Competencias para el siglo XXI

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Biología y Geología

ESO

Competencias para el siglo XXI

BIBLIOTECA DEL PROFESORADO

Competencias para el siglo XXI para 1.º ESO es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz.

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

María Ángeles García Papí Mariano García Gregorio Liria Alonso

Roser Batlle Aída Caño

Luis Díez del Corral José Luis Domínguez Rosa Forniés Gabriela González Gabriela Martín Eva Margarita Ramis EDICIÓN

Belén Álvarez Garrido Daniel Masciarelli García Lourdes Herrera

Olga Martín Belén Saiz

EDICIÓN EJECUTIVA

Begoña Barroso Nombela DIRECCIÓN DEL PROYECTO Antonio Brandi Fernández Mercedes Rubio

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Índice

Presentación . . . 4

• Competencia lectora . . . 7

El rincón de lectura . . . 10

Curiosidades de la Ciencia . . . 24

• Competencia en el conocimiento histórico . . . 39

Grandes biografías . . . 40

• Tratamiento de la información . . . 65

Prensa y lenguaje científico . . . 67

La Ciencia en el cine . . . 90

• Competencia científica . . . 119

Actividades . . . 120

• Proyectos de trabajo cooperativo . . . 203

• Proyecto social . . . 323

• Inteligencia emocional y ética . . . 359

• La prensa en el aula . . . 421

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Un nuevo proyecto

para una nueva sociedad

En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo de sociedad. En los albores del siglo XXI vivimos en la Sociedad de la Información, el Cono- cimiento y el Aprendizaje (SICA), es el contexto en el que se desenvuelve nuestra vida;

quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas.

¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación?

1. Es una sociedad postindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación.

2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con- textos para dar respuestas útiles.

3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles que requieren de personas:

– Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece- tas antiguas ya no sirven.

– Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la vida.

De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor- marla en conocimiento de forma rápida y eficaz.

4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta- ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor- nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova- ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter- personal son habilidades básicas en nuestra sociedad.

5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital.

6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri- bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in- tangibles.

4 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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¿Cuáles son las competencias para el siglo xxi ?

Todos somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con las siguientes destrezas:

Destrezas comunicativas

Compromiso ciudadano Resolución de problemas

Inteligencia emocional y ética

Trabajo cooperativo Alfabetización

digital y multimedia Emprendimiento

Cultura reflexiva, aplicación de distintas formas de pensamiento

La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan- za-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del siglo XXI. Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar un aprendizaje por competencias:

• El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas.

• El trabajo cooperativo.

• El trabajo por proyectos.

En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado del proyecto SABER HACER se reco- gen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facili- tarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI por parte de sus alumnos.

En este pack de promoción incluimos una pequeña muestra de cada uno de los proyectos que componen el volumen de COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI. Los proyectos completos abarcarán todas las unidades del libro de texto.

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* Selección de lecturas

por Marcos Blanco Kroeger

** Ireneu Castillo

Competencia lectora

El rincón de la lectura*

Curiosidades de la Ciencia**

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LA COMPETENCIA LECTORA EN LAS ÁREAS DE CIENCIAS

El conocimiento científico es uno de los grandes logros de la humanidad. Conocer y entender el mundo en que vivimos, el planeta que habitamos, las leyes físicas que lo rigen, la composi- ción química de sus materiales, la estructura de los seres vivos o las plantas que nos permiten vivir es un placer y una riqueza que afortunadamente está al alcance de los niños y jóvenes de nuestra sociedad.

Los libros de ciencias transmiten ese conocimiento. Ahora bien, es conveniente que los alumnos no se limiten solo a la información de los libros de texto, sino que lean también otros libros y otros textos que explican ciencia de otra forma menos sistemática, pero quizás más amena y agradable. Esos otros libros son la divulgación científica o la ciencia ficción.

Esta es una de las razones de incluir este material en la Biblioteca del profesor de nuestro proyecto Saber Hacer. Los diferentes textos que se incluyen en este material se han seleccio- nado y escrito de modo que estén ajustados al nivel de comprensión de los alumnos del curso correspondiente con el fin de introducirlos en una variedad de géneros literarios.

Por otro lado, trabajar con estas lecturas permite practicar unas competencias de comprensión y comunicación que están en el núcleo del sistema educativo.

Un objetivo esencial de la educación es lograr que los alumnos comprendan información escrita; en este caso, información científica. Comprender información escrita es una competencia compleja imprescindible en el mundo actual. Pero conseguirla requiere practicar con materiales variados y, a ser posible, amenos. Esa práctica supone leer, pero orientando la lectura hacia un propósito, y acompañando la lectura con una guía. Es decir, se trata de combinar el placer de la lectura con unas actividades dirigidas a conseguir unas competencias de comprensión.

Por último, quisiéramos hacer recomendación importante. Si se deja a los alumnos que lean los textos de cada una de las secciones y respondan a las preguntas que se les planteen en el aula, señalando únicamente lo que está bien o mal, la actividad será poco efectiva. Es necesa- rio que el profesor o profesora guíe y ayude la comprensión de aquellos alumnos que lo nece- siten. Es conveniente que se explique el sentido que tiene cada pregunta y su relación con los niveles de comprensión. También es conveniente que se insista en que lo fundamental es entender ideas, y que las ideas no se corresponden con la literalidad de las palabras, sino con significados que pueden expresarse de forma diferente. Es importante también que se compa- ren las respuestas de los distintos alumnos, de forma que el profesor entienda por qué los alumnos dan su respuesta, incluso si es equivocada, y los alumnos entiendan por qué otras respuestas son más correctas que las suyas. Si todo esto se hace de forma continuada y siste- mática, los alumnos y alumnas mejorarán sus competencias de comprensión, lo cual les lleva- rá a disfrutar con la lectura, lo que a su vez incrementará esas mismas competencias.

Presentación

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1. El universo en una cáscara de nuez . . . 11

2. Aventura al centro de la Tierra. . . 12

3. Un astro primordial para todo . . . 13

4. Sobre el agua . . . 14

5. ¿Cuánto vale la biosfera? . . . 15

6. La giba del camello . . . 16

7. Las trampas de las arañas . . . 17

8. Adaptaciones al medio ambiente acuático . . . 18

9. El bosque animado . . . 19

10. El bacilo robado . . . 20

11. Viaje de un naturalista . . . 21

12. De ratones y lobos . . . 22

Índice

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COMPETENCIA LECTORA

EL RINCóN DE LA LECTuRA

1

El universo en una cáscara de nuez

Según las ideas actuales, tendremos que explorar la galaxia de una ma- nera lenta y aburrida, utilizando naves espaciales que viajan con velocidad menor que la de la luz, pero como todavía no tenemos una teoría unifica- da completa, no podemos desechar completamente los viajes por atajos del espacio-tiempo. […]

Suponiendo que no nos autodestruyamos en los próximos siglos, es pro- bable que nos diseminemos primero por los planetas del Sistema Solar y a continuación por los de las estrellas próximas, pero no pasará como en Star Trek o Babilón 5, en que hay una nueva raza de seres casi humanos en casi cada sistema estelar. La especie humana ha tenido su forma ac- tual durante unos dos millones de los 15 000 millones de años, aproxima- damente, transcurridos desde la gran explosión inicial.

Por lo tanto, incluso si se llega a desarrollar vida en otros sistemas es- telares, las posibilidades de encontrarla en un estadio reconocible- mente humano son muy pequeñas. Es probable que cualquier vida extraterrestre que podamos hallar sea mucho más primitiva o mucho más avanzada. Si es más avanzada, ¿por qué no se ha diseminado por la galaxia y ha visitado la Tierra?

Stephen hawking, El Universo en una cáscara de nuez. Ed. Planeta

Stephen Hawking nació el 8 de enero de 1942 en Oxford. Su carrera como científico empezó en la Universidad de Cambridge. A la edad de 21 años se le diagnosticó una enfermedad degenerativa de las neuronas motoras conocida como esclerosis lateral amiotrófica (ELA), lo que le ha llevado a pasar la mayor parte de su vida confina- do en una silla de ruedas. Su enfermedad, sin embargo, no ha impe- dido que continúe su desarrollo científico. Ha publicado obras de divulgación científica, como Historia del tiempo, que han alcanzado un éxito mundial. En 1989 fue galardonado con el premio Príncipe de Asturias de la Concordia por su trascendental labor investigadora sobre los fundamentos del tiempo y el espacio, acercando al conocimiento de todas las personas las últimas aportaciones científicas sobre el origen y destino del Universo.

Es considerado por muchos como el mayor genio del siglo xx des- pués de Einstein y es ya un mito por su brillante contribución a la fí- sica teórica y al desarrollo de las leyes que gobiernan el Universo.

Pero su fama también se debe a la valentía con que lucha para superar las dificultades que le plantea diariamente la enfermedad que padece.

ACTIVIDADES

1 ¿Qué lugares del espacio es más probable que explore antes el ser humano?

2 ¿Qué ventajas tendrían los viajes a través del espacio-tiempo?

3 ¿Cuál ha sido la principal contribución de Stephen Hawking al conocimiento científico?

4 ¿Tiene necesariamente limitado el desarrollo de su inteligencia una persona con una enfermedad neurológica grave?

5 ¿Se muestra optimista el autor respecto a la posibilidad de encontrar vida en otros planetas? ¿Por qué?

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24

1. El Cullinan, el diamante más grande del mundo . . . 25

2. Olympus Mons, el volcán más grande del sistema solar . . . 26

3. La extraña lluvia de codornices en Bilbao . . . 27

4. El Maëlstrom, el torbellino del infierno . . . 28

5. Las bacterias, los fósiles más antiguos y más pequeños del mundo . . . 29

6. El vergonzoso fraude del hombre de Piltdown . . . 30

7. Los 17 años de canto invisible de la cigarra . . . 31

8. Perfluorocarbono, el líquido donde no se ahoga nadie . . . 32

9. El irresistible atractivo de la Rafflesia . . . 33

10. El extraño caso de las hormigas zombis . . . 34

11. El pez que nada entre el Diablo y la Muerte . . . 35

12. El caso de los árboles asesinos . . . 36

Índice

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COMPETENCIA LECTORA

CuRIOSIDADES DE LA CIENCIA

1

El Cullinan, el diamante más grande del mundo

Pocas cosas hay que llamen más la atención que ver el precio que tiene un minúsculo anillo de diamantes. Pa- rece mentira que esa pequeña piedra pueda llegar a valer lo que vale, pero un diamante, además de ser el mineral más duro del planeta, es también uno de los más raros y, encima, hay pocos que sirvan para joyería.

Conociendo el precio de los diamantes, podremos ima- ginar cómo se quedó el minero Thomas Evan Powell cuando, de repente, se dio de bruces con un diamante del tamaño de una taza de desayuno. Se había topado con el diamante Cullinan, el diamante en bruto más grande encontrado hasta hoy en el planeta.

Corría el 26 de enero del año 1905, cuando el capitán Frederick Wells –gerente de la mina Premier, mina a cielo abierto a unos 40 km al este de Pretoria (Sudáfrica)–

recibió en su despacho a Thomas E. Powell. El minero procedió a darle el diamante que había encontrado, y cuenta la historia que el brillante pedrusco salió por la ventana de la oficina ya que se pensaron que era un tro- zo de vidrio.

Sea como sea, y si fue cierto, salieron corriendo a bus- carlo porque entre sus manos tenía el mayor diamante encontrado jamás: 3 106,75 quilates (621,35 gr), y unos impresionantes 9,82 cm de alto, 6,65 cm de ancho y 5,71 cm de fondo.

Wells, que según parece se atribuyó personalmente el descubrimiento y recibió una recompensa de 3 500 libras por ello, bautizó el diamante con el nombre de Cullinan, en honor del dueño de la mina, Sir Thomas Cullinan. Y no era para menos, ya que el diamante, con un rarísimo brillo azulado y una pequeña mácula en su interior, fue valorado en 1907 por la aseguradora en 1 250 000 libras.

El gobierno de Transvaal (una de las regiones de la actual Sudáfrica, entonces colonia británica), decidió comprár- selo a Sir Cullinan por 750 000 libras y regalárselo al rey Eduardo VII por haber intercedido para conseguir la in- dependencia del país. No obstante, se tenía que hacer llegar el regalo a la metrópoli y, para ello, se organizó un navío fuertemente escoltado que trasladó la valiosa piedra hasta Londres.

Ahora bien, parece ser que lo que llegó a la capital britá- nica no fue el gran diamante sino una réplica sin valor, ya que el verdadero fue enviado, tranquilamente, en un paquete por correo ordinario. El Cullinan había sido enviado a la otra punta del planeta por el precio de un envío corriente, o lo que es lo mismo, por solo 0,75 dólares.

Una vez llegado el brillante, se procedió a cortarlo y para ello se contrató al mejor tallador de diamantes del mundo, el holandés Joseph Aascher, el cual, se decidió a ta- llarla en 9 piezas grandes y 93 piedras pequeñas.

Al hacer el primer corte, el cuchillo que utilizó para hacer palanca y separarla se partió en dos, lo cual supuso un susto de auténtico infarto al tallador, habida cuenta del desmesurado valor de lo que tenía entre manos.

Recuperado de este primer susto continuó con la talla con una tensión tremenda, hasta tal punto que se dice que al acabar el último corte, Aascher se desmayó.

Sea como fuere, los diamantes pasaron a formar parte de las joyas más preciadas de la Corona Británica las cuales pueden ser admiradas en la Torre de Londres, lugar donde se encuentran las preciadas Joyas de la Corona.

25 25 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA 1.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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Competencia en

el conocimiento histórico

Grandes biografías

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Presentación

El presente cuaderno está integrado por un conjunto de biografías de grandes personajes de la ciencia de todas las épocas. La selección se ha efectuado en base a la trascendencia de su labor científica y en concordancia con los contenidos que se estudian en el presente curso.

Esta selección puede ser utilizada por el profesorado en la forma en la que se presenta y am- pliada de acuerdo a sus intereses pedagógicos y a las características de su alumnado.

La idea es que el profesorado utilice estas biografías tal como se presentan, si bien debe con- siderar la oportunidad de prescribir búsquedas en la red o aportaciones de información com- plementarias.

ESTRuCTuRA DE LAS BIOGRAFÍAS

Todas las biografías presentan la misma estructura textual:

• Reseña biográfica. Comprende una biografía sinóptica en la que se refleja lugar y año de nacimiento, ambiente familiar, primeros años de estudio, estudios superiores y vida profesional, ambiente socioeconómico, referencia a algunas de sus obras publicadas, año de su muerte y reconocimientos sociales otorgados a su carrera. También algunos hechos signifi- cativos que hayan determinado la ruta que marcó su biografía.

• Hallazgos científicos. En este apartado se resalta, también de forma necesariamente con- densada, los principales descubrimientos que protagonizó, distinguiendo lógicamente si fueron descubrimientos de campo, como consecuencia de un viaje o exploraciones, de laboratorio, poniendo de relieve en su caso la existencia de circunstancias casuales o azarosas.

Dada la magnitud de los personajes biografiados, con frecuencia sus descubrimientos han abierto campos extensos y fructíferos en la investigación científica, circunstancia esta que se remarca en la biografía. Otro tanto ocurre cuando sus investigaciones se plasman en al- gún libro que por su importancia y transcendencia calificamos como clásico.

• Gracias a este científico. Este apartado resume y concreta lo que para la humanidad ha supuesto la actividad científica del personaje. Se resalta sobre todo aquellos hechos y descubrimientos que han supuesto un beneficio palmario para las personas, el medio ambiente o la sociedad globalmente considerada. También aquellos descubrimientos que han sido la semilla cuya germinación ha dado lugar a nuevos y productivos campos de la ciencia.

• Anecdotario. Se tratan aquí algunas cuestiones dotadas de un contenido que nos acerca al personaje haciéndonos partícipes de algún rasgo de humor o que perfila la humanidad de su carácter. Se trata de hechos en apariencia simples pero que retratan el calor humano de personajes a veces percibidos como superhéroes de la ciencia por encima de las miserias y gozos del resto de los mortales.

Acompañando al texto se incluye una fotografía del científico en cuestión y también dibujos y esquemas alusivos a sus descubrimientos en el campo de sus investigaciones. Algunos de estos dibujos y esquemas pueden utilizarse en conjunción con los que se presentan en el libro de texto y en otros materiales complementarios.

FICHA PARA EVALuAR EL TRABAJO DEL ALuMNO

Como herramienta de trabajo sugerimos un modelo de ficha aplicable a cualquiera de las bio- grafías, con las modulaciones pertinentes, que puede ser utilizada en el aula o en actividades en casa. La cumplimentación de estas fichas constituye un material evaluable, cuya importancia en el conjunto global de la evaluación debe ser estimada por el profesor.

Para rentabilizar el trabajo con las fichas es conveniente que el profesor seleccione cuidado- samente en qué momento debe trabajar una determinada biografía.

Las fichas pueden ser realizadas individualmente o en grupos de, como máximo, tres alumnos.

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Análisis de una biografía . . . 42

1. Aristóteles . . . 44

2. Carlos Linneo . . . 45

3. Charles Darwin . . . 46

4. Jane Goodall . . . 47

5. Jean-Baptiste Lamarck . . . 48

6. Galileo Galilei . . . 49

7. Nicolás Copérnico . . . 50

8. Alexander von Humboldt . . . 51

9. Leonardo da Vinci. . . 52

10. Louis Pasteur . . . 53

11. Robert Hooke . . . 54

12. Al-Jwarizmi . . . 55

13. Albert Einstein . . . 56

14. Arquímedes . . . 57

15. Condesa de Lovelace . . . 58

16. Thomas Alva Edison . . . 59

17. Euclides . . . 60

18. Andrei Nikoláevich Kolmogorov . . . 61

19. Nicola Tesla . . . 62

20. Roberto Grosseteste . . . 63

Índice

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1 Utiliza la información de la biografía y complétala mediante una búsqueda en la red para elaborar un pequeño informe que contenga los siguientes datos: fecha de nacimiento (y de muerte si procede), notas biográficas, lugares de residencia, circunstancias familiares, instituciones académicas o de investigación en las que se formó y con las que colaboró, ambiente socioeconómico en el que desarrolló su infancia, su juventud y su madurez, circunstancias políticas del país o países en los que vivió y grandes acontecimientos históricos de los que fue testigo.

2 Selecciona aquellos términos de la biografía suministrada cuyo significado no entiendes y busca su significado.

3 Marca aquellos rasgos del carácter del personaje biografiado que más interés susciten en ti y explica por qué.

4 Explica si los descubrimientos fueron fruto del trabajo en el laboratorio, como resultado de viajes y expediciones o por circunstancias fortuitas e inesperadas.

5 ¿Qué problemas trataba de resolver con su actividad investigadora nuestro protagonista?

6 Selecciona cuáles de sus descubrimientos ya te sonaban de algo o conocías y los que has descubierto al leer la biografía.

GRANDES BIOGRAFÍAS

Análisis de una biografía

Nombre: Curso: Fecha:

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7 Indica cuáles de los descubrimientos científicos reseñados en la biografía han sido trabajados en las actividades de clase.

8 Busca en la biblioteca del centro alguna de las obras citadas en la biografía.

9 Valora si tu vida personal y social debe algo a los descubrimientos de este personaje. ¿Cómo sería el mundo si los hechos que descubrió el biografiado fueran desconocidos?

10 ¿Conoces a algún profesional cuya actividad profesional o calidad de vida se haya visto afectada de alguna manera por los descubrimientos que realizó este científico/a? Explícalo.

11 ¿El país y la época en los que vivió el personaje influyeron de alguna manera en su actividad científica?

12 ¿Algunos países y circunstancias sociales e históricas favorecen o perjudican actividades científicas como las descritas?

13 ¿Qué te sugiere la anécdota reseñada al final de la biografía?

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«La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica».

Reseña biográfica

Nació en el año 384 a.C. en Estagira (Macedonia). Pertenecien- te a una familia de médicos, Aristóteles se inició desde niño en el estudio de la medicina y con sólo diecisiete años fue enviado a Atenas, donde realizó sus estudios en la Academia de Platón. Allí permanecería durante veinte años, primero como estudiante y más tarde como profesor. Tras la muerte de Pla- tón, Aristóteles fue llamado por Filipo de Macedonia para educar a su hijo, Alejandro Magno, convirtiéndose en su tutor. Más tarde regresaría a Atenas y fundaría la escuela conocida como Liceo. Aristóteles escribió cerca de 200 tratados sobre Filoso- fía, política, biología… y sus ideas han influido de manera fundamental en la historia de Occidente. Murió en el año 322 a. C.

Hallazgos científicos

Aristóteles marcó el inicio de las ciencias estableciendo los primeros métodos de observación.

Considerado el padre de la Biología, sentó las bases de la botánica sistematizando el reino vegetal, al que dividió en dos grandes grupos: plantas con flor y plantas sin flor. En zoología, definió las bases anatómicas y taxonómicas del reino animal diferenciando dos grandes grupos: los animales sin sangre (anaima) y los animales con sangre (yenaima), divisiones que se aproximan a los grupos de invertebrados y vertebrados. Decía que los animales se reproducían de forma fija en cada tipo natural (especie), pero consideraba que existía una excepción pues algunas moscas, peces y otros seres «inferiores» surgían por generación espontánea. Esta teoría se mantuvo durante siglos hasta ser demostrada como falsa por Louis Pasteur.

Aristóteles sostenía que el Universo estaba compuesto por los cuatro elementos fundamenta- les: tierra, fuego, aire y agua. Según Aristóteles, cada uno de estos elementos se mueve de forma lineal en función de su peso relativo. Su teoría de que el movimiento es lineal es válida para todos los movimientos terrestres, pero se equivocó cuando sostenía que éste movimien- to dependía de su peso. Sería Galileo quien lo demostró arrojando objetos desde la torre de Pisa.

Gracias a este científico

Fundador de la Lógica y la Biología, Aristóteles realizó una obra enciclopédica donde trató de recopilar todos los conocimientos de la época. Pero la verdadera influencia de Aristóteles no se debe sólo a la amplitud de su obra, sino a que transformó los caminos del conocimiento en todas las áreas. Estableció que la explicación científica solo podía conseguirse como un conocimiento demostrativo.

Anecdotario: el asesinato de la sabiduría

Cuando fue preguntado sobre el juicio a Sócrates y su posterior condena a muerte, Aristóteles dijo «Atenas cometió un crimen contra la sabiduría». Ocurrió que, tras la muerte de Alejandro Magno, y sintiéndose amenazado por los crecientes sentimientos antimacedónicos que lo acu- saban de impiedad, Aristóteles decidió abandonar Atenas. Cuando se le preguntó sobre el motivo de su huida dijo: «Me marcho para que Atenas no vuelva a cometer un crimen contra la sabiduría».

GRANDES BIOGRAFÍAS

Aristóteles

1

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Tratamiento de la información

Prensa y lenguaje científico

Ciencia en el cine

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Presentación

Una de las fuentes de información más inmediata sobre la naturaleza y los seres vivos es la prensa escrita. Dentro del panorama nacional y también en la prensa internacional, es raro encontrar un periódico que no se haga eco de noticias de interés científico y casi todos ellos tienen secciones específicas, diarias o semanales, dedicadas a noticias cien- tíficas de actualidad.

Frecuentemente el profesorado trata de motivar al alumnado mediante el trabajo en clase o como tareas en casa de este tipo de noticias. En principio se trata de una actividad laudable pero que, no obstante, requiere ser conducida y guiada, dado que los perió- dicos se escriben para público adulto, lo que implica la utilización de un lenguaje de difí- cil adquisición para nuestros alumnos.

Para facilitar la tarea del profesorado, hemos realizado una selección de diez noticias de interés científico, cultural y social, estrechamente relacionadas con los contenidos curriculares.

El tratamiento metodológico que hemos aplicado al trabajo con estas noticias es el siguiente:

1. Proposición de un esquema de trabajo general para la lectura comprensiva de la noticia que comprende una secuencia temporal de actividades en tres fases:

• Previas a la lectura de la noticia.

• Durante la lectura.

• Después de la lectura.

2. Tratamiento específico para cada una de las noticias seleccionadas, que consta de los siguientes elementos:

• La noticia presentada tal como fue publicada. Se transcribe la noticia con un forma- to similar al que tiene en la prensa. de manera que no se altere el vigor periodístico formal de la temática tratada.

• Información de interés. Se adjunta una breve información con contenidos pertinentes para facilitar la lectura comprensiva del texto.

• Desarrollo de una actividad guiada.

Desarrollamos así, además de la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, la competencia en comunicación lingüística en su vertiente de in- terpretar materiales usuales de prensa escrita centrándonos en la comprensión lectora y en la aplicación de una visión crítica en la interpretación de la noticia.

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Esquema de trabajo . . . 69 1. Al lince se le acaba la comida . . . 70 2. El rio Tinto . . . 72 3. Cometa Lovejoy . . . 74 4. Agricultura inteligente . . . 76 5. Drones para evitar la caza furtiva de rumiantes . . . 78 6. Biodiversidad amenazada . . . 80 7. El pulgón traicionero . . . 82 8. Cambio de ciclo en el cielo de Valencia . . . 84 9. Deforestación submarina en Ibiza . . . 86 10. La flor violeta que lo arrasa todo . . . 88

Índice

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Actividades previas a la lectura de la noticia

• Lectura del título, los subtítulos y frases resaltadas.

• Formulación de predicciones sobre la noticia que se va a leer a continuación.

¿De qué trata esta noticia?

• Lectura de la información de interés.

¿Qué es lo que sé y qué conviene que sepa acerca de…?

• Justificación de la lectura de la noticia.

¿Qué interés tiene para mí esta noticia?

Actividades durante la lectura de la noticia

• Subraya aquellas palabras que desconozcas y busca su significado.

• Selecciona, siempre que sea posible, tres términos de cada una de las siguientes categorías:

– Palabras que se refieren a objetos o entidades reales, como minerales, frutos, montañas, animales,….

– Palabras que definen procesos, como combustión, fotosíntesis, erosión…

– Palabras que definen conceptos científicos, como nutriente, red trófica,…..

– Símbolos, fórmulas, diagramas, ecuaciones, esquemas,…

• Busca la etimología de las palabras que a tu juicio sean más importantes.

Actividades después de la lectura de la noticia

• Sugiere un título diferente, más apropiado en tu opinión, a esta noticia.

• Selecciona un párrafo que te haya llamado especialmente tu atención e indica a qué tipo textual de los siguientes perte- nece.

Un artículo periodístico engloba varios textos de diferente tipología. Es frecuente distinguir los siguientes:

– Narrativo: se cuenta una historia.

– Expositivo: se exponen datos referidos a un proceso o situación.

– Argumentativo: se explican los efectos y sus causas mediante una cadena de razonamientos.

– Instructivo: se dan normas, instrucciones y prescripciones.

– Descriptivo: localiza los hechos espacial y temporalmente y expresa cómo son y cómo funcionan las cosas y los seres vivos.

• Extrae y escribe las ideas principales contenidas en la noticia periodística.

• Elabora un resumen escrito de la noticia. A veces ayuda bastante responder a alguna o todas de las siguientes preguntas:

¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué?

• Realiza un esquema gráfico que resuma la noticia.

Trabajos cooperativos

• En grupos de cinco, elaborad un mural que contenga esta noticia y otras noticias relacionadas del medio natural, social y/o cultural.

• Transformad la noticia escrita en un comunicado de telediario. En grupos de cinco repartid tareas de: cámara, presentador, redactor, comentarista y especialista invitado, u otros que consideréis. Dada la necesidad de sintetizar la información que caracteriza los infor- mativos de televisión, os será útil tener en cuenta las ideas principales de la noticia escrita, que habéis extraído en una actividad anterior.

PRENSA y LENGuAjE CIENTÍFICO

Esquema de trabajo

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TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Prensa y lenguaje científico

1

Al lince se le acaba la comida

Al lince ibérico (Linx pardinus) se le están acabando las pre- sas. Necesita para sobrevivir al menos un conejo al día, y que el felino más amenazado del mundo se quede sin su principal y casi exclusiva fuente de alimento puede suponer un importante problema en su conservación. Una nueva cepa de la enfermedad hemorrágica vírica del conejo (EHVc), que afecta a toda España, está torpedeando su reproducción en un núcleo tan importante como el parque natural de la Sierra de Andújar (Jaén). Esta zona ya tenía una densidad de conejos tradicionalmente baja, pero es muy rica en hembras de lince reproductoras. El año pasado se contabilizaron 53. En Doñana, el otro principal hábitat de este felino, hay 25 hembras, justo la mitad; pero no sufre tantas carencias de conejos.

La falta de alimento es un problema, porque si el lince no tiene el estómago lleno no se dedica a reproducirse, y entonces los planes de recuperación de la especie, como el programa Life Iberlince, pueden truncarse. El celo empieza justo en diciembre. «Tememos que se nos venga abajo el trabajo de los últimos 10 años», afirma Ramón Pérez de Ayala, participante de WWF en Life Iberlince.

Los programas Life, cofinanciados por la UE, han consegui- do que la población de estos felinos se triplique en los últimos 10 años. El censo de 2012 contabilizó 305 ejemplares. «Me temo que este año va a bajar considerablemente, sobre todo en la parte de Jaén», adelanta Miguel Ángel Simón, coordi- nador del proyecto LifeIberlince, en el que además de An- dalucía —que coordina— también participa Portugal y otras comunidades como Murcia, Extremadura y Castilla-La Man- cha. El año pasado salieron adelante 44 cachorros de las

nuevas camadas. Las cifras de 2013 no se cierran hasta fin de año, por lo que sus responsables prefieren no adelantar- las. Sin embargo, dos fuentes oficiosas coinciden en que este año los cachorros no superan la decena.

Si el lince no encuentra conejos en su entorno también puede comenzar a desplazarse en busca de lugares con más alimento y exponerse a atropellos, motivo por el que mue- ren el 33% de estos felinos. En lo que va de año 13 de estos animales han muerto arrollados. La Junta de Andalucía prepara medidas de choque. «Vamos a reutilizar cercados construidos en 2002 para repoblar conejos y que no afecte a la alimentación», detalla Simón. Hasta ahora se había in- tentado reducir la alimentación suplementaria, para tender hacia una población autosostenible y que las áreas de rein- troducción se comunicaran. Los verdaderos efectos de la carencia de alimento no se percibirán hasta marzo de 2014, cuando llegue la temporada de cría.

La nueva cepa está afectando sobre todo a la Sierra de Andújar (Jaén)

En los últimos meses, la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía ha realizado un seguimiento de las poblaciones de conejo que ha confirmado una importante disminución de la densidad de las poblaciones. Varias fuentes coinciden en que se ha detectado la presencia de esta nueva cepa de la enfermedad hemorrágica vírica en 12 de las 13 muestras recogidas en Doñana o la Sierra de Andújar.

En 2010 y 2011 dos importantes brotes de la enfermedad vírica del conejo, en su versión tradicional, ya provocaron un importante descenso poblacional de los conejos que se ha mantenido en el tiempo.

Si el felino no encuentra alimento deja a un lado la reproducción

La nueva cepa convive con la antigua, que afecta principal- mente a conejos adultos. La variante se detectó en 2011 en granjas cunícolas españolas y hace aproximadamente un año en zonas silvestres. El Ministerio de Medio Ambiente va a realizar en enero una reunión conjunta de los comités de fauna y flora y del comité de caza, a la que también se invi- tará a los responsables de sanidad animal, para abordar las formas de luchar contra esta nueva enfermedad. La Junta de Andalucía también debe de convocar otra reunión en febrero en el marco del proyecto Iberlince. Este programa tiene un presupuesto de 34 millones para el periodo 2011-2016. La Unión Europea financia un 61 %, el resto lo aportan los demás socios.

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DATOS SOBRE EL LINCE

El lince ibérico (Lynx pardinus) es una especie en peligro crítico de extinción. Se trata de un mamífero carnívoro, endémico de la Península ibérica de la cual solo existen tres poblaciones contrastadas, dos de ellas en Andalucía, separadas entre sí, y otra mucho más pequeña en los montes de Toledo. En total no llegan actualmente a 400 individuos a pesar de que desde hace décadas se lleva una política medioambiental de fuerte protección, especialmente los últimos 10 años.

Se trata de un carnívoro huidizo de costumbres solitarias, excepto en la época de celo va desde diciembre a febrero. Las hembras fecundadas mantienen una gestación que dura entre 65 a 72 días y paren de 2 a 4 crías. Los cachorros a los dos meses son capaces de acompañar a su madre a cazar.

Una de sus características más singulares es su régimen alimenticio que está basado casi ex- clusivamente en los conejos, lo que le hace extremadamente vulnerable y dependiente de las poblaciones de estos.

A parte de la enfermedad descrita en el texto, los conejos vienen sufriendo una enfermedad vírica generalmente mortal, la mixomatosis, que afecta a su sistema nervioso y que de momen- to se mantiene controlada.

ACTIVIDADES GUIADAS

1 Sitúa la realidad del presente artículo: fecha de publicación, país y zonas donde suceden los hechos descritos, políticas ambientales de protección realizadas y organismos que la desarrollan, estado de conservación de la especie y perspectivas de futuro.

2 Busca en la red si el problema descrito para el lince ibérico afecta también a otras especies de linces (por ejemplo, los americanos) o está centrado en los linces de la Península.

3 Los linces comen conejos que a su vez se alimentan de hierba. A este conjunto se denomina cadena trófica, en este caso hierba F conejos F linces. Cualquier impacto que afecte a un eslabón

de la cadena, repercute en los siguientes. Explica cómo afectaría al lince:

a) Una sequía prolongada.

b) Una enfermedad mortal de los conejos.

4 La enfermedad hemorrágica vírica que afecta a los conejos (EHVc) tiene dos variantes. Una clásica que afecta a los conejos adultos y otra reciente que contraen también los más jóvenes. Según el artículo, ¿cuál de las dos variantes de la enfermedad, aún dentro de su gravedad, es menos perjudicial para la supervivencia de los conejos y, por tanto, del lince?

5 Cuando escasean los conejos, los linces se ven obligados a desplazarse para alimentarse.

Este desplazamiento, según el artículo, supone un nuevo problema para estos felinos, puesto que se ven obligados a hacerlo por zonas más habitadas. Explica en qué consiste este problema e indica el porcentaje de linces que pueden verse afectados por el mismo. ¿Te parece grave el problema que expresa este porcentaje?

6 ¿De qué forma intenta la Junta de Andalucía suplir la escasez de conejos? Esta actuación, aparentemente simple, ¿por qué no se ha puesto en marcha antes?

7 Calcula cuántos conejos necesitaría una población de linces de 400 individuos para sobrevivir durante un año, tomando como base los datos que aparecen en el artículo.

8 La reproducción requiere comida abundante. Solo si se dispone de ella los linces pueden reproducirse.

¿Serían suficientes los conejos calculados en la actividad anterior para que la población se reprodujera?

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Presentación

Este material pretende suministrar al profesorado un conjunto de fichas estructuradas para el aprendizaje de la Biología y Geología mediante la visualización y el análisis de películas de te- mática científica. No hablamos de documentales o reportajes especializados, sino de las pelí- culas que se pueden ver en las salas comerciales y que es frecuente encontrar en las bibliote- cas de los centros o conseguir fácilmente.

Para cada película se presenta:

• Un trabajo focalizado en el profesorado para suministrar a este la información técnica de la película, así como los aspectos científicos más relevantes que aparecen en la misma y que serán objeto de aprendizaje por parte de los alumnos.

• Una ficha de trabajo para el alumnado que constituye un material evaluable tras la visualiza- ción de la película. Previamente a su visualización, el profesorado planteará algunas actividades que faciliten al alumnado seguir el desarrollo de la misma y la integración en sus esquemas cognitivos de los elementos de la acción del film. Parece interesante que tras la visualización de la película y antes de que los alumnos cumplimenten la ficha, tenga lugar una sesión de cine fórum. Las fichas pueden ser realizadas individualmente o en grupos de tres alumnos, cómo máximo.

INFORMACIóN DE CADA PELÍCuLA PARA EL PROFESORADO

1. Afiche o fotogramas de la película.

2. Ficha técnica de la película en la que constan los siguientes datos:

• Título original, país y año

• Género

• Dirección

• Producción

• Guionista

• Basada en la novela….

• Música

• Fotografía

• Montaje

• Protagonistas

• Premios y nominaciones

• Duración

3. Argumento. Se ofrece un resumen de la película y de sus personajes.

LA CIENCIA EN EL CINE

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4. Análisis científico.

Se ofrece un análisis desde dos puntos de vista distintos.

• Contenidos científicos y valoración de los mismos. En este apartado se incluye la identificación, el análisis y el juicio crítico de los contenidos científicos del film. Se resal- tan los elementos de mayor interés, sugiriendo, en su caso, aquellos que podrían haberse añadido y otros menos relevantes cuya eliminación no alteraría el valor científico de la película. Globalmente este apartado justifica, por sus contenidos, por qué incluir esta película en esta selección.

• Errores conceptuales detectados. Con frecuencia las películas comerciales, con objeto de atraer al gran público, introducen errores conceptuales o errores simples referidos a datos, situaciones o causados por una mala traducción, etc. Se trata de aprovechar estos para corregirlos y desenmascararlos. Dentro de este apartado también hay que conside- rar las exageraciones y/o omisiones.

5. Objetivos. Se ofrece al profesorado los objetivos que se pretende con el visionado de la película, tales como:

• Aprender el verdadero significado de la experimentación científica,

• Conocer mejor el medio natural y sus componentes,

• Fomentar el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente,

• Valorar la influencia del ser humano sobre los ecosistemas y su funcionamiento.

Este apartado responde globalmente a la pregunta de por qué es interesante para nuestros alumnos la visualización y análisis de esta película.

6. Relación con situaciones de la vida real. Analizar si se trata de una película de ciencia- ficción que puede, no obstante, englobar elementos de ciencia real en un contexto irreal, o bien se trata de una narración más o menos ajustada a hechos reales (biográficos, históri- cos, etc.).

Poner de manifiesto los vínculos entre la Ciencia y la Técnica con la sociedad en la que suceden los acontecimientos que se narran en la película. Relaciones de la Ciencia y los cien- tíficos con el poder político, con la normativa legal o jurídica, con la prensa, con la opinión pública y con las creencias y opiniones vulgares.

7. unidades del libro del alumno donde se trabajan estos contenidos.

Se especifica en qué curso y en qué unidades se trabajan los contenidos relacionados con la temática de la película visionada.

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Análisis de una película . . . 94 1. La pesca del salmón en Yemen . . . 96 2. El día de mañana . . . 98 3. Europa one . . . 100 4. Ice age 4: la formación delos continentes . . . 102 5. Kin kong . . . 104 6. Lo imposible . . . 106 7. Viaje al centro de la tierra . . . 108 8. Pompeya . . . 110 9. Entre lobos . . . 112 10. 10 000 . . . 114 11. La isla . . . 116

Índice

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1 Busca en la red y completa la ficha técnica:

• Título original:

• País y año:

• Género:

• Dirección:

• Guionista:

• Basada en la novela:

• Música:

• Fotografía:

• Protagonistas:

• Premios:

2 Elabora un resumen del argumento.

3 Selecciona aquellos términos cuyo significado no entiendas y búscalos en el diccionario.

4 Diferencia entre hechos que suceden en el mundo real y otros de ficción y futuribles.

5 Caracteriza utilizando los adjetivos correspondientes al (los) protagonista(s) y en su caso al (los) antagonista(s).

6 Indica qué contenidos científicos se ponen de manifiesto en la película. Haz un esquema que resuma los aspectos científicos más relevantes que se trabajan en la película.

LA CIENCIA EN EL CINE

ANÁLISIS DE uNA PELÍCuLA

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7 ¿Detectas algún planteamiento científico erróneo?

8 ¿Qué interacciones entre la ciencia y la sociedad nos plantea el film?

9 ¿Consideras que la conducta de algún personaje o institución de los que aparecen en la película son contrarios a la ética?

Identifícalos y explica por qué.

10 Explica qué cosas encuentras a faltar en la película y cuáles te parece que sobran.

11 ¿Se te ocurre alguna idea para mejorar el argumento? Exponla.

12 ¿Cómo enjuiciarías la actuación del ser humano en la película?

13 ¿De qué recursos cinematográficos –efectos bruscos de sonido, aparición súbita de primeros planos, cambios abruptos de iluminación, imágenes agitadas y confusas– se ha valido el director para atraer tu atención?

14 ¿Qué has aprendido con esta película?

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TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1 La Ciencia en el cine

La pesca del salmón en Yemen

FICHA TÉCNICA Y ARTÍSTICA

Título original: «Salmon fishing in the Yemen». Reino Unido. 2011.

Género: comedia dramática.

Dirección: Lasse Hallström.

Producción: Paul Webster, Nicky Kentish-Barnes, Samuel Hadida.

Guion: Simon Beaufoy.

Basada en la novela: Salmon fishing in the Yemen de Paul Torday.

Música: Dario Marianelli.

Fotografía: Terry Stacey.

Montaje: Lisa Gunning.

Protagonistas: Emily Blunt, Ewan McGregor, Kristin Scott Thomas y Amr Waked

Duración: 107 minutos.

ARGUMENTO

Fred Jones (Ewan McGregor) es un experto miembro del Centro Nacional para el Fomento de la Piscicultura. Cuando la consultora Harriet Chetwode-Talbot (Emily Blunt), que representa a un acaudalado jeque yemení (Amr Waked), pide ayuda para cumplir con la visión del jeque de introducir la pesca del salmón en el país desértico de Yemen, Fred rechaza la idea como invia- ble. Sin embargo, la secretaria de prensa del primer ministro, Patricia Maxwell (Kristin Scott Thomas), la acoge como una historia de «buena voluntad» de cooperación angloárabe para distraer a los votantes de las malas noticias en desarrollo sobre Afganistán y presiona a Fred para que trabaje con Harriet y el jeque para poner en marcha el proyecto. Poco a poco empieza a creer en el proyecto del jeque. Alejado de su esposa para quien su carrera lo es todo, Fred se enamora de Harriet, cuyo novio, Robert (Tom Mison), acaba de desaparecer en combate.

Después de que Fred declare su amor a Harriet, Robert regresa vivo, por lo que ella debe elegir entre los dos hombres.

Finalmente los peces son liberados y el proyecto parece dar buenos resultados, pero es sabo- teado por terroristas locales mediante un atentado con explosivos en el que muere el jeque y se destruyen las instalaciones. No obstante, tras el desastre, cuando Fred ve que algunos peces han sobrevivido y nadan en las aguas del uadi, recobra su fe, al tiempo que Harriet se une a él para desarrollar de nuevo el proyecto del jeque.

ANÁLISIS CIENTÍFICO

• Contenidos científicos y valoración de los mismos. Se trata de un magníficoejemplo que ilustra las relaciones entre la Ciencia, la Política y el Poder económico. El problema científico de fondo es la creación de un ecosistema artificial en las montañas del Yemen para criar, desarrollar y pescar salmones. Estos peces, cuyo ciclo se reparte entre ríos fríos y muy oxi- genados (reproducción, desove, nacimiento y primeras fases larvarias) y el océano de aguas frías y salinidad media (últimas fases larvarias y estado adulto), tienen requerimientos ambientales completamente diferentes a los que existen en Yemen. La construcción de este ecosistema artificial afectaría no solo a la temperatura y salinidad del hábitat propio del salmón, sino también a muchos otros elementos del biotopo y de la biocenosis que integra la cadena trófica de dicho animal.

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El proyecto, que resulta demencial en un primer momento al científico que tiene que desa- rrollarlo, está sustentado con los fondos ilimitados de un jeque yemení que ve en él una meta mística de hermanamiento anglo-yemení a través de la pesca. Sin embargo, la oficina del primer ministro británico ve en la realización de este proyecto, no la consecución de un casi imposible logro científico sino, la ocasión de sacar provecho político.

• Errores conceptuales detectados. El ciclo del salmón implica una migración de varios años desde el río donde nace hasta el océano Atlántico donde crece y se transforma en adulto, para posteriormente volver al río donde nació donde se produce el desove y la fecundación, con lo que termina su ciclo biológico.

Aunque se lograra modificar temporalmente en un espacio reducido las características físi- cas de un uadi yemení para poder albergar salmones, no sería posible modificar las condi- ciones físicas del océano Índico, por lo que en realidad, no se reproduciría el ciclo completo del animal sino solo una parte: la que se desarrollaría en el uadi transformado. Habría, por tanto, que importar continuamente animales adultos para liberarlos en dicho uadi y poder pescarlos.

OBJETIVOS

Al trabajar esta película en el aula pretendemos objetivos como: conocer el ciclo biológico del salmón, establecer la importancia de sus requerimientos ambientales (fundamentalmente temperatura y salinidad del agua), identificar las pautas de conducta de los científicos honestos, conocer las presiones políticas de que puede ser objeto la Ciencia por parte del poder político, valorar el papel de la creencias religiosas en las actividades humanas y conocer los límites de la influencia del ser humano sobre los ecosistemas y su funcionamiento.

Relación con situaciones de la vida real

Si bien un proyecto como el que se describe en la película no corresponde a ninguna situación real conocida, las alteraciones extremas de algunos biotopos (desecación del mar de Aral, re- gadíos en el desierto con fines agrícolas o deportivos, etc.) no son tan raras. El afán de lucro, la sobreexplotación, o la rentabilización política son los móviles que las producen. Sin embargo son bastante reales las presiones que sobre la Ciencia y los científicos ejerce el poder político y el económico, así como la influencia de las creencias político-religiosas sobre la vida de las personas y el desarrollo de los países.

Las manifestaciones públicas y las decisiones de algunos políticos, generalmente mediatizadas por la prensa y la televisión, esconden muchas veces fines abyectos de promoción personal y beneficio político en lugar de la búsqueda del bien común que debería ser el fin primordial de la política. La película muestra la imposición del poder jerárquico en sus niveles correspondientes, desde la oficina del primer ministro hasta los puestos burocráticos de los directores polí- ticos de los centros de investigación.

La Ciencia como tantas veces en la realidad es utilizada para obtener beneficios materiales y políticos inmediatos, al margen de la búsqueda de la verdad en la Naturaleza que es lo que constituye el principal objetivo de la Ciencia. Esta película nos plantea magistralmente, si bien de una manera sencilla, una lección ética sobre comportamientos espúreos en la línea del tipo más arriba apuntado.

Unidades del libro del alumno

1.º ESO: unidades 3, 4, 9, 10, 11 y 12.

1.º Bachillerato: unidades 10, 16, 19 y 20.

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Competencia científica

Actividades

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1. El universo en que vivimos . . . 122 2. Nuestra casa: la Tierra . . . 130 3. El aire que nos rodea . . . 138 4. El agua está en continuo movimiento . . . 146 5. Los minerales son útiles . . . 154 6. Rocas por todas partes . . . 162 7. Los seres vivos más pequeños . . . 170 8. Dependemos de las plantas . . . 178 9. Animales en libertad . . . 186 10. Todos iguales. Todos diferentes . . . 194

Índice

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COMPETENCIA CIENTÍFICA

El universo en que vivimos

1

Nombre: Curso: Fecha:

La XXVI Asamblea General de la Asociación Astronómica Internacional, celebrada en Praga durante el mes de agosto de 2006, eliminó a Plutón como planeta del Sistema So- lar. La resolución aprobada por los casi 2500 participantes decía, entre otras cosas, lo siguiente: Las observaciones actuales están cambiando nuestra forma de entender los sistemas planetarios y es importante que nuestra nomenclatura para objetos refleje nues- tro conocimiento actual. Esto se aplica, en particular, a la designación «planetas». La pala- bra «planeta» originalmente describía a «viajeros» a los que se conocía solo como luces que se mo vían en el cielo. Descubrimientos recientes nos llevan a crear una nueva defini- ción, que podemos hacer usando la información científica actualmente disponible.

En este sentido se estableció que los planetas y otros cuerpos en nuestro Sistema Solar serían definidos en tres categorías distintas:

1. Un planeta es un cuerpo celeste que está en órbita alrededor del Sol, tiene la masa suficiente para que su propia gravedad le permita asumir un equilibrio hidrostático (forma casi redonda), y ha limpiado la zona alrededor de su órbita.

2. Un planeta enano es un cuerpo celeste que está en órbita alrededor del Sol, tiene la masa suficiente para que su propia gravedad le permita asumir un equilibrio hidros- tático (forma casi redonda), no ha limpiado la zona alrededor de su órbita, y no es un satélite.

3. Todos los demás objetos que orbitan alrededor del Sol recibirán el nombre colectivo de «cuerpos pequeños del Sistema Solar», lo que incluye a la mayoría de los as- teroides, los cometas, los objetos situados más allá de Neptuno y los demás cuerpos pequeños.

En consecuencia Plutón ha dejado de ser un planeta, en sentido estricto, de nuestro Sis- tema Solar.

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ACTIVIDADES

1 Antes de que la Asociación Astronómica Internacional tomara la decisión de eliminar a Plutón como planeta del Sistema Solar, ¿cuántos planetas formaban nuestro Sistema Solar?

a) Ocho.

b) Nueve.

c) Diez.

d) Once.

2 Si Plutón ya no es un planeta en sentido estricto, ¿en qué categoría de las establecidas por la Organización Astronómica Internacional deberíamos incluirlo?

a) Planeta enano.

b) Cometa.

c) Cuerpo pequeño del Sistema Solar.

d) Satélite.

Razona la respuesta que has elegido.

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1 El universo en que vivimos

3 En la tabla siguiente están recogidos los periodos de rotación y traslación de los que eran considerados hasta ahora planetas del Sistema Solar. ¿En cuál crees que el «día» es más largo?

Planeta PERIODO DE ROTACIóN (tiempo terrestre)

PERIODO DE TRASLACIóN (tiempo terrestre)

Mercurio 59 días 88 días

Venus 243 días 224,7 días

Tierra 24 horas 365,26 días

Marte 24 horas 30 minutos 1,88 años

Júpiter 9 horas 50 minutos 11,86 años

Saturno 10 horas 14 minutos 29,46 años

Urano 17 horas 84,01 años

Neptuno 18 horas 164,8 años

Plutón 6 días 10 horas 248,54 años

a) Plutón. b) Marte. c) Venus. d) Mercurio.

Explica cómo has llegado a esta conclusión.

4 En relación con los datos de la tabla de la cuestión 3, ¿qué planeta crees que tiene el «año» más corto?

a) Venus. b) Plutón. c) Júpiter. d) Mercurio.

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5 Si Pedro viviese en Mercurio y Ramsés en Marte teniendo ambos en la actualidad 12 años de su respectivo planeta,

¿cuál sería mayor de los dos?

a) Los dos tendrían la misma edad.

b) Pedro.

c) Ramsés.

d) Ramsés, pero por muy poco.

6 El hermano mayor de Pablo pesa 60 kilos. Le han dicho que en Júpiter pesaría, aproximadamente, 150 kilos y en Plutón, 4 gramos. ¿Qué factor del planeta crees que influye fundamentalmente para explicar esas diferencias tan grandes?

a) La diferencia de temperatura.

b) La diferencia de densidad.

c) La diferencia de gravedad.

d) La diferencia de masa.

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1 El universo en que vivimos

7 Ya sabes que un rayo de luz recorre 300 000 km en un segundo. A esta velocidad, la luz del Sol tarda aproximadamente 8 minutos en llegar a la Tierra. Para poder medir las grandes distancias que existen

en el universo se utiliza el año luz, que es la distancia que recorre la luz en un año. Su valor es de 9 460 000 millones de kilómetros (aproximadamente 9,5 billones de kilómetros). También se podría hablar del segundo luz,

el minuto luz, la hora luz y el día luz. ¿Cuál crees que es el valor del segundo luz?

a) 150 000 km.

b) 300 000 km.

c) 450 000 km.

d) 600 000 km.

8 Galileo, hace unos 400 años, utilizó por primera vez un telescopio para mirar el firmamento. Como estuvo mirando a Júpiter observó que había varios astros muy cerca de él. Unas noches vio solo dos, otras tres y al final observó cuatro pequeños puntos que giraban alrededor del planeta.

¿Qué es lo que veía Galileo cerca de Júpiter?

a) Cometas.

b) Satélites.

c) Planetas.

d) Estrellas.

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9 Si quieres buscar más información sobre los astros de la cuestión anterior que se encuentran cerca de Júpiter,

¿cuál de las siguientes listas de palabras clave será mejor para realizar una búsqueda en una biblioteca o en internet?

a) Sistema Solar, Vía Láctea, Júpiter, planetas.

b) Galaxia, Sol, Tierra, satélites.

c) Vía Láctea, Júpiter, satélites, universo.

d) Tierra, Júpiter, Vía Láctea, universo.

10 En nuestra galaxia existen alrededor de 200 000 estrellas. Una de ellas es el Sol, que se mueve alrededor del núcleo de la galaxia y tarda 225 millones de años en dar una vuelta completa. Marca el grado de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones:

AFIRMACIONES MuY DE

ACuERDO

DE ACuERDO

EN DESACuERDO

MuY EN DESACuERDO a) El Sol ocupa el centro de la Vía

Láctea.

b) Nuestra galaxia es la más importante del universo.

c) El Sol es una estrella de tamaño medio.

Justifica cada una de las respuestas.

a)

b)

c)