviles, por lo que se puede contar, además de estos dispositivos móviles, con la realidad aumentada, la video conferencia; en este sentido esta modalidad permite permanencia, accesibilidad, inmediatez, interactividad, adaptabilidad. En el caso de la enseñanza en la academia llega a producir tensiones de interés entre académicos, pedagogos y sociedad en general, pero lo más probable es que se convierta en un futuro cercano en la modalidad y dispositivos a usar preferiblemente para lograr acerca educativamente a muchos estudiantes por lo que se debe dar una evolución en paralelo entre la educación y la tecnología. (Sung, 2009) 2
En este sentido, la modalidad de E-Learning que este proyecto de profundización profesa busca usar una herramienta que busque un equilibrio entre educación tradicional y educación moderna y sofisticada, y para ello se halló que de los varios tipos de herramientas y plataformas TIC´s, los objetos virtuales de aprendizaje son versátiles y de
2 Joung-Souk, Sung (December, 2009). «U-Learning Model Design Based on Ubiquitous Environment». International Journal of Advanced Science and Technology. Volume 13.
