Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas
Especialidad en Biología y Geología
TRABAJO FIN DE MÁSTER CURSO 2020/2021
Misión New Beagle: abordando la enseñanza de la ecología mediante el trabajo cooperativo, a través del ABP y el uso de las TIC.
New Beagle mission: an ecology teaching approach based on a cooperative learning strategy through PBL and ITC.
Autor: Julia Galán García
Director: María Eugenia Dies Álvarez
Nombre del alumno Julia Galán García
Director del TFM María Eugenia Dies Álvarez
Tutor del Centro de Prácticas II Olga Villagrasa
Centro Educativo I.E.S. El Portillo
Curso en el que se desarrolla la propuesta 4º ESO
Tema de la propuesta Ecología
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ÍNDICE
1. Introducción ... 2
1.1. Presentación personal ... 2
1.2. Presentación del currículo académico ... 2
1.3. Contexto del centro donde se han realizado los Practicum I, II y III... 3
1.4. Presentación del trabajo y su estructura formal ... 3
2. Análisis didáctico de dos actividades realizadas en asignaturas del máster y su aplicación en el Practicum III ... 4
2.1. Actividad 1 / Elaboración y análisis de una prueba de evaluación ... 4
2.2. Actividad 2 / Elaboración de una programación didáctica... 6
3. Propuesta didáctica ... 8
3.1. Título y nivel educativo ... 8
3.2. Evaluación inicial... 8
3.3. Objetivos del currículo ... 9
3.4. Marco teórico ... 12
4. Actividades ... 15
4.1. Contexto del aula y participantes ... 15
4.2. Desglose de actividades ... 16
4.3. Criterios de evaluación y de calificación e instrumentos utilizados ... 23
5. Análisis de los resultados de aprendizaje ... 24
6. Análisis crítico de la propuesta didáctica y propuesta de mejora ... 27
7. Consideraciones finales ... 29
8. Referencias bibliográficas ... 31
9. Anexos ... 34
Anexo I. Evaluación previa... 34
Anexo II. Actividad 1. Adaptación al medio y método científico ... 35
Anexo III. Actividad 3. Misión New Beagle ... 37
Anexo IV. Prueba de evaluación final ... 38
Anexo V. Cuaderno de notas ... 41
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1. Introducción
1.1. Presentación personal
El presente texto es la culminación del trabajo realizado durante el desarrollo del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas.
Soy Julia Galán, autora de este trabajo, y me matriculé en el Máster en el año académico 2018/19. Durante este periodo, cursé la mayoría de las asignaturas, así como los Practicum I, II y III. Sin embargo, a lo largo de los dos cursos posteriores he desempeñado las labores de becaria de apoyo en el Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de Zaragoza, tarea a la que me he entregado con entusiasmo y dedicación;
tanto, que ha supuesto un considerable atraso en la conclusión del presente Trabajo de Fin de Máster, que ve la luz con dos años de demora. Echando la vista atrás, creo que ambas ocupaciones me han proporcionado experiencias en el ámbito de la didáctica de las ciencias que se complementan y enriquecen entre sí, permitiéndome contrastar la aplicación de distintas ideas en entornos diferentes pero igualmente enfocados a la difusión y la enseñanza del conocimiento científico. Así pues, estoy convencida de que la decisión de posponer la presentación de este trabajo no ha supuesto un inconveniente para el desarrollo del mismo, sino que se ha convertido en una vía para completar mi aprendizaje.
Para terminar esta presentación, querría reflexionar brevemente acerca de los conocimientos y capacidades adquiridos. A lo largo de las distintas etapas de mi trayectoria académica, me he dedicado al estudio, la enseñanza y la investigación en ciencias. Gracias a ello, he descubierto que una de las actividades más gratificantes para mi es pone el conocimiento científico al alcance del público no especializado. Se trata de una parte necesaria y esencial en el trabajo de un investigador, aunque haya quien la considere una cuestión menor. La mayoría de quienes ejercemos (o hemos ejercido) la investigación, hemos podido hacerlo gracias a la inversión pública en este ámbito. Así pues, solo puede considerarse justo que los avances realizados se transmitan a la ciudadanía, independientemente de que tengan o no una aplicación directa aparente.
Puede que la docencia no sea la línea de trabajo a la que dé prioridad en mi futuro cercano, pero muchas de las experiencias y conocimientos adquiridos en este Máster sin duda me serán de utilidad en la que es una de mis grandes pasiones: la divulgación científica.
1.2. Presentación del currículo académico
Soy licenciada en Geología (2007-2012) por la Universidad de Zaragoza y Premio Extraordinario en dicha licenciatura. Realicé el Máster de Iniciación a la Investigación en Geología (2012-2013) en la misma universidad y, también allí, obtuve el título de Doctora en Geología (2019), con calificación de Sobresaliente Cum Laude y Mención Internacional.
En octubre de 2018, tras depositar mi tesis doctoral, comencé el Master de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. En junio de 2019 apliqué a una beca de apoyo en el Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de Zaragoza, que se resolvió a mi favor. Durante los últimos dos años, he desempeñado las labores de organización y coordinación de actividadaes y exposiciones de dicha institución, y he colaborado en la gestión de la colección paleontológica y naturalista de la misma. Desde
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el 1 de septiembre de 2021 disfruto de un contrato para la especialización del personal investigador doctor en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, desde donde acutalmente desarrollo mi carrera investigadora continuando con la línea de trabajo abierta durante mi etapa predoctoral: la paleontología del orden Chiroptera en el Cuaternario de la península ibérica.
1.3. Contexto del centro donde se han realizado los Practicum I, II y III
El IES El Portillo es un centro educativo público perteneciente al ámbito de gestión del Gobierno de Aragón. En él se imparte Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en sus modalidades de Ciencias Humanas y Sociales, y Ciencia y Tecnología. A comienzos del curso académico 2018/19 (curso en el que se realizó la presente propuesta), el centro constaba de 499 personas matriculadas, distribuidas en 19 grupos. Entre ellos, 13 grupos eran de ESO: tres grupos de 1º ESO, tres grupos de 2º ESO, cuatro grupos de 3º ESO y tres grupos de 4º ESO, a los que hay que añadir un grupo de PAI en 1º ESO, dos grupos de PMAR (uno en 2º ESO y otro en 3º ESO) y un grupo de 4º agrupado en 4º ESO. Los centros de adscripción del IES El Portillo son los Colegios Juan XIII, Moreno Calvete, Andrés Manjón y Monsalud. Además, el centro contaba con seis grupos de Bachillerato, tres en 1º de Bachillerato y tres en 2º de Bachillerato.
El Portillo se encuentra situado en el límite entre el barrio de las Delicias, de donde procede la mayor parte de su alumnado, y el barrio de la Almozara. Sin embargo, administrativamente depende de este último, lo que complica en cierta medida las relaciones con el Excmo. Ayuntamiento de Zaragoza, así como con las asociaciones de desarrollo juvenil del barrio Delicias. El Distrito Delicias, área de procedencia de la mayor parte del alumnado del IES el Portillo, es una de las áreas más densamente pobladas, no solo de Zaragoza, sino de Europa. De acuerdo con los datos provisionales del Padrón Municipal de Zaragoza de 2018, en el momento de realización del Practicum II y III habitaban en el barrio 101.783 personas (Excelentísimo Ayuntamiento de Zaragoza, 2018). Se trata, además, de una zona con una gran diversidad nacional, cultural y étnica: en el distrito están empadronadas personas extranjeras pertenecientes a 108 países distintos, y este grupo de población representa más del 20% del total (Excelentísimo Ayuntamiento de Zaragoza, 2018). Son especialmente abundantes los residentes extranjeros procedentes de Europa del Este (especialmente Rumanía), Latinoamérica y el norte de África. La configuración del barrio, su extensión, las construcciones tan diversas o el alto porcentaje de inmigración, hacen que el nivel económico y la diferenciación social entre la población del Distrito Delicias sean muy variados. Esta diversidad cultural y socioeconómica se reflejaba también en la composición del alumnado que integraba las aulas del IES el Portillo.
1.4. Presentación del trabajo y su estructura formal
El presente Trabajo de Fin de Máster tiene como eje principal las actividades desempeñadas por la autora durante la realización del Practicum III en el IES El Portillo y la propuesta didáctica de innovación desarrollada. La temática a tratar fue la ecología, dentro de la asignatura Biología y Geología de 4º de la ESO, y su diseño se basó en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria recogido en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo (vigente en el momento de realización del Practicum).
Esta memoria se adhiere a la modalidad A ofertada por la titulación. Consiste en el desarrollo de tres grandes bloques de contenido bien diferenciados: un primer bloque que
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consta de una introducción al trabajo y una presentación personal; un segundo bloque consistente en el análisis de dos actividades realizadas en las asignaturas cursadas durante el Máster; un tercer bloque donde se realiza la exposición y el análisis de la actividad docente impartida por la autora durante el Practicum III, incluyendo el diseño de una propuesta didáctica innovadora. Cada uno de los tres bloques se han desarrollado de manera independiente y en el orden establecido.
2. Análisis didáctico de dos actividades realizadas en asignaturas del máster y su aplicación en el Practicum III
La elección de las actividades analizadas a continuación se ha regido por el criterio de aplicación directa al diseño de la propuesta docente desarrollada en el tercer y último bloque de esta memoria. Ambas fueron propuestas desde la misma asignatura: “Diseño curricular de Física y Química y Biología y Geología”, impartida en el primer cuatrimestre. Sin embargo, cabe destacar aquí que las asignaturas cursadas durante el Máster en Profesorado de Secundaria ofrecen la oportunidad de realizar una amplia variedad de actividades en el ámbito de la Biología y la Geología. Se trata de actividades dotadas de sentido pedagógico y didáctico, que me han proporcionado herramientas de trabajo muy valiosas en didáctica de las ciencias. Si bien no han sido directamente trasladadas al ejercicio del Practicum III, motivo por el cual no han sido escogidas para su análisis en este apartado, sí han contribuido a sembrar el germen de ideas posteriormente puestas en práctica. En este sentido, me gustaría resaltar específicamente las contribuciones de tres asignaturas. En primer lugar, la asignatura “Tecnologías de la información y la comunicación para el aprendizaje”, que supuso para mí el primer contacto con la aplicación de la metodología de la gamificación. En segundo lugar, considero que “Diseño de actividades de aprendizaje de Biología y Geología” ha sido clave para que yo misma llegase a relacionar ciertos recursos, que son para mí de uso cotidiano (en los que tengo un manejo diestro y con los que me siento cómoda), con su aplicación a la enseñanza de las materias trabajadas en clase. Por último, “Habilidades del pensamiento. Desarrollo en el proceso de enseñanza‐aprendizaje” fue la materia definitiva para llegar a comprender la naturaleza de los procesos mentales y psicológicos así como la metodología de estudio de los mismos sobre las que se fundamenta la pedagogía y que el resto de las asignaturas del Máster abordan.
2.1. Actividad 1 / Elaboración y análisis de una prueba de evaluación
• Presentación y desarrollo de la actividad
Esta actividad consistió en la elaboración y el análisis de una prueba final de evaluación, destinada a alguna de las asignaturas en las que estuviéramos capacitados para ejercer la docencia. En mi caso, Biología y Geología de la ESO, específicamente el Bloque 3 del primer curso. La primera fase de la actividad consistió en la elaboración a ciegas de la prueba de evaluación, teniendo únicamente en cuenta los criterios de evaluación pertinentes. La segunda fase consistió en el análisis de la prueba, considerando los ítems de cada enunciado planteado, así como la profundidad cognitiva y el tipo de conocimiento requerido para resolverlos. A continuación, se especifican las instrucciones proporcionadas por el docente de la asignatura “Diseño curricular de Física y Química y Biología y Geología” para realizar la actividad:
1. Copia y pega los criterios de evaluación del bloque al que corresponde tu examen en la hoja "criterios de evaluación".
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2. Divide los enunciados de tus preguntas en ítems simples, de modo que cada uno de ellos corresponda a un solo proceso cognitivo.
3. Pega cada ítem en la primera columna de la hoja "Análisis de la prueba".
Para cada uno de ellos, indica su profundidad cognitiva y a qué tipo de conocimiento corresponde, marcando en las casillas correspondientes.
4. Si tu examen tiene más de 50 ítems (espero que no, eso significaría que te has pasado), inserta filas antes de la 53.
Para el desarrollo de la actividad, fue necesario conocer el currículo oficial de la materia escogida y reflexionar sobre cómo se organiza a través de los distintos cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. De esta manera, debimos plantear un examen que permitiese evaluar el conociento adquirido por los alumnos en un bloque concreto. El conocimiento de los contenidos mínimos exigibles debía permitir aprobar el examen, mientras que las preguntas de mayor dificultad darían la oportunidad de obtener calificaciones más altas. Al analizar la prueba de evaluación, los enunciados planteados se descompusieron en ítems sencillos, y para cada uno de ellos se consideró y ponderó la profundidad del conocimiento necesario para poder resolverlos i.e. categorías de demanda cognitiva de acuerdo con la taxonomía revisada de Bloom (recordar, comprender, analizar, aplicar, valorar y crear, Anderson y Krathwohl, 2001; Fig. 1A), así como el tipo de conocimiento requerido i.e. categorías de dimensión cognitiva de acuerdo con la taxonomía revisada de Bloom (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo, Anderson y Krathwohl, 2001; Fig. 1B), para finalmene obtener la matriz curricular (Fig. 1C).
Fig. 1. Representación proporcional de los diferentes tipos de conocimiento requeridos para la resolución de los ítems que componían la prueba de evaluación diseñada. A: profundidad del conocimiento. B: estructura del conocimiento. C: matriz curricular.
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• Análisis y aplicación de la actividad
Esta actividad supuso la primera toma de contacto con los diferentes contenidos del currículo académico oficial dispuesto por el Gobierno de Aragón: objetivos, estándares y competencias. Un ejercicio que ha tenido aplicación directa en el desarrollo de la propuesta didáctica planteada en el Bloque 3 de esta memoria. Ubicar el repositorio web donde acceder a esta información, así como familiarizarme con los conceptos y la organización empleados por parte de las autoridades autonómicas competentes a la hora de definir el currículo educativo (tales como objetivos para el curso, estándares y competencias) ha sido fundamental para el correcto desempeño de los Practicum II y III así como del presente trabajo.
Por otro lado, el análisis de las pruebas de evaluación planteadas en la actividad arrojó resultados muy interesantes y que invitaban a la reflexión. En mi caso, observé que la prueba ideada apenas requería del alumnado el uso de unas pocas destrezas cognitivas (Fig. 1). La mayoría de los enunciados que planteé exigían que el estudiantado recordase y comprendiese conocimientos de tipo declarativo (saber el qué de las cosas), factual y conceptual (Coll et al., 1992). Por el contrario, no había apenas enunciados que consistiesen en aplicar, y ninguno que incluyesen valorar o crear, o que hiciese referencia a conocimientos de tipo procedimental (saber hacer) o metacognitivo (saber qué sabes) (Coll et al., 1992). Los resultados obtenidos me hicieron reflexionar de modo profundo acerca de mi percepción de lo que debe de ser una prueba de evaluación, así como de mi experiencia personal previa a lo largo de mi recorrido académico. Además de identificar las flaquezas de mi exámen, comprendí que pocas veces a lo largo de mi vida me había enfrentado a un exámen “diferente” al tradicional, en el que las destrezas exigidas fuesen más allá de memorizar y comprender los conocimientos declarativos impartidos en clase.
Fruto de estas consideraciones, una de las cuestiones a las que otorgué mayor importancia en el diseño de la propuesta didáctica desarrollada en esta memoria (ver Bloque 3) fue el planteamiento de una prueba de evaluación consistente con la nueva perspectiva adquirida. Innovar en la enseñanza implica no solo cambios en la metodología para el aprendizaje o en la selección de contenidos, sino también cambios en la forma en la que las y los docentes evaluamos los conocimientos interiorizados por el alumnado (Sanmartí y Márquez, 2017).
2.2. Actividad 2 / Elaboración de una programación didáctica
• Presentación y desarrollo de la actividad
Esta actividad consistió en la elaboración de una programación didáctica completa, destinada a alguna de las asignaturas en las que estuviéramos capacitados para ejercer la docencia. En mi caso, escogí Biología y Geología de 4º de la ESO, que sería la asignatura en la que participaría como docente en prácticas durante el desarrollo del Practicum III.
La actividad nos enfrentó a la cuestión de plantear la programación de un curso académico completo, teniendo en consideración no solo los contenidos del currículo oficial en la materia a impartir (tales como objetivos para el curso, estándares y competencias), sino también el proceso de organizar temporalmente estos contenidos curriculares, definir los procedimientos de evaluación y calificación, seleccionar los principios metodológicos a emplear de acuerdo con las características y los recursos del centro y el grupo-clase y, no menos importante, adecuar parte de los contenidos impartidos para el tratamiento de elementos transversales.
En primer lugar, se organizaron los contenidos del currículo oficial adecuándolos, en la medida de lo posible, a la distribución del libro de texto usado por los alumnos del IES
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El Portillo, de manera que el curso quedase estructurado en un cierto número de unidades didácticas coherentes y consecutivas (en mi caso, 11 unidades didácticas). A continuación, la actividad exigía un importante trabajo de reflexión y toma de decisiones en lo referente a: (i) contenidos mínimos exigibles (concretados en los estándares mínimos exigidos para la superación de la asignatura y su relación con los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje específicos y las competencias básicas relacionadas); (ii) procedimientos e instrumentos de evaluación a emplear (en mi caso, que permitieran una evaluación continua y formativa: análisis de la producción de los alumnos, interacciones orales, pruebas específicas y observación sistemática de los alumnos); (iii) criterios de calificación a los que adherirse (qué porcentaje de la nota final representaban los distintos instrumentos de evaluación); (iv) metodología didáctica a desarrollar en relación a las distintas unidades didácticas (en mi caso, se planteó el uso de aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, la flipped classroom y el aprendizaje fuera del aula, cada una de esas metodologías ligadas a actividades específicas de cada unidad didáctica). Por último, se procedió a relacionar parte de los contenidos de la materia con los elementos transversales para la formación de los valores democráticos recogidos en la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en mi caso, se consiguió relacionar los siguientes elementos transversales con los contenidos de, al menos, una unidad didáctica: educación para la tolerancia, convivencia y paz; educación para la igualdad entre sexos; educación para la salud;
educación ambiental; educación del consumidor; educación intercultural).
• Análisis y aplicación de la actividad
Para mí, la realización de esta actividad supuso adelantar gran parte del trabajo para el diseño de la propuesta didáctica a desarrollar en el Practicum III. La organización de los contenidos del currículo oficial, los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje específicos y las competencias básicas en unidades didácticas fue de aplicación directa a la hora de proyectar el desarrollo de las sesiones durante las prácticas docentes, en las que impartí una de las unidades didácticas anteriormente definidas. En este caso, decidí acomodar hasta cierto punto los contenidos de cada unidad didáctica al temario del libro de texto; si bien los libros de texto de la ESO en Español no siempre ofrecen un buen apoyo didáctico en materia de ecología y educación ambiental (Gavidia y Cristerna, 2000), consideré que, en general, su uso facilitaba el seguimiento de las clases por parte del alumnado. Del mismo modo, la presente actividad me permitió trasladar a las prácticas docentes los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación definidos para la unidad didáctica a impartir, así como algunas de las metodologías didácticas programadas (como la gamificación o el aprendizaje basado en proyectos).
Señalar que, tras la experiencia del Practicum III, opino que el libro de texto no es siempre el mejor acompañamiento para el aprendizaje de los alumnos, y que los docentes pueden desarrollar dosieres o guiones más ajustados al currículo oficial, siempre y cuando cuenten con el tiempo necesario para ello.
Por otro lado, el proceso de llevar a la práctica una programación didáctica que, como en este caso, había sido elaborada en etapas previas a adquirir experiencia docente, fue una buena manera de testar la viabilidad de algunas de mis propuestas iniciales e ideas previas. En este sentido, la experiencia adquirida fue también una importante fuente de reflexión posterior. Una de las cuestiones que encontré especialmente problemática a la hora de llevar a la práctica la programación didáctica elaborada fue la temporalización de las sesiones y las actividades diseñadas. Resultaba difícil poder encajar, en las horas disponibles, las actividades diseñadas para el aprendizaje de los contenidos mínimos y,
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al mismo tiempo, ejecutar la totalidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación diseñados para la unidad didáctica en cuestión.
3. Propuesta didáctica 3.1. Título y nivel educativo
La intervención aquí planteada ha sido diseñada para su aplicación en la asignatura de Biología y Geología de 4º de la ESO. Se enmarca en la unidad didáctica titulada
“Ecología I – El ecosistema y los factores ecológicos”. La actividad lleva por nombre
“Misión New Beagle”, y persigue la asimilación por parte del alumnado de dos aspectos complejos en ecología: la dimensión de los ecosistemas a una escala superior a la local y la interacción entre los componentes bióticos y abióticos de un ecosistema.
3.2. Evaluación inicial
La naturaleza de la evaluación inicial (o diagnóstica) implica que ha de realizarse a principio de curso, al comienzo de la etapa educativa o antes de iniciar una unidad didáctica. El objetivo es delimitar el nivel de conocimientos previos en posesión del alumnado, así como considerar las posibles ideas alternativas presentes en el imaginario del grupo clase (Fernández Tilve y Malvar Méndez, 2007). Así, el docente puede utilizar esta información como punto de partida para diseñar estrategias didácticas acordes a la realidad del aula (Granados Bermúdez, 2009).
• Diseño:
En este caso, la evaluación inicial tuvo como objetivo valorar los conocimientos previos de los alumnos en lo referente a la ecología y el ecosistema. Para su diseño, se tuvo en cuenta: (i) los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje exigidos por el currículo oficial, tanto para el curso que cursaban los alumnos en ese momento como para cursos anteriores y (ii) las ideas previas y posibles ideas alternativas del alumnado en esta área del conocimiento.
Los contenidos de la materia cursados anteriormente por los alumnos, recogidos en la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, son los correspondientes al Bloque 6 “Los ecosistemas” dentro de la materia Biología y Geología de 1º de la ESO:
- Ecosistema: identificación de sus componentes.
- Factores abióticos y bióticos en los ecosistemas.
- Ecosistemas acuáticos.
- Ecosistemas terrestres.
- Factores desencadenantes de desequilibrios en los ecosistemas.
- Acciones que favorecen la conservación del medio ambiente.
- El suelo como ecosistema.
Esta evaluación se elaboró como un cuestionario Google con cinco apartados a contestar (Anexo I). Cuatro de ellos fueron preguntas de evaluación. Además, se incluyó un último apartado en el que se instó al alumnado a exponer sus intereses personales en relación con la materia a tratar, con el objetivo de fomentar un estado de expectación positiva y motivación ante las sesiones venideras. Los cuatro apartados de evaluación consistieron en demostrar la comprensión de conceptos clave mediante: su definición, el establecimiento de relaciones entre ellos y la interpretación de una representación gráfica de los mismos.
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• Desarrollo:
La prueba tuvo lugar en una sesión previa a la impartición de la unidad didáctica desarrollada por la docente en prácticas. La actividad se desarrolló como un cuestionario online que los alumnos tuvieron que contestar en el aula. Para su realización, los alumnos recibieron unas instrucciones sencillas en las que se les indicó cómo acceder al formulario, así como el carácter informativo de los resultados del mismo (no computables para sus calificaciones académicas). Los alumnos respondieron al cuestionario empleando sus teléfonos móviles; en los pocos casos en los que no disponían de un dispositivo propio de este tipo, utilizaron el ordenador del aula. La duración de la actividad fue de aproximadamente 15 minutos. La docente en prácticas revisó los cuestionarios respondidos por los alumnos con anterioridad a la estructuración de las sesiones siguientes. Para ello, tuvo gran importancia la temporalización de las sesiones, donde la prueba se realizó justo antes de las vacaciones de Semana Santa, mientras que el comienzo de la unidad didáctica tuvo lugar a la vuelta de las vacaciones.
• Resultados:
Los resultados de la evaluación inicial mostraron que el nivel del grupo clase, en conjunto, era el esperado para el curso en el que se encontraban. El 50% del alumnado pudo contestar correctamente, al menos, a la mitad de las cuestiones planteadas. Sin embargo, se observaron una serie de errores o flaquezas comunes que vale la pena remarcar. En lo que se refiere a aquellas que tienen relación con la materia a tratar, i.e. la ecología, se realizaron dos observaciones principales:
- Desconocimiento o falta de comprensión de la terminología propia del cuerpo de conocimiento tratado, e.g. problemas al ubicar, jerárquicamente, el concepto de
“población” respecto a otras unidades de organización de los ecosistemas terrestres, o problemas al relacionar términos como “biocenosis”, “biotopo”, “simbiosis” o “relación intraespecífica” con sus definiciones o ejemplos más paradigmáticos.
- Dificultad para relacionar algunos de los conceptos tratados en la materia con su representación gráfica.
Por otro lado, se observaron algunos problemas que tienen que ver con competencias generales de aprendizaje como es la comprensión lectora, ya que muchos de los alumnos no siguieron correctamente las instrucciones de los enunciados de cada cuestión. Por ejemplo, marcando varias respuestas en las preguntas de selección múltiple a pesar de que se especificaba que no lo hiciesen.
Por último, gracias al quinto y último apartado del cuestionario, se pudieron identificar algunas ideas previas y/o alternativas presentes en parte del alumnado. En primer lugar, se observó que existe cierta confusión entre los términos ecología y ecologismo, donde ocasionalmente se usa el primero como equivalente al último. En segundo lugar, se percibió una tendencia a priorizar la importancia de la biocenosis frente al biotopo, ya que el interés del alumnado se centraba mayoritariamente en cuestiones relacionadas con los seres vivos y no tanto con los elementos abióticos de los ecosistemas.
Esta última cuestión condicionó en gran medida la elección del tema a tratar en la actividad de innovación, centrado en analizar la influencia del factor temperatura.
3.3. Objetivos del currículo
La propuesta didáctica planteada se enmarca en el tema de la ecología, dentro de la materia Biología y Geología de 4º de la ESO. Los contenidos de la materia recogidos en
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la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, y que se incluyen en dicha propuesta didáctica, son:
- Hábitat y nicho ecológico.
- Factores limitantes y adaptaciones.
- Límite de tolerancia.
- Estructura de los ecosistemas.
- Componentes del ecosistema: comunidad y biotopo.
Los objetivos generales de la materia recogidos en la mencionada Orden y que se incluyen en la presente propuesta son:
Obj.BG.2. Conocer los fundamentos del método científico, así como estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias (discusión del interés de los problemas planteados, formulación de hipótesis, elaboración de estrategias de resolución y de diseños experimentales y análisis de resultados, consideración de aplicaciones y repercusiones dentro de una coherencia global) y aplicarlos en la resolución de problemas. De este modo, comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de la Biología y la Geología para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las repercusiones (culturales, económicas, éticas, sociales, etc.) que tienen tanto los propios fenómenos naturales como el desarrollo técnico y científico, y sus aplicaciones.
Obj.BG.3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros, argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la ciencia.
Obj.BG.4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, incluidas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y emplear dicha información para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos, valorando su contenido y adoptando actitudes críticas sobre cuestiones científicas y técnicas.
Obj.BG.5. Adoptar actitudes críticas, fundamentadas en el conocimiento científico para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas, contribuyendo así a la asunción para la vida cotidiana de valores y actitudes propias de la ciencia (rigor, precisión, objetividad, reflexión lógica, etc.) y del trabajo en equipo (cooperación, responsabilidad, respeto, tolerancia, etc.).
Obj.BG.7. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente; haciendo hincapié en entender la importancia del uso de los conocimientos de la Biología y la Geología para la comprensión del mundo actual, para la mejora de las condiciones personales, ambientales y sociales y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemas actuales a los que nos enfrentamos para avanzar hacia un futuro sostenible.
Obj.BG.8. Entender el conocimiento científico como algo integrado, en continua progresión, y que se compartimenta en distintas disciplinas para profundizar en los diferentes aspectos de la realidad, reconociendo el carácter tentativo y creativo de la Biología y la Geología y sus aportaciones al pensamiento humano a lo largo de la historia, así como apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones y avances científicos que han marcado la evolución social, económica y cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.
Obj.BG.9. Conocer las diferentes aportaciones científicas y tecnológicas realizadas desde la Comunidad Autónoma de Aragón, así como su gran riqueza natural, todo ello en el más amplio contexto de la realidad española y mundial.
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Obj.BG.10. Aplicar los conocimientos adquiridos en la Biología y Geología para apreciar y disfrutar del medio natural, muy especialmente del de la comunidad aragonesa, valorándolo y participando en su conservación y mejora.
UD: “Ecología I - El ecosistema y los factores ecológicos” (Bloque 3) CE
Concreción
Indicador/EAE CCBB
Crit.BG.3.1. Categorizar a los factores ambientales y su influencia sobre los seres vivos.
Est.BG.3.1.1. Reconoce los factores ambientales que condicionan el desarrollo de los seres vivos en un ambiente determinado, valorando su importancia en la conservación del mismo.
CMCT- CAA
Crit.BG.3.2. Reconocer el concepto de factor limitante y límite de tolerancia.
Est.BG.3.2.1. Interpreta las adaptaciones de los seres vivos a un ambiente determinado, relacionando la adaptación con el factor o factores ambientales desencadenantes del mismo. Identifica adaptaciones a ambientes extremos (luz, temperatura, humedad, pH, salinidad).
CMCT- CAA
Crit.BG.3.3. Identificar las relaciones intra e interespecíficas como factores de regulación de los ecosistemas.
Est.BG.3.3.1. Reconoce y describe distintas relaciones y
su influencia en la regulación de los ecosistemas. CMCT- CCL
Crit.BG.3.4. Explicar los conceptos de biotopo, población, comunidad, ecotono, cadenas y redes tróficas.
Est.BG.3.4.1. Analiza mediante gráficos sencillos, las relaciones entre biotopo y biocenosis, evaluando su importancia para mantener el equilibrio del ecosistema.
Define: biotopo, población, comunidad, ecotono, cadenas y redes tróficas.
CMCT- CAA
Crit.BG.3.5. Comparar adaptaciones de los seres vivos a diferentes medios, mediante la utilización de ejemplos cercanos.
Est.BG.3.5.1. Reconoce los diferentes niveles tróficos y sus relaciones en los ecosistemas, valorando la importancia que tienen para la vida en general el mantenimiento de las mismas.
CMCT- CAA
Crit.BG.4.2. Elaborar hipótesis, y contrastarlas a través de la experimentación o la observación y argumentación.
Est.BG.4.2.1. Utiliza argumentos justificando las hipótesis que propone.
CIEE- CCEC
Crit.BG.4.4. Participar, valorar y respetar el trabajo individual y en grupo.
Est.BG.4.4.1. Participa, valora y respeta el trabajo individual y grupal.
CAA- CSC
Crit.BG.4.5. Presentar y defender en público el proyecto de investigación realizado.
Est.BG.4.5.2. Expresa con precisión y coherencia tanto verbalmente como por escrito las conclusiones de sus
investigaciones. CIEE-
CCL
Tabla 1. Relación de los criterios, indicadores y competencias recogidas en el currículo oficial que constituyen la unidad didáctica impartida en el periodo del Prácticum III. UD: unidad didáctica; CE: criterio de evaluación; EAE: estándares de aprendizaje específicos; CCBB:
competencias básicas (CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; CAA:Competencia de aprender a aprender; CCL: Competencia en comunicación lingüística; CIEE: Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; CCEC:
Competencia de conciencia y expresiones culturales; CSC: Competencia sociales y cívicas).
En la etapa en la que se encuentra el alumnado con el que se ha trabajado, el objetivo es que se adquieran los conocimientos esenciales que se incluyen en el currículo básico y las estrategias del método científico especificados en el currículo de Biología y Geología para 4º de ESO. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita y la argumentación en público deberán afianzarse. Además, el alumnado deberá desarrollar capacidad de reflexión y análisis sobre los grandes avances científicos de la actualidad, las ventajas y desventajas y las implicaciones éticas que plantean en ocasiones (Orden ECD/489/2016,
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de 26 de mayo). La propuesta didáctica aquí planteada contribuye de una u otra manera a la totalidad de las competencias clave especificadas dentro del currículo para la asignatura de Biología y Geología:
- Competencia en comunicación lingüística (CCL).
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).
- Competencia digital (CD)
- Competencia de aprender a aprender (CAA) - Competencia sociales y cívicas (CSC)
- Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CIEE) - Competencia de conciencia y expresiones culturales (CCEC)
Los anteriormente enumerados contenidos, objetivos recogidos y competencias generales recogidos en el currículo oficial e incluidos en la presente propuesta, se concretan en cinco criterios de evaluación del Bloque 3 “Ecología y medio ambiente”
(Crit.BG.3.1., Crit.BG.3.2., Crit.BG.3.3., Crit.BG.3.4., Crit.BG.3.5.) con sus correspondientes estándares de aprendizaje asociados (Est.BG.3.1.1., Est.BG.3.2.1., Est.BG.3.3.1., Est.BG.3.4.1., Est.BG.3.5.1.). Además, se incluyen tres criterios de evaluación del Bloque 4 “Proyecto de investigación” (Crit.BG.4.2., Crit.BG.4.4., Crit.BG.4.5.) y sus estándares (Est.BG.4.2.1., Crit.BG.4.4.1., Crit.BG.4.5.2.). Los criterios de evaluación incluidos en esta unidad didáctica en la que se enmarca la actividad de innovación hacen especial hincapié en seis competencias básicas: CMCT, CAA, CCL, CIEE, CCEC y CSC. Para una expresión detallada de lo anterior, ver Tabla 1.
3.4. Marco teórico
• Justificación de la propuesta didáctica
Uno de los mayores desafíos a los que se enfrenta la humanidad hoy en día es el cambio climático global unido a una crisis ambiental global, que afecta al conjunto de los ecosistemas terrestres. En este sentido, la enseñanza reglada juega un papel fundamental en la educación de los más jóvenes en materia de protección medioambiental. De acuerdo con Campbell y Reece (2007), la ecología es el estudio científico de las interacciones entre los seres vivos y el ambiente que habitan, que determinan la distribución geográfica y la abundancia de dichos organismos. La unidad básica en ecología es el ecosistema, propuesto por diversos autores como el concepto de organización, marco y teoría central de esta disciplina (Currie, 2011). Una adecuada comprensión de las interacciones entre los distintos elementos del ecosistema es fundamental para la entender las causas y consecuencias de los fenómenos de crisis global anteriormente mencionados. Sin embargo, acometer la enseñanza de esta disciplina es especialmente difícil por la complejidad de los factores involucrados y por su rápida evolución.
Aranda Sánchez (2015), en su análisis de la aplicación de la deep ecology (ecología profunda, Capra, 1996) como marco filosófico para la enseñanza de la ecología en las aulas, expresa que la incapacidad de responder a la crisis ecológica actual se debe al desconocimiento por parte del público general de las relaciones que se establecen entre las partes que conforman un ecosistema. En efecto, diversos autores mencionan que, a menudo, el alumnado tiene dificultades a la hora de razonar acerca de sistemas complejos en ecología. De acuerdo con Bell-Basca et al. (2000), estas dificultades se deben a que los alumnos tienden a centrarse en aspectos concretos en lugar de razonar sobre el panorama general o big picture. Tal y como los mencionados autores recopilan en su trabajo del año 2000, existen una serie de experiencias documentadas que indican que los estudiantes tienen problemas a la hora de identificar y predecir los patrones de causalidad
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en los ecosistemas, especialmente los de tipo dominó y cíclicos. Por ejemplo, en un estudio de Barman y Mayer (1995), los alumnos entrevistados creían que los cambios en una población solo afectarían a otra si las dos estaban relacionadas mediante una relación de cazador-depredador.
El objetivo de esta propuesta didáctica es acometer la enseñanza de la ecología, una disciplina científica fundamental para la educación medioambiental de la ciudadanía, haciendo especial énfasis en la comprensión por parte de los alumnos de las relaciones de causalidad en los ecosistemas. Esta propuesta de innovación pretende hacer hincapié en dos problemas principales, identificados por autores previos en relación con las ideas erróneas de los estudiantes así como en los resultados de la evaluación inicial:
1) Dificultad al razonar sobre la dimensión de los ecosistemas a una escala superior a la local (Bell-Basca et al., 2000; Rincón Hernández, 2011; White, 2000).
2) Escasa relevancia otorgada a la interacción entre los elementos abióticos del ecosistema y los componentes bióticos (Rincón, 2011; White, 1977; 2000).
• Justificación de la metodología propuesta
Gran parte del carácter innovador de la presente propuesta recae en las metodologías propuestas para su ejecución. Por ello, se hace necesario una breve descripción de los antecedentes metodológicos empleados en el IES El Portillo en materia de Biología y Geología. El departamento de Biología y Geología de dicho centro se caracteriza por dar gran importancia a la realización de prácticas. Esto se concreta en que cada clase de alumnos matriculados en la materia Biología y Geología a lo largo de todos los cursos (ESO y 1º BTO) tiene asignada una hora semanal de laboratorio. La metodología empleada en estas sesiones es variable y diversa (puesto que depende del desarrollo cognitivo del grupo con el que se trabaja, así como del grado de motivación intrínseca o el número de alumnos matriculados, entre otras variables). No obstante, las metodologías más empleadas se basan en la adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por indagación y el aprendizaje basado en habilidades (tal y como los definen los autores Bransford et al., 2000). Por otro lado, las clases de Biología y Geología que se imparten en el aula de referencia de cada grupo suelen ser de carácter magistral, aunque frecuentemente apoyadas en las TIC como instrumento secundario:
pantalla digital, empleo de diapositivas, reproducción de videos, etc. Por último, las clases de Biología y Geología en el IES El Portillo adolecen en general de una falta de uso de las TIC como instrumento principal de adquisición y construcción del conocimiento por parte de los alumnos, problema que viene dado por la ausencia de aulas con ordenadores disponibles para ello. El centro cuenta con cuatro aulas acondicionadas para este tipo de actividades: dos aulas de informática, el aula de español y la biblioteca. Sin embargo, el uso de las mismas está copado casi la totalidad del tiempo por tres asignaturas específicas, pertenecientes a otros departamentos.
La metodología empleada para el desarrollo de esta propuesta de innovación parte de un modelo de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista, entendiendo como tal a la perspectiva sobre el aprendizaje que tiene consecuencias sobre cómo desempeñar la práctica docente (“Los niños construyen su propio conocimiento”, Sjøberg, 2010), pero sin adherirse a las formas más controvertidas de constructivismo, como las relacionadas con la epistemología de la investigación y el constructivismo social en el conocimiento científico (Taber, 2019; Park y Song, 2019; entre otros).
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Con el objetivo de lograr un ambiente de aprendizaje acorde a lo expuesto, esta propuesta didáctica se ha estructurado de forma que el eje principal de su desarrollo es el Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. Barrows (1986) define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos. En esta propuesta, el esquema del desarrollo de la clase que el docente plantea a los alumnos es inverso al tradicional: en primer lugar, se presenta el problema; en segundo lugar, los alumnos identifican las necesidades y buscan la información requerida; por último, proponen una solución. Los autores Savery y Duffy (1996) señalan una serie principios educativos interesantes a la hora de guiar la práctica docente y el diseño de ambientes de aprendizaje hacia el modelo de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista (a pesar de su defensa del constructivismo social en el conocimiento científico que la autora de este trabajo no comparte), y concluyen que el ABP es un modelo educativo consistente con dichos principios educativos constructivistas. De acuerdo con el reciente trabajo de Odell et al.
(2019), una de las principales dificultades que encuentran los docentes a la hora de implementar este tipo de sistema de enseñanza en las aulas tiene que ver con el desafío que supone reexaminar su propio papel en el aula (cambiar de un ambiente de aprendizaje centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante). Esta cuestión puede explicar la escasa implantación de este sistema en el centro de referencia, a pesar de ser una metodología que cuenta con varias décadas de recorrido, y ha servido al mismo tiempo como motivación para su puesta en práctica en la presente propuesta.
Por otro lado, esta propuesta hace uso de otras herramientas de aprendizaje igualmente interesantes y que contribuyen de manera significativa a incrementar su valor docente. Considero que la más relevante es el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, que no solo hace la propuesta más atractiva a ojos de los alumnos (observación personal), sino que contribuye a mejorar su destreza en el uso de estas nuevas herramientas. De esta manera, se favorece que el alumnado se integre en la sociedad actual, drásticamente modificada por las tecnologías de la información (Bottino, 2004). Los autores Ducuara Amado et al. (2020) señalan que, si bien existe una amplia variedad de propuestas y materiales educativos basados en las TIC para la mayoría de las disciplinas de las ciencias experimentales, a menudo se aprecia la carencia de este tipo de materiales para el aprendizaje de la ecología. En el caso de esta propuesta didáctica, se ha hecho uso de una plataforma para responder cuestionarios en línea (formularios Google), así como de dos herramientas web de libre acceso relacionadas con la materia a tratar, la ecología (los mapas de distribución de especies animales actuales disponibles en MOP – Map of Life; los mapas docentes basados en GIS de MapMaker – National Geographic’s GIS).
Además, esta actividad bebe también de las corrientes didácticas basadas en la gamificación, una práctica basada en el uso durante la sesión docente de elementos, mecanismos y formas de pensar propias del juego, con el objetivo de motivar a los participantes (Al-Azawi et al., 2016). En el caso de esta actividad, los alumnos asumen el «rol» de personajes embarcados en una misión imaginaria: científicos a bordo del buque de investigación New Beagle.
Finalmente, otro de los aspectos más influyentes en el desarrollo de la propuesta es que se ha planteado como una actividad de aprendizaje grupal cooperativo. El principal factor que va a determinar el nivel de cooperación de los participantes en el desarrollo de una determinada actividad es el tipo de situaciones a la que se enfrentan (Kagan, 2003).
Una herramienta útil para conseguir la cooperación de los alumnos es el empleo de alguna
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de las Estructuras de Kagan, siguiendo el modelo situacionista (enfoque de la psicología social) aplicado al aula (Kagan, 2003). La propuesta aquí planteada culmina en una presentación oral en la que se emplea la estructura de aprendizaje cooperativo “cabezas numeradas” (Kagan, 2003). De acuerdo con estudios recientes, como el de Dorji et al.
(2021), el uso de este tipo de estructuras de aprendizaje grupal cooperativo maximiza la participación y la involucración de los alumnos en las actividades realizadas. Los autores observaron una serie de beneficios relacionados con la construcción de un espacio de aprendizaje positivo, tales como: un mejor conocimiento de los compañeros que conforman el grupo clase, aumento del grado de atención y retención de los alumnos, desarrollo de la responsabilidad individual o fomento de la participación equitativa y la interacción simultánea en la clase.
4. Actividades
4.1. Contexto del aula y participantes
El grupo clase sobre el que se puso en práctica las actividades descritas en el presente documento estaba compuesto por alumnos matriculados en 4º de la ESO. Al ser Biología y Geología una asignatura optativa en este curso, los alumnos que integraban el aula procedían de la clase 4ºA y 4ºB. El total de alumnos asistentes a clase de forma regular era 16, aunque el número de alumnos matriculados n la asignatura fuese superior.
El grupo de 16 personas con el que se trabajó presentan una composición heterogénea en lo que a sexo y origen de los alumnos se refiere. La clase está compuesta por cinco alumnas y 11 alumnos. En cuanto a su origen, el alumnado latinoamericano constituye aproximadamente la mitad de la clase, mientras que el segundo grupo poblacional mayoritario son los alumnos de origen local; además, hay alumnos procedentes de Europa del Este, Asia y África subsahariana.
Se trata de un grupo bastante homogéneo en lo que se refiere a los niveles de motivación. En general los alumnos son participativos en clase y tienen buena disposición a realizar actividades novedosas, tanto grupales como individuales. No se han observado problemas relacionados con el trabajo grupal: en general los integrantes de la clase están bastante cohesionados, trabajan bien de manera colaborativa y relativamente bien de manera cooperativa. Además, los alumnos presentan un interés elevado por la materia impartida, hasta el punto de que tras la prueba de preevaluación varias personas de la clase buscaron las respuestas correctas a las preguntas planteadas en ella.
No hay ningún alumno que requiera refuerzo de español. Por último, en el grupo hay una persona con una tipología de trastorno mental diagnosticada que hace que en ocasiones requiera una atención individualizada, si bien no cuenta con adaptación curricular significativa.
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abril 24 abril
25 abril
29 abril
2 mayo
6 mayo
8 mayo
9 mayo Evaluación inicial 15’
Actividad 1 50’ 50’
Actividad 2 50’
Actividad 3 50’ 50’ 30’
Resolución de dudas 20’
Prueba de evaluación final 50’
Tabla 2. Cronograma de las actividades desarrolladas a lo largo de la intervención de la docente en prácticas, referidas al periodo de realización del Practicum III en el IES El Portillo, año 2019.
4.2. Desglose de actividades
• Actividad 1. Adaptación al medio y método científico
Actividad eminentemente práctica y manipulativa, que se llevó a cabo tanto en el laboratorio del Área de Biología y Geología del centro como en el aula de referencia de grupo clase (Anexo II). El alumnado llevó a cabo el análisis de los elementos anatómicos del miembro tetrápodo en mamíferos y aves, y sus diversas adaptaciones a la locomoción en diferentes medios, así como un estudio biométrico enfocado a analizar los dos tipos de adaptación anatómica al vuelo activo en vertebrados (las alas de aves y murciélagos).
- Objetivos y contenidos
Con esta actividad, se pretendían alcanzar los objetivos Obj.BG.2 y Obj.BG.3 del currículo oficial, que se relacionan, respectivamente, con conocer los fundamentos del método científico y con expresar y comprender, utilizando un lenguaje apropiado, mensajes con contenido científico (ver desglose en apartado 3).
La actividad sirvió como pretexto para introducir el concepto de adaptación al medio, recogido entre los contenidos del currículo oficial, así como otros conceptos derivados (adaptación biológica al medio aéreo, al medio terrestre y al medio acuático; adaptación anatómica, etológica y fisiológica). Además, la actividad permitió presentar las sucesivas etapas del método científico: elaboración de una hipótesis, representación y contrastación de resultados, falsación de la hipótesis original a partir de los resultados obtenidos y generación de nuevas preguntas. Por último, esta actividad posibilitó familiarizar al alumnado con la metodología de toma, representación e interpretación de datos científicos.
Los objetivos y contenidos incluidos en la actividad se concretan en los siguientes criterios de evaluación recogidos en el currículo oficial: Crit.BG.3.5 y Crit.BG.4.3 (ver descripción en Tabla 1).
- Temporalización y recursos
La actividad se desarrolló en dos sesiones de 50 minutos cada una, que tuvieron lugar los días 24 y 25 de abril de 2019 (Tabla 2).
Durante la sesión del 24 de abril, realizada en el laboratorio (Fig. 2), los alumnos se organizaron en grupos de cuatro personas. La sesión comenzó con una breve exposición de 10 minutos por parte de la docente, explicando los contenidos clave a tratar durante la práctica, así como el procedimiento para desarrollar el trabajo. La explicación estuvo apoyada por una presentación PowerPoint (Fig. 3), y se visualizó un vídeo didáctico en
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YouTube https://www.youtube.com/watch?v=kVaF-O0cVoo&feature=youtu.be (libre acceso, en inglés con subtítulos). A continuación, cada grupo recibió una hoja de ruta a seguir con las instrucciones de la práctica (Anexo II), una ficha con información gráfica sobre la anatomía del miembro tetrápodo (Anexo II), un juego de huesos reales del ala de un murciélago ratonero, un juego de huesos reales del ala de una paloma y herramientas para la toma de medidas (una regla y un calibre). En base a la información, las herramientas y los objetos de estudio proporcionados, cada grupo debía llevar a cabo las siguientes tareas: (1) identificar las partes generales de la extremidad anterior y posterior;
(2) indicar las diferencias anatómicas entre los huesos del ala de paloma y los del ala de murciélago, (3) tomar datos biométricos del húmero (longitud total y anchura distal) y (4) interpretar los resultados de los datos tomados. Al final de la sesión, cada grupo de alumnos generó un set de datos biométricos grupal, y una ficha individual que incluía anotaciones de tipo anatómico y los datos biométricos obtenidos por el grupo.
Fig. 2. Imágenes tomadas durante el desarrollo de la práctica de laboratorio, así como del material utilizado.
Durante la sesión del 25 de abril, realizada en el aula de referencia del grupo clase, se decidió variar la composición de los grupos. Los alumnos se reorganizaron en nuevos grupos de 4 personas, con el objetivo de que no se perpetuaran algunas dinámicas negativas (por ejemplo, que la mayor parte del trabajo hubiese recaído en una persona concreta de cada grupo). A cada grupo se le facilitó una ficha a rellenar para elaborar el informe final de la práctica (Anexo II). Los integrantes de cada grupo pusieron en común los datos biométricos obtenidos durante la práctica de laboratorio, contrastando la posible existencia de valores erróneos. Posteriormente, se calculó el índice de robustez de los húmeros de murciélago y paloma medidos en clase. Los datos obtenidos se representaron en un gráfico univariante, y se añadieron valores correspondientes a varios mamíferos terrestres, así como a otras aves. Por último, se relacionaron los valores de cada grupo de animales con su adaptación a dos medios distintos, aéreo y terrestre, y se consiguió que los alumnos plantearan nuevas preguntas y vías de investigación en el tema.
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- Metodología
Durante el proceso de realización de la actividad, los alumnos adquirieron conocimientos mediante aprendizaje basado en habilidades (una de las cinco vías de adquisición del conocimiento establecidas por Bransford et al. 2000), mediante la manipulación, observación y toma de medidas de los huesos. Además, se trabajó el aprendizaje cooperativo mediante la realización conjunta del protocolo a seguir, así como por transmisión de conocimiento entre iguales (Kagan, 2003).
Fig. 3. Ejemplos de diapositivas PowerPoint elaboradas por la docente en prácticas y utilizadas como elemento de apoyo durante la práctica de laboratorio.
• Actividad 2. ¿Qué es ecología?
Actividad eminentemente magistral, en la que se pretende dotar al alumnado de un contexto teórico que dé cuerpo a los conceptos trabajados en las sesiones prácticas anteriores y los prepare para acometer el proyecto a desarrollar en la actividad posterior.,
- Objetivos y contenidos
Con esta actividad, se pretendían alcanzar los objetivos Obj.BG.8, Obj.BG.9 y Obj.BG.10 del currículo oficial, que se relacionan, respectivamente, con comprender la naturaleza integrada y en continua progresión del conocimiento científico y conocer las particularidades de la Comunidad Autónoma de Aragón en lo que se refiere a aportaciones científico técnicas realizadas desde este territorio, así como las características de su entorno natural (ver desglose en apartado 3).
La actividad sirvió como pretexto para introducir y afianzar los siguientes contenidos del currículo oficial: hábitat y nicho ecológico, factores limitantes y adaptaciones al medio, límite de tolerancia, estructura de los ecosistemas y componentes del ecosistema (comunidad y biotopo). Es decir, para desarrollar la totalidad de los contenidos previstos para esta unidad didáctica. La materia impartida incluyó diversos ejemplos basados en aspectos ecológicos de la Comunidad Autónoma de Aragón.
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Los objetivos y contenidos incluidos en la actividad se concretan en los siguientes criterios de evaluación recogidos en el currículo oficial: Crit.BG.3.1, Crit.BG.3.2, Crit.BG.3.3, Crit.BG.3.4 y Crit.BG.3.5 (ver descripción en Tabla 1).
- Temporalización y recursos
La actividad se desarrolló en una sesión de 50 minutos que tuvo lugar el día 29 de abril de 2019 (Tabla 2). Se planteó como una clase magistral en la que, para evitar la monotonía en la sesión, se incluyeron momentos participativos. En ellos, los alumnos junto con la docente discutían alguno de los aspectos tratados, o se invitaba a los alumnos a pensar en ejemplos que ellos conociesen de los conceptos teóricos trabajados.
Los recursos didácticos en los que se apoyó la sesión fueron las presentaciones de diapositivas PowerPoint (Fig. 4) elaboradas por la docente en prácticas y la pizarra tradicional (ver Anexo III). Como fuente de información complementaria, los alumnos pudieron recurrir a la consulta del libro de texto Vicens Vives de Biología y Geología de 4º de la ESO.
- Metodología
Para su diseño, se decidió optar por el aprendizaje basado en el lenguaje como vía principal de adquisición de conocimientos (Bransford et al., 2000).
Fig. 4. Ejemplos de diapositivas PowerPoint elaboradas por la docente en prácticas y utilizadas como elemento de apoyo durante la clase magistral.
• Actividad 3. Misión New Beagle - Analizando la influencia del factor temperatura en la distribución de los seres vivos
Actividad eminentemente práctica que se llevó a cabo tanto en el Aula de Informática del centro como en el aula de referencia de grupo clase (Anexo III). El alumnado se enfrentó a la resolución de un problema ficticio, empleando el método científico. El problema debía ser abordado en etapas sucesivas y requería del manejo de información procedente de diversas fuentes, así como del cruce y contraste de datos de distinto tipo.
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Tal y como estaba planteado, el rol de cada alumno era el de integrante de un equipo científico de investigación en zoología, a bordo del buque de transporte New Beagle. Para llevar a cabo el trabajo de investigación, el buque debe recolectar un ejemplar de una serie de especies de mamíferos distribuidos a lo largo de todo el mundo. La labor encomendada a cada grupo de alumnos es evaluar el rango de tolerancia a la temperatura de una serie de especies de mamíferos incluidas en la misión. A partir de esta información, cada grupo debe diseñar la distribución óptima de los animales en el mínimo número de salas, cada una de las cuales será monitorizada para mantenerse a una determinada temperatura.
- Objetivos y contenidos
Con esta actividad, se pretendían alcanzar los objetivos Obj.BG.2, Obj.BG.3, Obj.BG.4, Obj.BG.5, Obj.BG.7 y Obj.BG.8 del currículo oficial. Dichos objetivos se relacionan, respectivamente, con las siguientes capacidades: conocer los fundamentos del método científico; expresar y comprender, utilizando un lenguaje apropiado, mensajes con contenido científico; obtener y utilizar información científica procedente de distintas fuentes (incluidas las TIC); actitud crítica en el análisis de temas científico-técnicos;
conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente; comprender la naturaleza integrada y en continua progresión del conocimiento científico (ver desglose en apartado 3).
La actividad sirvió como pretexto para afianzar los siguientes contenidos del currículo oficial: hábitat y nicho ecológico, factores limitantes, límite de tolerancia y biotopo. En ella se continuó haciendo hincapié en aspectos esenciales del método científico. La realización de la actividad permitió trabajar a los alumnos, de manera relativamente autónoma, según las sucesivas etapas de dicho método: elaboración de una hipótesis inicial, la representación y contrastación de resultados, y la falsación de la hipótesis original a partir de los resultados obtenidos. Además, esta actividad posibilitó familiarizar al alumnado con la obtención de información científica a partir de bases de datos de libre acceso, haciendo para ello uso de las TIC. Por último, la parte final de la actividad permitió fomentar otras características del pensamiento científico tales como expresar y argumentar con precisión y coherencia los resultados obtenidos.
Los objetivos y contenidos incluidos en la actividad se concretan en los siguientes criterios de evaluación recogidos en el currículo oficial: Crit.BG.3.1, Crit.BG.3.2, Est.BG.4.2., Crit.BG.4.4. y Crit.BG.4.5. (ver descripción en Tabla 1).
- Temporalización y recursos
La actividad se desarrolló en dos sesiones de 50 minutos cada una, que tuvieron lugar los días 2 y 6 de mayo de 2019, y una tercera sesión de 30 minutos, que tuvo lugar el día 8 de mayo (Tabla 2).
Durante las sesiones de los días 2 y 6 de mayo, los alumnos se organizaron en grupos de cuatro personas y la actividad se llevó a cabo en el aula de informática (Fig. 5). Cada grupo de trabajo recibió cuatro tarjetas (Fig. 5), entregadas al azar, cada una de ellas con la ficha de una especie de animal mamífero. El problema a resolver se planteó en forma de cuestionario de Google, con el que cada grupo trabajó online. En él, debían dar respuesta a 4 preguntas secuenciadas (ver Anexo IV). Las respuestas a estas preguntas debían elaborarse empleando la información de dos páginas de internet propuestas por la docente, aunque los alumnos tenían libertad para consultar otros recursos de su elección disponibles en la red. Estas páginas web son bases de datos de libre acceso en las que se puede obtener información de tipo científico, estructurada y presentada mediante GIS
