REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ"
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROGRAMAR SOFTWARES EN LOS INGENIEROS EN SISTEMAS INFORMÁTICOS
(Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas)
ESTHELA MARÍA SAN ANDRÉS LAZ
Camagüey 2016
REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ"
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROGRAMAR SOFTWARES EN LOS INGENIEROS EN SISTEMAS INFORMÁTICOS
Autor: MsC. ESTHELA MARÍA SAN ANDRÉS LAZ
Tutores: Prof. Titular. Milagros de la C. RODRÍGUEZ ANDINO, Dr. C.
Prof. Titular. Yailé CABALLERO MOTA, Dr. C.
(Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas)
CAMAGÜEY 2016
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Técnica de Manabí, a sus autoridades, y a las autoridades de la Facultad de ciencias informáticas por haberme brindado la oportunidad y su apoyo para cumplir la meta propuesta.
A mi tutora Dra. C. Milagro de la Caridad Rodríguez Andino querida maestra, por el apoyo y orientación incondicional en todo momento en el desarrollo de la presente Tesis Doctoral y la formación como
investigadora.
A la Dra. C. Yailé Caballero por su valioso aporte al desarrollo de la presente tesis doctoral.
A todos los doctores de la Universidad de Camagüey que aportaron con sus acertadas recomendaciones para fortalecer esta investigación.
A la Universidad de Camagüey; en especial al Centro de Estudios CECEDUC por todo el apoyo brindado.
A mi esposo, por su comprensión, apoyo moral y darme la fortaleza necesaria para llegar a esta etapa.
A mis hijos, a mis padres, a mis hermanos por su sostén diario y por alentarme constantemente a seguir adelante.
A todas las personas que me ofrecieron su ayuda y estímulo; sin los cuales no habría llegado a la culminación de esta investigación.
A todos ellos, Muchas Gracias.
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a:
Mi madre, Mis hijos,
Mi esposo
Quienes con su comprensión me permitieron dejar de dedicarle tiempo para poder desarrollar la investigación.
SÍNTESIS
La tesis parte de identificar las carencias de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos para programar softwares, que desaprovecha las potencialidades del proceso docente educativo en el área de Programación para potenciar la independencia, responsabilidad y flexibilidad en la solución de los problemas profesionales. El objetivo se orienta a implementar una estrategia didáctica, sustentada en un modelo de formación y desarrollo de la competencia programar softwares que contribuya a perfeccionar el desempeño profesional de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos. La novedad radica en develar las relaciones complejas en el proceso de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares a partir de la sinergia entre los procesos orientación valorativa informática, gestión del conocimiento informático, solución de problemas informáticos que requieren de la programación, y formativo evaluativo de la programación de software, donde la cualidad de orden superior deseada es la autonomía responsable en la aplicación de técnicas y herramientas de programación en el proceso de desarrollo de softwares de los ingenieros en sistemas informáticos. Los resultados han sido consecuencia de la aplicación de diversos métodos científicos, los que permitieron la comprobación de la hipótesis científica, así en el pre-experimento pedagógico, se validan las potencialidades de la estrategia para formar y desarrollar la competencia programar software.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1 LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROGRAMAR SOFTWARES EN LA CARRERA INGENIERÍA EN SISTEMAS INFORMÁTICOS
10
1.1. La carrera Ingeniería en Sistemas Informáticos y las tendencias históricas en el proceso docente educativo del área de Programación de Softwares. 10 1.2. Caracterización epistemológica de las competencias con énfasis en la
formación y desarrollo de la competencia programar softwares en el PDE del área de Programación de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
21
1.2.1 Las competencias profesionales en el área de Informática. 25 1.3. Diagnóstico del estado actual del proceso de tratamiento y uso de la
programación de softwares en la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos de la UTM.
32
CAPÍTULO 2 MODELO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROGRAMAR SOFTWARES EN LOS INGENIEROS EN SISTEMAS INFORMÁTICOS. ESTRATEGIA DIDÁCTICA
38
2.1. Fundamentos teóricos del modelo de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares en los ingenieros en Sistemas Informáticos.
38
2.2. Modelo didáctico de la formación y desarrollo de la competencia profesional
programar softwares. 41
2.3. Estrategia didáctica de formación y el desarrollo de la competencia programar softwares en el PDE de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos. 56 CAPÍTULO 3 VALORACIÓN DE LA FACTIBILIDAD DEL MODELO Y LA ESTRATEGIA
PROPUESTA 76
3.1. Ejemplificación parcial de la estrategia en la asignatura Programación
Estructurada 76
3.2. Valoración del nivel de factibilidad del modelo y la estrategia 88
3.3. Resultados del pre-experimento pedagógico 94
CONCLUSIONES 105
RECOMENDACIONES 107
BIBLIOGRAFÍA 108
ANEXOS 124
INTRODUCCIÓN
El siglo XX estuvo marcado por profundas transformaciones en la vida social, motivadas sobre todo por la influencia de la ciencia y la tecnología, en el que el ingeniero desempeñó un rol fundamental. La información y la organización se incorporan su campo de actuación, por su creciente importancia para la ingeniería actual.
Mención especial le corresponde a este profesional en el siglo XIX, a partir del compromiso que tiene la ingeniería con el ser humano y la sociedad.
En el nuevo milenio los Ingenieros en Sistemas Informáticos (ISI) se enfrentan a múltiples retos para poder satisfacer los requerimientos tecnológicos que están modificando el rumbo de la Informática, entre los que se encuentran: el uso racional y eficiente de la tecnología, la racionalización y justificación de la gobernabilidad de la tecnología de la información; la visión global para la gestión del rendimiento empresarial a través de la inteligencia de negocios; así como, la mecanización y estructuración de la gestión de datos no estructurados que permitan mejorar los procesos e incrementar la productividad, entre otros. Para enfrentar los retos tecnológicos, “las empresas requieren de ingenieros en sistemas proactivos, con autonomía que evidencien competencias profesionales informáticas que les permitan ser líderes en el desarrollo y puesta en funcionamiento de la tecnología conforme a las tendencias actuales” (Tejada, 2010, p.5).
Así, en la formación de los Ingenieros en Sistemas se debe tener en cuenta que “... la educación superior no sólo debe proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia.” (UNESCO, 2013, p.8).
Todos los sectores del ámbito laboral desarrollan sistemas computacionales con las nuevas herramientas de programación y demandan de las instituciones de educación superior la preparación de profesionales que
puedan aportar sus esfuerzos en la construcción de soluciones de negocio utilizando la tecnología computacional de vanguardia, (García, 2010).
Diferentes organizaciones a nivel internacional abogan por formación de competencias, como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Programa Internacional del Desarrollo Estudiantil (PISA), el Espacio Europeo para la Educación Superior (EEES) y el proyecto Tuning Educational Structures in Europe, entre otros.
A nivel internacional las carreras relacionadas con la informática adoptan diferentes finalidades en la formación de sus profesionales, entre ellas: la que posee un enfoque de algoritmia pura; la destinada a desarrollar habilidades para integrar sistemas de información a la organización; la que se encamina a preparar gestores de tecnología y analistas de sistemas para los niveles directivos de la organización; la orientada a la formación de programadores y desarrolladores de softwares; así como, la orientada a la creación de hardware y de componentes electrónicos asociados, para atender principalmente aplicaciones de automatización y control industrial. (ACM and IEEE-Computer Society, 2013).
Es en el proyecto Alfa Tuning para América Latina 2011-2013 donde por primera vez se considera el área temática de informática y se comienza a definir un marco de competencias comunes en la formación profesional en Informática, en tanto se adelantó un primer estudio que ofrece resultados en los que se observa que en los programas de pregrado afines a Ingeniería en Sistemas existen más de 20 denominaciones entre las más reconocidas: ingeniero en informática, en sistemas informáticos, en sistemas computacionales e ingeniero en softwares. (Beneitone, 2012).
En el caso de las carreras que siguen el modelo de formación de programadores y desarrolladores de softwares como la Ingeniería en Sistemas Informáticos, la competencia programar software es vital, pues se constituye en el soporte básico para ejercer la profesión en actividades como la toma de decisiones, el diseño de sistemas y el diseño y manejo de proyectos tecnológicos entre otras.
Es por ello que en la carrera, las asignaturas relacionadas con la programación ocupan un rol esencial. En unos casos, como materias directamente vinculadas al ejercicio de la profesión y en otros como básicas o básicas específicas. Todo ello sirve de sustento al resto de las asignaturas de la carrera, como es el caso de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos (ISI).
Al respecto, Osorio señaló: “La programación requiere conocimientos, habilidades y responsabilidad y es esencial en las carreras relacionada con la informática. Su impacto es importante en la mayoría de las asignaturas de la carrera y en el campo profesional del egresado.” (Osorio, 2015, p.7).
En la Universidad Técnica de Manabí (UTM), del Ecuador, dentro del proceso docente educativo de la carrera de ISI, en un estudio inicial fueron detectadas dificultades en los estudiantes al momento de aplicar los conocimientos de programación necesarios para realizar las tareas y ejercicios que requieren de diferentes técnicas de programación, seleccionar las herramientas más convenientes, verificar su utilidad, pertinencia y su ventaja para la solución del problema en cuestión.
Para precisar las insuficiencias se aplicaron diversos instrumentos de la investigación pedagógica (entrevistas, encuestas, observaciones a clases, revisión documental) a estudiantes y profesores de la carrera de referencia (anexos 1, 2, 3, 4), en el diagnóstico fáctico efectuado en esta investigación y teniendo en cuenta la experiencia de la autora, se constató que la situación del proceso docente educativo (PDE) en cuanto a la programación en la carrera de referencia es la siguiente:
1. Escasa sistematización de procesos motivacionales y valorativos en las clases, donde se reflexione en relación a su actuación como ingeniero informático ante las exigencias y demandas del contexto en la programación de softwares.
2. Insuficiente desarrollo de habilidades en los estudiantes para la obtención y procesamiento del conocimiento informático que requieren en la solución de tareas y proyectos integradores.
3. Inadecuado desarrollo del razonamiento lógico para enfrentar la solución algorítmica y la elección de herramientas y técnicas de programación en la solución de problemas de automatización.
4. La mayoría de los estudiantes dependen de ayudas reiteradas al resolver tareas relacionadas con la programación de software en la actividad práctica de la profesión.
5. Insuficiente entrenamiento teórico-práctico en la solución de problemas de informatización que requieren de integrar conocimientos, habilidades y valores en el área de programación de softwares.
6. Insatisfacción con la preparación de los estudiantes en técnicas de programación manifestada por docentes de otras asignaturas que necesitan de estos conocimientos para la solución de problemas que requieren automatizar procesos del contexto en sus materias.
Como parte de este proceso se aplicó una consulta a especialistas para fundamentar la necesidad e importancia de la formación y desarrollo de la competencia programar en los alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos. Fue aplicado un cuestionario (ver anexo 6), a especialistas, docentes e investigadores de la carrera de Ingeniería en Sistemas, de diversos Centros de Educación Superior de Ecuador, donde se estudia dicha carrera, incluyendo la UTM. Para determinar los especialistas que podían ofrecer información acerca de la competencia, para lo que se tomó en cuenta su experiencia académica y científica además de otros indicadores. Después de un proceso de discriminación, fueron seleccionados 10.
Las principales conclusiones a las que llegaron son:
La competencia profesional programar softwares, es importante para los profesionales de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos, pues éstos durante su vida profesional necesitan trabajar con autonomía los métodos y técnicas de programación para la solución de diversos problemas de la actividad práctica que exige la automatización de diferentes procesos.
La competencia profesional programar softwares para estudiantes de Ingeniería en Sistemas Informáticos debe centrarse en la motivación, la valoración y un profundo conocimiento y dominio de habilidades para aplicar cualquiera de los métodos de desarrollo de softwares conocidos.
En la investigación se analizaron las obras de autores a nivel internacional que trabajan el tema de las competencias entre los cuales se reportan trabajos de Tobón (2006ª, b, 2010, 2014); Tejada (2010); Tardif
(2006); Bello (2007); Struyven; Dochy & Janssens (2010); Tejeda (2008); Ruiz (2008); Prieto (2008); Prendes (2010); González (2009), Valdés & Machado (2009), Poblete (2008); Ramírez (2014), entre otros. Varios de estos autores entre ellos Tobón, reconoce la necesidad de un conceso en la conceptualización de las competencias desde su empleo en la educación, puesto que las competencias tienden a ser conceptualizadas de manera reduccionista y fragmentada, además señalan la necesidad de diseñar metodologías que orienten a los docentes en el diseño del currículo por competencias y en cómo propiciar los aprendizajes y la evaluación.” (Tobón, 2010, p15).
Referido al desarrollo de competencias de las carreras de perfil informático se consultaron varias investigaciones, entre ellas las de Gamboa (2014 a, b); Levy & Gamboa (2013); Mora-Torres (2013); Levy &
Gamboa (2012); Orozco (2013); Levy (2013) y De la Cruz (2012) entre otros.
A partir de lo cual, se pudo comprobar, que en las obras estudiadas se concreta pobremente la singularidad del proceso de formación y desarrollo de la competencia programar softwares en la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos y su efecto en el desempeño que la caracteriza, aun cuando es un componente importante de las carreras de este perfil.
El modelo actual de formación del profesional ISI, hace énfasis en el instrumental para generar código de programación, sin embargo se aprecia fragmentada en la formación las materias de programación, en tanto carece de una sólida orientación y gestión hacia la informática, así como un mayor tratamiento y atención a los procesos evaluativos en las diferentes etapas de la solución de problemas que se resuelven con las técnicas y herramientas de programación de software.
A partir de las consideraciones expresadas, se reconoce como problema científico: las carencias en el desempeño para programar softwares en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
Teniendo en cuenta el problema enunciado el objeto de estudio de la investigación se sitúa en el proceso docente educativo del área de Programación de Softwares de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
En el proceso de sistematización del objeto diversos autores, como Vizcaíno, (2007); González de Rivera &
Paredes (2012); Levy & Gamboa (2013), revelan que en el PDE del área de Programación de Softwares aún son insuficientes los estudios, no se concreta en la singularidad para la formación y desarrollo de la competencia programar softwares, se detecta la carencia teórica siguiente: la necesidad desde la teoría pedagógica de la sistematización en el tratamiento y uso de los lenguajes de programación, en particular la formación y desarrollo de la competencia programar softwares, en el ingeniero en Sistemas Informáticos donde la programación se constituye en base esencial para el desarrollo de software, en tanto contribuye al mejoramiento del desempeño de la profesión, superando el análisis fragmentado de saberes en las asignaturas y fomentando integralmente nuevos saberes, habilidades, valores, valoraciones en la solución de los problemas profesionales de modo crítico, independiente, responsable y flexible.
Por consiguiente, esta investigación precisa como objetivo: Implementar una estrategia didáctica, para la formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares que contribuya a perfeccionar el desempeño profesional de los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos. El campo de investigación se ubica en la formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
Consecuentemente, se sostiene como hipótesis que: se contribuye al mejoramiento del desempeño de los estudiantes de Ingeniería en Sistemas Informáticos para programar software, si se introduce una estrategia didáctica sustentada en un modelo dinamizado por la contradicción que se establece entre lo fragmentado de la formación por asignaturas y el carácter integrador que se requiere en la solución de los problemas de informatización propios de la profesión.
Tareas de investigación:
Determinación de las tendencias históricas relacionadas con el aprendizaje de la programación desde el PDE del área de Programación de Softwares en la carrera de ISI.
Caracterización epistemológica de las competencias con énfasis en la formación y desarrollo de la
competencia programar softwares, su contextualización en el PDE del área de Programación de Softwares en la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
Diagnóstico del estado actual del proceso de tratamiento y uso de la programación de softwares en la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos de la Universidad Técnica de Manabí.
Elaboración del modelo de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares en los estudiantes de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
Estructuración de las acciones de la estrategia didáctica para la formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares en los estudiantes de la carrera de ISI.
Valoración de la factibilidad y pertinencia del modelo y la estrategia una vez aplicada parcialmente en el PDE de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos.
La investigación se conformó en el nivel teórico con los siguientes métodos:
Histórico-lógico: para la determinación de las tendencias históricas en las que se utilizaron como fuentes los documentos de los planes de estudio, del modelo del profesional, artículos y testimonios de testigos protagonistas del proceso.
Modelación: para elaborar el modelo propuesto desde la perspectiva del enfoque sistémico estructural funcional. Permitió la orientación general para estudiar el proceso de formación y desarrollo de la competencia estudiada, la organización del modelo e identificación de los componentes y relaciones esenciales.
Análisis-síntesis: para procesar informaciones, determinar características, resultados, buscar las relaciones que explican y determinan el comportamiento del estudiante de ISI en el proceso de programación de softwares.
En el nivel empírico se emplearon las siguientes técnicas e instrumentos:
Observación: posibilitó constatar los elementos que ponen de manifiesto en la actuación ante la
programación de softwares, así como caracterizar los elementos del PDE de la carrera.
Análisis documental: para obtener información sobre el estado actual del problema y contribuir a la sistematización de enfoques, concepciones y la estructuración de la competencia estudiada.
Tests: a los estudiantes de 2do a 10mo nivel de la carrera Ingeniería Informática de la UTM, durante el proceso experimental.
Encuestas y entrevistas a los docentes: para obtener información acerca del tratamiento de la competencia desde la concepción del pensum de la carrera y las materias que se imparten.
Taller de socialización, reflexión crítica y construcción colectiva: permitió determinar la factibilidad del modelo, la estrategia didáctica y los criterios de desempeño del estudiante en la formación y desarrollo de la competencia, basado en la crítica, la valoración y la argumentación.
Método de expertos: para determinar la factibilidad de implementación de la estrategia y el modelo de desarrollo de la competencia programar software.
Pre-experimento pedagógico: para la introducción en la práctica de la propuesta.
Estadístico-matemáticos: Se utilizó el cálculo porcentual, distribución de frecuencias, entre otros, para procesar la información obtenida a partir de la aplicación de los métodos y técnicas de carácter empírico.
De la estadística inferencial se empleó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para comparar (antes- después) las pruebas aplicadas en el pre-experimento para determinar la significatividad de las diferencias resultantes al introducirse la estrategia propuesta.
Contribución teórica; conceptualización de la competencia programar softwares, con su estructuración en ejes procesuales, con los respectivos resultados de aprendizaje esperados, las evidencias y el modelo didáctico de naturaleza sistémica que devela las relaciones entre los subsistemas para la formación y desarrollo de la competencia programar softwares en el Ingeniero en Sistemas Informáticos.
Aporte práctico; estrategia didáctica de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares en la carrera de ISI, sustentada en el modelo teórico desarrollado.
La novedad científica radica en develar las relaciones del proceso de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares a partir de la sinergia existente entre los procesos orientación valorativa informática, gestión del conocimiento informático, solución de problemas de informatización que requiere de la programación y del proceso formativo evaluativo de la programación de softwares, en el que la cualidad de orden superior deseada es la autonomía responsable en la aplicación de técnicas y herramientas de programación en el proceso de desarrollo de softwares de los ingenieros en sistemas informáticos.
La base metodológica de la investigación la forman, el enfoque histórico-cultural, en esencia, el carácter socio-psicológico del proceso de formación y la zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1991) y seguidores.
De Álvarez (1999) y Fuentes (2004, 2011) sobre la formación y el PDE en la Educación Superior, de Machado (2011) aspectos didácticos en la formación de competencias, de Tobón (2014), la formación y evaluación de competencias y de Zulueta & Chávez (2011), De La Cruz & Gamboa (2012) sus ideas acerca del diseño de software y uso de herramientas para la resolución de problemas.
La tesis se estructura en introducción, tres capítulos y un cuerpo de conclusiones, recomendaciones, la bibliografía y anexos. El primer capítulo, caracteriza el PDE en el área de programación de la carrera de ISI, los fundamentos epistemológicos de las competencias profesionales, en particular programar softwares en el contexto de la dinámica del PDE del ingeniero en sistemas informáticos y el diagnóstico del problema. El segundo capítulo, fundamenta el modelo y su concreción en la estrategia para formar y desarrollar la competencia programar softwares. En el tercer capítulo, se ejemplifica la estrategia, se valora la factibilidad de implementar la estrategia didáctica sustentada en el modelo mediante el criterio de experto, la socialización de la estrategia y los resultados de aprendizaje a través de los talleres de reflexión crítica, además se valoran los resultados del pre-experimento.
CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROGRAMAR SOFTWARES EN LA CARRERA INGENIERÍA EN SISTEMAS INFORMÁTICOS
En el presente capítulo se realiza una caracterización de la evolución histórica del PDE en la carrera de Ingeniería de Sistemas haciendo énfasis en la formación y desarrollo de la competencia programar softwares en los estudiantes de la carrera. Por otro lado, se realiza una valoración epistemológica que permite sustentar la caracterización didáctica y pedagógica de la formación y desarrollo de la competencia programar softwares.
Se incluye el diagnóstico del estado actual de la formación y desarrollo de la competencia objeto de estudio en los estudiantes de Ingeniería en Sistemas Informáticos de la UTM.
1.1. La carrera Ingeniería en Sistemas Informáticos y las tendencias históricas en el proceso docente educativo del área de Programación de Softwares
La revisión realizada por la autora de esta tesis relacionada con la concepción de la carrera de Ingeniería de Sistemas Informáticos a nivel nacional en las universidades Autónoma de Quito (UAQ, 2015); San Francisco de Quito (USFQ, 2015); Central del Ecuador (UCE, 2015); Escuela Superior Politécnica del Ecuador (ESPOL, 2015); de Azuay (UAZUAY, 2015); Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM, 2015); Técnica de Manabí (UTM, 2015) y a nivel internacional (Nicaragüense de Ciencia y Tecnología (UNCT, 2015); Escuela de Ingeniería de San Salvador (EISS, 2015); Mayor San Andrés Bolivia (UMSA, 2015); Nacional de Colombia (UCAM, 2015);
Nacional Autónoma de México (UNAM, 2015) entre otras; lo que posibilitó establecer las siguientes características en su perfil profesional:
Formado para la investigación y el avance científico– tecnológico.
Preparado para planificar, diseñar, implantar, conceptualizar, analizar, programar, usar, evaluar y dar soporte lógico y de softwares a las empresas públicas y privadas.
Que planifica, diseña, dimensiona y evalúa los requerimientos del soporte físico utilizado en el tratamiento del proceso automático de datos en empresas.
Que participa en los procesos de auditoría y fiscalización informática.
Que realiza labores de consultoría en informática a nivel superior y medio.
Desempeñar funciones de dirección, asesoría o colaboración en informática y computación.
Que forma parte de grupos multidisciplinarios de investigación.
Capaz de establecer y aplicar las pruebas de calidad.
Capaz de gerenciar empresas de desarrollo de productos de softwares.
Como se observa a partir de este perfil la formación en programación para el Ingeniero en Sistemas Informáticos es muy importante para el desarrollo de su actividad profesional.
Para el estudio de los períodos que caracterizan el desarrollo del PDE en la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos en el Ecuador y en la UTM en particular, se precisaron los indicadores esenciales a partir de los autores Carvajal (2013) y Ramírez (2014), entre otros, así como la sistematización teórica realizada por la autora y la experiencia en su labor pedagógica, ellos son:
Nivel de desarrollo de las tecnologías y su influencia en los componentes del PDE de los Ingenieros en Sistemas Informáticos.
Prioridad y atención en el currículo a la programación de softwares.
Tratamiento del contenido de la programación de softwares con énfasis en cada componente de esa categoría dentro del PDE.
Estos indicadores responden a la necesidad de valorar, en primer término, el nivel de desarrollo en cada etapa, de las tecnologías debido a que de ello depende la especialización y preparación que se logre del futuro egresado, así como su influencia en los objetivos, los métodos, medios y la evaluación; y valorar la importancia
asignada a la programación y a cuáles de las categorías del contenido se le prestaba atención en cada uno de los momentos históricos de la carrera.
Sobre la base del análisis realizado, se consideraron como hitos para delimitar las etapas los momentos de cambio en los paradigmas de programación, determinando cuatro etapas esenciales en el proceso docente educativo de la carrera de ISI con énfasis en las tendencias del aprendizaje de la programación, a saber:
1978- 1990 Iniciación de la carrera con formación basada en el aprendizaje de conocimientos y habilidades relacionados con la algoritmia y los lenguajes de máquina y de alto nivel.
1991- 1997 Orientación hacia la formación profesional con especialización en programación estructurada.
1998- 2007 Desarrollo de la formación profesional a través del aprendizaje de la programación orientada a objetos y a la programación visual.
2008- hasta la actualidad. Auge de la formación profesional basada en el aprendizaje de la programación visual y web.
1ra Etapa: 1978- 1990 Iniciación de la carrera con formación basada en el aprendizaje de conocimientos y desarrollo de habilidades relacionados con la algoritmia y los lenguajes de máquina y de alto nivel.
El comienzo de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos en el Ecuador está marcado por el auge y desarrollo que estaban adquiriendo las tecnologías de la información y las comunicaciones.
A finales de la década de los 70, no existía en las universidades ecuatorianas una carrera terminal en sistemas.
El Centro de Cómputo de la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE, 2010), dictaba una serie de cursos relacionados con la informática de la época. Este centro de cómputo organizó un grupo de temas que dio origen, en octubre de 1978, al Instituto de Informática, formando los primeros programadores de aplicaciones y con quienes se inicia la carrera de analistas de sistemas la que se convierte posteriormente en tecnología de analistas de sistemas, y que continuó hasta 1992 en que se transformó en Facultad de Ingeniería en Sistemas e Informática.
Otras universidades que abrieron la carrera a principio de los años 80 fueron la Universidad Técnica del Norte (UTN, 2015); La Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH, 2015); la Universidad Tecnológica ECOTEC (UT-ECOTEC, 2015); entre otras.
El nivel de desarrollo que adquirieron las tecnologías en esa época nutrió de grandes avances el terreno de la programación de las computadoras. Esto permitió desarrollar sistemas de computación más pequeños, rápidos y confiables. Aparejado con este desarrollo de la tecnología y a medida que las aplicaciones crecían en tamaño y en compilación, la programación en los lenguajes simbólicos o de bajo nivel resultaba demasiado compleja, por lo que se crearon los lenguajes de alto nivel para simplificar la estructura de los programas y facilitar la programación; todo esto causó un impacto en el plan curricular, en la formación de los estudiantes y en la enseñanza de las técnicas y lenguajes de programación, modificando los objetivos, contenidos, métodos y medios dentro del PDE de la carrera.
Los lenguajes de alto nivel utilizados en la formación de ingenieros en Sistemas Informáticos (BASIC, PASCAL) en las mencionadas universidades favorecieron el PDE, en cuanto a los conocimientos que debían adquirir y las habilidades a desarrollar para la escritura de un programa, debido a que el tiempo de formación de los programadores era mucho más corto comparado con los lenguajes de máquina o bajo nivel. Otros aspectos que facilitaron el aprendizaje fueron: la escritura de programas se basaba en reglas sintácticas similares a los lenguajes humanos, nombres de las instrucciones tales como READ, WRITE, PRINT, OPEN, y otros. Las modificaciones y puestas a punto de los programas eran más fáciles, se reducía el costo de los programas, además se facilita la transportabilidad de una máquina a otra permitiendo tener una mejor documentación y mantenimiento, mejorando los métodos, los medios de enseñanza y las formas de evaluación, se carecía de una orientación hacia la educación en valores.
El 3 de diciembre de 1987 el Honorable Consejo Universitario (HCU) traslada el Instituto de Computación a la dependencia de la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físicas y Químicas, como Escuela de Computación, pero no es hasta el año 1989 en que se acogen los primeros estudiantes de la provincia. La Escuela de
Computación de la UTM, inicia con las carreras de Tecnología que se cursaba en cuatro semestres y adicional a ese título se realizaban dos semestres más para obtener el título de Analista en Sistemas. La malla curricular establecida fue de tipo semestral.
La revisión de la malla curricular y la opinión de informantes claves, permitió observar que la enseñanza de la programación en sus inicios, en la carrera se impartía, a partir de la algoritmia y la utilización de lenguajes de alto nivel tales como: BASIC, PASCAL, FORTRAN, COBOL; la educación que se impartía era eminentemente teórica, ya que solo se disponía de 2 máquinas IBM XT con arquitectura X86, ISA de 8 bits y sistema operativo MS-DOS, lo que no permitía el desarrollo de habilidades prácticas con la computadora. También es significativo destacar que los objetivos predominantes eran de carácter instructivo y aunque se tiende hacia lo educativo, en este momento no es lo que prevalece, el método más utilizado fue el expositivo y el medio esencial la pizarra.
En general, la etapa se caracterizó por no tratar el tema de las competencias profesionales sino que se trabaja con objetivos orientados hacia el desarrollo de habilidades o capacidades para el uso esencialmente de la algoritmia. En tal sentido, se capacita al estudiante para utilizar las computadoras, el desarrollo de algoritmos computacionales, los diagramas de flujos de procesos y la operación de las máquinas, predominando el método expositivo y como medio de enseñanza la pizarra.
2da Etapa: 1991- 1997: Orientación hacia la formación profesional con especialización en programación estructurada.
En esta etapa los programas de estudio recibieron una influencia de los avances que se daban en el contexto internacional; entre estos podemos mencionar lo ocurrido a finales de los 80, donde la Association for Computing Machinery y la Computer Society Certification and Credential Program se unen y crean un reporte conjunto conocido como Currículo de Computación 91 (CC91), el cual incluía recomendaciones para las Ciencias de la Computación e Ingeniería en Computación. Según consulta realizada varios planes de estudio impartidos por distintas universidades y en particular la UTM, los contenidos de los programas de estudio
abordan de manera general temáticas relacionadas con: historia de la programación, léxico y programación, programación y algoritmos, objetivos de la programación, programación e ingeniería del softwares, paradigmas y tipos de lenguajes de programación, programación estructurada, programación modular, estructura y sintaxis de un lenguaje de programación en particular.
En las primeras fases del aprendizaje de la programación estructurada y algorítmica, el diseño y la visualización de diagramas de flujo se utiliza como método, dado que permitió abstraer a los alumnos de la sintaxis del lenguaje de programación, proporcionando una representación gráfica.
Respecto a los lenguajes se continúa con la utilización de la programación en lenguajes compilados como PASCAL, FORTRAN, entre otros. A finales del año 1995, se adquirieron computadores AT y se empieza a utilizar el sistema operativo de entorno gráfico Windows 3.1.
Como limitaciones de la etapa se puede señalar que seguía predominando el enfoque teórico ya que los recursos tecnológicos eran limitados y la relación estudiante-máquina era muy alta (12 estudiantes por computadora). Los planes de estudio aún se encuentran enfocados hacia el logro de determinados objetivos instructivos que potencian el desarrollo de habilidades para construir algoritmos y escribir estos en un lenguaje de programación empleando la programación estructurada, según los fines del problema a resolver. No se trabaja la parte relacionada con las actitudes y la motivación hacia la programación y el desarrollo de competencias.
Algunos investigadores reportan la presencia de insuficiencias en el aprendizaje de la programación debido al nivel de abstracción que requerían los lenguajes existentes, reconociendo la carencia teórica presente en la ciencia para dar solución a esta situación. (Brusilovsky et al, 1996).
3ra Etapa: 1998-2007. Desarrollo de la formación profesional a través del aprendizaje de la programación orientada a objetos y a la programación visual.
El nivel de desarrollo acelerado de las tecnologías computacionales provocó un marcado avance en el software, específicamente en los sistemas operativos y los lenguajes de programación más actuales. Se
impartieron en el 1er año, primer semestre “Técnicas de flujogramas”, en segundo semestre “Programación I”, donde hasta el 2006 se impartía sobre la base del PASCAL. A partir de este año se cambia el lenguaje de programación por lenguaje C; en el tercer semestre de la carrera se daba la asignatura “Programación II y estructuras de datos” que se trabajó con el lenguaje de programación C++ con el que se comienza a enseñar la programación orientada a objetos, intentando simular el mundo real a través del significado de objetos que contienen características y funciones. Esta actualización en los contenidos influyo en el resto de los componentes del PDE (Objetivos, métodos, medios, formas de enseñanza y la evaluación), lo que favoreció el aprendizaje de la programación, ya que se optimizan procesos y se reutiliza el código. En tal sentido, es de destacar que el conocimiento de la programación estructurada es la base para el aprendizaje de la programación orientada a objetos.
En el aprendizaje de la programación orientada a objetos se utilizaron como medios de enseñanza herramientas como BlueJ, (UK, 2015), lo que permitió la utilización de técnicas de aprendizaje a través de la simulación favoreciendo a partir del diagrama, la ejecución de aplicaciones completas así como interaccionar con objetos sencillos de una clase y ejecutar sus métodos.
En el cuarto semestre se impartió la asignatura Programación III, la cual se desarrollaba sobre la base del lenguaje Visual BASIC con el que se continúa la enseñanza de la programación orientada a objeto y se comienza a introducir la programación visual. En el 5to y 6to semestre se enseñaban las materias Bases de Datos I y II, soportadas sobre el sistema de gestión de BD DBASE en los años 1998 y 1999, y con posterioridad el DBASE con ACCESS.
En estos años a nivel internacional aparecen los libros electrónicos que brindan determinadas características de adecuación o adaptación. Estos en general, ofrecen una navegación a través del material didáctico, tratando de adaptar la navegación a las características particulares y preferencias de cada estudiante. La evaluación de los conocimientos asimilados por los alumnos se realiza mediante cuestionarios o mediante pruebas de los programas hechos por los alumnos como solución a problemas planteados. En la UTM existieron experiencias
con la aplicación de los mismos que favoreció el proceso de aprendizaje de la programación. Ejemplos de libros electrónicos utilizados fueron ELMART (Brusilovsky, et. al, 1996); Interbook (Brusilovsky, 1999); o AHA!
(De Bra et. al, 2006ª, b).
También, se utilizó el Aprendizaje Colaborativo Soportado por Computador (CSCL), Computer Supported Collaborative Learning, de (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006), que pretendía aprovechar el efecto sinérgico que supone el hecho de que varios estudiantes colaboren para resolver un determinado problema, fue una estrategia didáctica que surge por esos años y que fue utilizada.
En las investigaciones consultadas de Koschmann, Stahl, & Zemel, (2006); LeBaron, (2002); Rummel & Spada, (2005); Zemel, Xhafa & Stahl, (2005); González de Rivera & Paredes, (2012) se observa que la aplicación de CSCL, para el aprendizaje de la programación proporcionó un medio de enseñanza donde los estudiantes podían interactuar y comunicarse entre sí, en un entorno computacional típicamente distribuido, lo que permitía que se pudieran beneficiar del conocimiento el resto de los integrantes del grupo, realizando tareas de aprendizaje, de comunicación y de coordinación, también fue utilizado como método y medio en la enseñanza de la programación en la carrera.
La experiencia docente de la autora de esta investigación en la facultad de Informática de la UTM en estos años, le permite señalar que en semestres posteriores se trabajó el desarrollo de softwares sobre la base de la integración de los conocimientos de programación y la ingeniería del software sin embargo, se detecta que no se logró la integración de los saberes (saber, saber hacer y saber ser), evidenciado en los resultados clases y en la práctica pre-profesional, donde debían desarrollar proyectos integradores.
A finales de esta etapa es que comienza a hablarse del término competencias, aunque los programas de las asignaturas expresan solo el sistema de conocimientos que el estudiante debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la aparición de los métodos de trabajo propios de las asignaturas. Es criterio de la autora de esta tesis que la referida omisión, limita el aprendizaje en la misma medida en que quedan indefinidos los métodos de trabajo en programación y el estudiante estaba obligado a enfrentarse a los problemas por sí solo,
a partir de su propia experiencia y sobre la base del método de ensayo-error, hasta lograr dominar esos métodos.
Además, se presentaban limitaciones en la orientación hacia los objetivos a cumplir, orientaciones metodológicas a los profesores para la enseñanza de la programación y persistía el enfoque del proceso centrado en el docente. También, eran insuficientes las computadoras en los laboratorios para realizar actividades prácticas de la programación, por lo que los estudiantes no desarrollaban en su totalidad las destrezas necesarias para programar softwares; en la materia no se consideraba la evaluación a través de proyectos informáticos donde el estudiante tuviera que integrar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en las diferentes asignaturas en su solución, tampoco existía una orientación hacia el desarrollo de actitudes y motivaciones relacionadas con ese propósito, por lo que se denota un tratamiento fragmentado y poco sistemático de los elementos necesarios para desarrollar la competencia programar softwares.
4ta Etapa: 2008- hasta la actualidad. Auge de la formación profesional basada en el aprendizaje de la programación visual, web.
En esta etapa el Honorable Consejo Universitario (HCU) de la UTM, a partir de la sesión celebrada el 13 de Junio del 2005 donde se aprobó el Proyecto de Mejoramiento Curricular denominado Sistema de Formación Académico-Teórica Investigativa basado en el paradigma de análisis crítico propositivo y se decide implementarlo en el 2007, con la finalidad de preparar a los estudiantes para que desarrollaran un pensamiento crítico e investigativo, permitiendo que estos se adaptaran al cambio social y tecnológico, y fomentando en los mismos un espíritu Investigador.
Debido a este cambio de paradigma se modifican las mallas curriculares, las que se diseñaron a través de créditos. Esto conllevó a la revisión de planes y programas de estudios para considerar en sus estructuras, el modelo pedagógico y el sistema educativo asumido a nivel institucional. Es así que en el año 2008, se cambia la malla curricular de la carrera ISI y se introduce, primero el nivel cero con los que ingresan en el año 2009,
en tanto para los que lo hicieron en años anteriores se mantuvo con la misma malla curricular con el régimen semestral.
El nivel cero se consideró para la nivelación básica universitaria, en el cual se impartían cuatro asignaturas definidas por la facultad (Flujogramas, Matemáticas Básicas I, Utilitarios Informáticos y Física) y otras definidas por la Universidad, que se impartían a todas las carreras (Inglés Principiante, Propedéutico, Lenguaje y Comunicación y Legislación Universitaria), que no otorgaban créditos, ya que su propósito era alcanzar un nivel de preparación homogéneo a todos los que iniciaban la carrera en las asignaturas básicas fundamentales.
A partir de allí, se introduce por primera vez en los programas de estudios el término competencias definiéndose en ellos objetivos de aprendizaje y objetivos de desempeño. En el primer período del año 2009 se pone en funcionamiento la nueva malla curricular para los estudiantes iniciales de la carrera, la cual estaba diseñada en base a la obtención de créditos por niveles. En el 2013 se introducen nuevos cambios que favorecen el aprendizaje de la programación.
En esta época, hubo un auge de las tecnologías en la UTM, particularmente en la carrera ISI se restauraron y crearon nuevas aulas y laboratorios, en tanto se dispuso de nuevas tecnología (equipamientos como proyectores, multimedia, computador y laboratorios virtuales), que influyó en la motivación de docentes y estudiantes, se perfecciona el PDE de la carrera al implementar actividades y tareas relacionadas con los nuevos recursos, se capacita a los docentes, mayor disposición y compromiso de los estudiantes con la carrera, se perfeccionaron la impartición de los contenidos, métodos y medios apoyados en la nueva tecnología, sin embargo no se produjo cambios en la práctica para favorecer la formación de competencias en el perfil del ISI.
En cuanto al proceso de formación de competencias, a partir del año 2011 en los programas de estudio, además del objetivo general, también se plantean las competencias específicas del perfil profesional al que tributa cada asignatura y, en cada uno de los temas es necesario señalar los resultados de aprendizaje o criterios de desempeño que deben alcanzar los estudiantes.
Sin embargo, es preciso señalar a partir de la experiencia docente de la autora de la tesis que, aunque se declaran las competencias y los resultados de aprendizaje, en la práctica educativa no se alcanza la formación deseada, pues el enfoque hacia las competencias es fragmentado y los resultados de aprendizaje que se planifican solo corresponden a lo que debe alcanzarse en el nivel cognitivo “saber”, sin considerar resultados de aprendizaje en los otros saberes, es decir saber ser y saber hacer.
A partir del análisis de los indicadores en las etapas de evolución histórica del aprendizaje de la programación en el PDE, en la carrera ISI, se revelan las siguientes tendencias:
Existe un marcado avance en el desarrollo de las tecnologías lo que influye en el PDE, reflejado en la actualización necesaria del sistema de conocimientos en los contenidos formativos, en los métodos de aprendizaje y en los medios, sin embargo no se devela una intencionalidad hacia la motivación del estudiante y el tratamiento del componente actitudinal al programar softwares.
En el PDE del ingeniero en sistemas informáticos, el aprendizaje de la programación ha tenido un fuerte énfasis en la algoritmia y el uso de diagramas de flujo y lenguajes de programación estructurados, orientados a objetos y visuales atendiendo al avance de las tecnologías, pero manteniendo el aprendizaje memorístico y el desarrollo de habilidades prácticas en código de programación sin una adecuada orientación hacia la actuación integral para el desarrollo de la programación de softwares en la solución de problemas de informatización.
Los contenidos en programación han encontrado en el PDE un desconocimiento de la necesidad de realizar un análisis integral que considere el tratamiento de la algoritmia, la lógica de programación y la creatividad necesaria, así como las características de la tecnología disponible para direccionar y fortalecer el trabajo hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores relacionados con la programación de softwares, dada la falta de sustento teórico para sistematizar el trabajo pedagógico y didáctico que potencie la formación y desarrollo de la competencia programar softwares.
1.2. Caracterización epistemológica de las competencias con énfasis en la formación y desarrollo de la competencia programar softwares en el PDE del área de Programación de la carrera de Ingeniería en Sistemas Informáticos
Existen múltiples definiciones del concepto de competencia que pueden ser analizadas a partir de agruparlas siguiendo diferentes perspectivas, laboral, psicológica, educativa, profesional entre otras; pero indudablemente es un término retador y problemático, porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo.
Desde el ámbito laboral diversos autores y asociaciones; entre ellos, Nicol & Mcfarlane (2006), Patterson, Crooks & Lunyk-Child (2002) y Rodríguez (2006b) entienden por competencia la aplicación, en condiciones operativas y conforme al nivel requerido, las destrezas, conocimientos y actitudes adquiridos en la formación y la experiencia profesional al realizar las actividades de una ocupación, incluidas las posibles nuevas situaciones que puedan surgir en el área o en ocupaciones afines.
Algunos de ellos reconocen además, que las competencias se desarrollan en la práctica social, las ven como la capacidad productiva, término con el que no se coincide, de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes para un desempeño efectivo.
Al realizar el análisis desde esta perspectiva la autora de esta investigación, considera que su formación y desarrollo debe enfocarse al desempeño profesional, debe facilitarse la integración de contenidos aplicables al trabajo, tomando en cuenta que una competencia es el saber en acción, son desempeños reales y demostrados.
Otros autores como González (2009); González & González (2008); Colunga, García & Blanco (2013); Fariñas (2007) consideran la competencia desde un enfoque psicológico como una configuración compleja que integra en su estructura y funcionamiento aspectos motivacionales cognitivos y recursos personológicos,
procedimentales y actitudinales en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación, tal como se destacó previamente.
En el ámbito educativo autores como Fuentes, Montoya & Fuentes (2011); Tobón (2010, 2014); Ramírez (2014), coinciden en sus planteamientos al considerar a las competencias como formas de actuación de un individuo sobre su realidad (también llamados desempeños), al solucionar problemas, al interactuar con otros, al enfrentar situaciones, con responsabilidad y compromiso ético. De una forma o de otra todos expresan en sus planteamientos que la competencia es inseparable de la acción pero supone a la vez conocimientos razonados ya que consideran que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y los desempeños que permite ejecutar decisiones que dicha competencia sugiere.
Según el análisis anterior en esta tesis se coincide con las ideas de Tobón (2014), pues aunque existen diversos puntos de encuentro con otros enfoques de competencias, se hace énfasis en estudiar con rigurosidad el contexto y otros aspectos tales como que las competencias:
Se abordan desde el proyecto ético de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación.
Buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, como seres humanos en la sociedad y en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad.
Se promueven en los procesos formativos con fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un para qué, en un proceso orientado hacia actividades de aprendizaje y evaluación, con énfasis en lo valorativo desde su actuación.
Se dan desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes.
Desde el enfoque complejo la educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, que también son competencias.
Desde esta línea de pensamiento, es preciso retomar algunos aspectos señalados tales como actuación, idoneidad, flexibilidad y desempeño global; y a partir de ello es que se asume, en el marco de la tesis, el concepto de competencia de Tobón (2014, p.93), que se aviene a los propósitos de esta tesis, como:
“Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética.”
En lo que respecta a las competencias profesionales, la concepción del desarrollo profesional como proceso de formación permanente de la persona en un contexto histórico social determinado, permite comprender cómo la competencia profesional se construye y se desarrolla de forma gradual y continua durante el proceso de formación y posterior desempeño del sujeto en la profesión y lo conduce a una actuación profesional autónoma, ética, responsable y eficiente. González (2006).
En la tesis, se asume el concepto de competencia profesional de Tejeda & Sánchez (2012, p. 51).
… como una cualidad humana que se configura como síntesis dialéctica en la integración funcional del saber, saber hacer y saber ser que son movilizados en un desempeño idóneo a partir de los recursos personológicos del sujeto, que permiten saber estar en un ambiente socio-profesional y humano acorde con las características y exigencias de las situaciones profesionales que enfrentan, relativas a la profesión.
Se comparte también la opinión de Ramírez (2014), al señalar que las competencias profesionales se valoran por el desempeño, expresión didáctica de la integralidad del egresado, como cualidad y actividad, en el ejercicio profesional, social e intelectual, que se sintetiza en las capacidades transformadoras del sujeto expresado en sus conocimientos, habilidades, valores y valoraciones.
En la literatura revisada se observa que existe consenso en varios autores, entre ellos Tobón, Pimienta &
García (2010); Martínez, Cegarra & Rubio (2012); Tobón (2014) y Abambari (2015) en relación con la
formación, desarrollo y evaluación de una competencia. Según estos autores, es necesario identificar y definir lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un perfil de egreso, de una carrera o programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello, se requiere del estudio del contexto y la definición de los problemas actuales y futuros para la profesión objeto de análisis. Además para cada competencia sugieren establecer:
Los criterios de desempeño o aprendizaje asociados a la demostración de la competencia.
Las evidencias que se requieren para evaluar los criterios o resultados de aprendizaje y que son las pruebas concretas y tangibles de la competencia y resultan esenciales para evaluar los criterios y medir el éxito de la formación.
Nivel de desarrollo o dominio que permiten establecer los logros alcanzados en el aprendizaje.
Ponderación o puntaje que consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios respecto a su grado de contribución para valorar la competencia.
Así, en esta investigación se comparte este punto de vista y se asume el término resultados de aprendizaje, debido a que se considera que es el término más adecuado en el contexto del PDE, que se utiliza en el contexto ecuatoriano, reconociendo que bien formulados serán útiles para indicar lo que los estudiantes deben saber, comprender y ser capaces de hacer.
Otro elemento que es mencionado por Tobón, Pimienta & García (2010, p.13) en la formulación de una competencia es, la necesidad de considerar los ejes procesuales o grandes desempeños de la competencia que dan cuenta de su estructura como proceso sistémico y se explicitan para organizar los criterios de desempeño o resultados de aprendizaje. En la investigación se asume el trabajo por ejes procesuales para la competencia profesional programar softwares, debido a que los propios autores ya mencionados señalan que el término unidad de competencia, ya no es pertinente, porque toda ella es una unidad sistémica integrativa.
En cuanto a las concepciones generales sobre el desarrollo de competencias se comparte el criterio de Montes de Oca, Machado & González (2011) que establecen como premisas, las siguientes:
Su desarrollo se produce a partir de la socialización de la persona a través de su integración al medio social humano.
Se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad y la comunicación como resultado de la interacción entre las condiciones internas del individuo y las condiciones de vida externas, siendo la interacción social con los otros (docentes y alumnos) de vital importancia para su desarrollo.
En la amplia revisión bibliográfica realizada a partir de la cual se asumen las consideraciones anteriores, sin embargo, a pesar de la diversidad de investigaciones realizadas en este campo Tobón (2006ª y b, 2010, 2014);
Tejada (2008, 2010, 2012); Tardif (2006); González (2006); Bello (2007); Struyven, Dochy & Janssens (2010);
Ruiz (2008); Prieto (2008), Prendes (2010); González (2009), Valdés & Machado (2009), Poblete (2008);
Carvajal (2013); Ramírez (2014), entre otros, varios de estos autores reconoce que “... hay una serie de vacíos en la conceptualización de las competencias que dificultan de forma significativa su empleo en la educación, puesto que las competencias tienden a ser conceptualizadas de manera reduccionista y fragmentada”;
además, señalan que existen algunos aspectos aún polémicos en los que es necesario continuar trabajando desde una perspectiva pedagógica y didáctica entre ellos: la estructura y funcionamiento de la competencia profesional; la expresión de la competencia profesional en la calidad de la actuación ético-profesional del sujeto y la formación y desarrollo de las competencia profesional en las distintas carreras.
1.2.1. Las competencias profesionales en el área de Informática
En relación con las competencias profesionales, Contreras (2012, p.6) señaló que, en el área de informática se han propuesto 13, con orientación internacional, para el área de Informática, Sistemas y Computación. Estas son:
1. Aplicar el conocimiento de ciencias de la computación, de tecnologías de la información, y de las organizaciones, para desarrollar soluciones informáticas.
2. Concebir, diseñar, desarrollar y operar soluciones informáticas basándose en principios de ingeniería y estándares de calidad.
3. Aplicar el enfoque sistémico en el análisis y resolución de problemas.
4. Aplicar fundamentos matemáticos, principios algorítmicos y de programación y teorías de las Ciencias de la Computación en la modelación y diseño de soluciones informáticas.
5. Desempeñar diferentes roles en proyectos informáticos, en contextos multidisciplinarios y multiculturales, tanto locales como globalizados.
6. Aplicar su conocimiento en forma independiente e innovadora en la búsqueda de soluciones informáticas, con responsabilidad y compromiso social.
7. Identificar oportunidades para mejorar el desempeño de las organizaciones a través del uso eficiente y eficaz de soluciones informáticas.
8. Liderar procesos de incorporación, adaptación, transferencia y producción de soluciones informáticas para apoyar los objetivos estratégicos de las organizaciones.
9. Aplicar estándares de calidad en el desarrollo y evaluación de soluciones informáticas.
10. Comprender y aplicar los conceptos éticos, legales, económicos y financieros para la toma de decisiones y para la gestión de proyectos informáticos.
11. Liderar emprendimientos en la creación de productos y servicios vinculados con la informática.
12. Aplicar metodologías para buscar, fundamentar y elaborar soluciones informáticas 13. Asimilar los cambios tecnológicos y sociales emergentes.
Es criterio de la autora que esta propuesta se debe revisar en cada institución y perfeccionar el perfil profesional y las competencias de las carreras vinculadas con el área informática para que se ajusten a las nuevas exigencias y demandas a nivel mundial, con el fin de buscar coherencia en la formación de profesionales de las distintas titulaciones que corresponden a esta área, respetando los aspectos de carácter específico que
puedan emanar de los distintos contextos, lo que permitirá prever a los estudiantes de oportunidades para el desarrollo de trabajos en contextos internacionales.
La formación y desarrollo de la competencia programar softwares es un tema de gran actualidad. A nivel internacional son diversos los autores, instituciones y organizaciones que se dedican a su y desarrollan experiencias docentes, entre otros, Prieto & Prieto (2005); Prieto, Lloris & Torres (2005); Oyanes & Sánchez (2006); Brookshear (2005); Gamboa (2007); Reina, (2008); Duque & Bravo (2008); Cárdenas, Mesa &
Rodríguez (2011); González & Paredes, (2012); Londoño (2013), ellos reconocen la necesidad de que el ingeniero sea capaz de escribir en código computacional un programa con un lenguaje de programación, que es esencial en cualquier carrera relacionada con la informática, siendo importante en la mayoría de las asignaturas de la carrera y en el campo profesional del egresado, lo que constituye una competencia profesional esencial.
En la amplia revisión bibliográfica realizada ha sido posible constatar que sobre el proceso de formación y desarrollo de la competencia profesional programar softwares, los estudios son insuficientes pues no se ha singularizado este proceso desde la pedagogía es decir, en la construcción teórica se concibe al proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales en las carreras de perfil informático de manera general, particularizando solo en algunas de ellas o en su evaluación, García (2008); Díaz (2009); Tejada (2010) entre otros, sin deslindar las características que son particulares y singulares a la programación de softwares, siendo evidente la necesidad de la elaboración teórica que singularicen la formación y desarrollo de esta competencia.
En el trabajo realizado por Zuleta & Chaves (2011), señalaron la importancia del aprendizaje de la programación y puntualizaron que en varias investigaciones se plantea que, aún hay dificultades, entre las cuales sobresalen por su recurrencia: dificultad para el diseño, verificación y análisis de complejidad de los algoritmos, aplicación de la recursividad y manejo de la memoria dinámica para la implementación de estructuras de datos.
También señalan que además de la complejidad propia de las asignaturas de programación, se encuentra la falta de conocimientos sobre técnicas de resolución de problemas, aunado al desinterés hacia el estudio por no pocos estudiantes, cuestiones que a consideración de la autora de esta tesis, requieren un tratamiento desde la pedagogía y la didáctica.
La dificultad en el aprendizaje de la programación se evidencia en el bajo desempeño que obtienen los estudiantes en asignaturas de programación y en el alto índice de los que las repiten, quienes, según las investigaciones de Chaves, Colunge, Ordóñez, Checa & Timarán (2009); Chaves, Bastidas, Ceballos, Timarán
& Zamora (2008); Dávila, González, Hernando, Platero & Rodríguez (2008) y De La Cruz & Gamboa (2007) plantearon que, superan entre 26 al 35%; y aunque han sido desarrollados abundantes estudios sobre el tema, aún no se logra una solución satisfactoria.
A criterio de la autora de la investigación, esto está dado porque, hay falta de profundidad, se ocupan de ciertos elementos curriculares, pero no analizan el problema desde la pedagogía, ver la competencia integral, pues la ven desde fragmentada, lo que impide alcanzar su formación y desarrollo.
Estas investigaciones, coinciden en afirmar que el aprendizaje de la programación es complejo, en tanto implica el manejo de abstracciones, la aplicación de una lógica propia del paradigma de programación y la construcción de expresiones, atendiendo a una sintaxis y a una semántica propias de un lenguaje que no siempre es fácil de asimilar.
De La Cruz & Gamboa (2007), Zuleta & Chaves (2011), González & Paredes (2012), consideran además, que las carencias señaladas anteriormente, parten del proceso de aprendizaje de la programación, pues el nivel de complejidad de los ejercicios en clase están muy lejos de los problemas profesionales reales.
Por tal razón, no permiten desarrollar habilidades de diseño, modelado y programación, como tampoco, aprenden los conceptos esenciales, motivo por el cual, cuando los ingenieros en sistemas informáticos han de solucionar problemas informáticos reales, no cuentan con el instrumental necesario para desempeñase satisfactoriamente, lo que reitera la necesidad de sistematizar desde la ciencia pedagógica los estudios para
proponer una construcción teórica que contribuya a la formación y desarrollo de la competencia desde el PDE que ponga al profesional en mejor condición para su desempeño.
Para la organización del PDE del Ingeniero en Sistemas Informáticos, se comparten las concepciones de la pedagogía cubana, señalando que se debe apoyar en las ideas rectoras del proceso de formación; el vínculo entre lo instructivo y lo educativo, el cual debe lograrse a través de los contenidos.
El contenido, como categoría pedagógica, expresa aquella parte de la cultura relacionada con el objeto de estudio, cuya asimilación es necesaria durante el proceso de formación para lograr los objetivos propuestos (Horruitiner, 2009). Tanto los conocimientos (saber) como las habilidades (saber hacer), forman parte del contenido de la enseñanza, y por tanto ambos, deben estar presentes en los programas de estudio. Los valores (saber ser) son igualmente parte del contenido y como tal, se requiere precisarlos en los programas de estudio y trabajarlos pedagógicamente para lograr la incorporación por parte de los estudiantes a su personalidad. El objetivo supremo es lograr que los egresados asuman cabalmente los retos de la época actual y participen activamente en el desarrollo socioeconómico de su país.
Otra idea rectora que se asume de la pedagogía cubana y se considera válida en el contexto ecuatoriano es la vinculación del estudio con el trabajo, “…la esencia de este principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currículo, el dominio de los modos de actuación profesional, de las competencias para asegurar la formación de un profesional apto para su desempeño en la sociedad.” (Horruitiner 2009, p. 28).
Para lograrlo en la carrera de ISI es necesario que el estudiante desarrolle, como parte de su formación, tareas o proyectos informáticos propios de su futura profesión y de ser posible, desde el inicio mismo de la carrera.
Cuando eso ocurre, el estudiante, al cumplir tareas y proyectos informáticos integradores -cuya complejidad debe irse incrementando desde los primeros años hasta los últimos– va incorporando a su quehacer profesional la metodología de la investigación científica y su formación investigativa a través de la práctica pre- profesional.
