Características de las Intervenciones Psicológicas en Niños y Adolescentes
Tema 7. Problemas en el
contexto escolar
Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
7.2. Características de la intervención sobre problemas relacionados con el comportamiento
7.3. Características de la intervención sobre trastornos del aprendizaje y atencionales
7.4. Características de la intervención en menores con discapacidad
7.5. Características de la intervención sobre trastornos del espectro autista
7.6. Características de la intervención sobre fobia escolar y rechazo al colegio
7.7. Características de la intervención ante situaciones de acoso escolar (bullying)
7.8. Conclusiones
7.9. Referencias bibliográficas
A fondoBullying: análisis de la situación en las aulas españolas Personas con trastorno del espectro autista:
identificación, comprensión e intervención
Trastornos del aprendizaje
7.1. Introducción y objetivos
Los niños y adolescentes pasan la mayor parte de su día en el ámbito escolar o realizando tareas relacionadas con la escuela. En el colegio, los niños desarrollarán sus capacidades, su autoconcepto o aprenderán a relacionarse con sus pares. Sin embargo, también surgirán conflictos, inseguridades y posibles limitaciones.
Gran parte de los menores que acuden a consulta lo hacen debido a diferentes problemáticas detectadas en el entorno escolar. A lo largo de este capítulo se presentarán los principales trastornos y problemas escolares, así como las características de su intervención.
Los objetivos principales de esta unidad son los siguientes:
Conocer los principales trastornos y problemas del ámbito escolar.
Conocer las características más importantes de las intervenciones de los principales problemas escolares.
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7.2. Características de la intervención sobre
problemas relacionados con el comportamiento
Conceptualización de los problemas de conducta
L o s problemas de conducta se han convertido en una de las principales preocupaciones de padres y profesores, quienes detectan en ocasiones cierto descontrol conductual en sus hijos y alumnos, muchos de los cuales llegan a requerir apoyo psicológico.
Denominamos problemas de conducta a los problemas que presentan los niños/adolescentes cuando tienen que seguir ciertas normas y aceptar una disciplina.
Las rabietas y la conducta desafiante, hostil, fastidiosa, puede ser común en la infancia temprana, entre los 4 y 5 años. Sin embargo, existen niños/adolescentes cuyas respuestas de oposición se mantienen y se presentan con una intensidad y frecuencia altamente superior a la media. La gran mayoría de las veces, estos problemas de conducta son transitorios y pueden explicarse por problemas y desajustes familiares, sociales o escolares. Sin embargo, si no son tratados de forma temprana, pueden producir grandes problemas de adaptación (Mendez et al., 2006).
La tipología de problemas de conducta es amplia, desde problemas habituales de la conducta infantil/adolescente hasta trastornos recogidos en los manuales de clasificación diagnóstica actuales (DSM V, CIE-10), como pueden ser el trastorno negativista desafiante, el trastorno de la conducta o el trastorno explosivo intermitente.
Como se ha mencionado, a menudo puede confundirse un mal comportamiento transitorio con lo que puede llegar a ser un trastorno clínico. Por ejemplo, las características principales del trastorno negativista desafiante son la desobediencia y la agresividad. Estas conductas pueden aparecer en la infancia, pero tienden a desaparecer con la edad. Sin embargo, cuando se mantienen en el
tiempo con una intensidad y frecuencia muy superiores a lo normal, podemos sospechar la presencia de dicho trastorno.
El trastorno negativista desafiante suele manifestarse desde la primera infancia en ambientes familiares, pero con el paso del tiempo se generaliza a diferentes ambientes y la situación se agrava hasta convertirse en un trastorno de conducta.
Este se caracteriza por conductas agresivas, destructivas y que violan los derechos de los demás. Entre estas conductas predominan insultos, peleas, robos, provocación de incendios, holgazanería extrema, continuo desafío y quebrantamiento de normas. Aunque existen evidencias de que se trata de dos trastornos diferentes entre sí, en muchas ocasiones los límites son muy sutiles. En Estados Unidos, se estima que entre el 1-4 % de los niños no institucionalizados de entre 9-17 años tienen un problema de conducta (Papalia et al., 2009).
Etiología
Conocer el origen y las consecuencias de los trastornos de conducta es importante para intervenir en ellos, ya que pueden existir factores que los estén reforzando. Los problemas de comportamiento no tienen una causa específica; muchas veces sus causas son multicomponentes y existen diversos factores de riesgo a nivel individual, familiar, ambiental y escolar. Sin embargo, uno de los factores considerados más importantes y que correlaciona de forma más positiva con el trastorno conductual y la conducta agresiva manifiesta por el sujeto es el estilo de crianza de los padres (Raya et al., 2009, como se cita en Rabadán y Giménez-Gualdo, 2012).
Factores de riesgo individuales: bajas habilidades sociales y de resolución de conflictos, bajo autocontrol, inflexibilidad, baja tolerancia a la frustración,
temperamento fuerte, ser víctima de acoso, dificultades académicas, consumo de sustancias o enfermedades crónicas, etc.
Factores de riesgo familiares: estilos parentales con bajo apoyo emocional o un estilo educativo ineficaz, entornos desestructurados, comunicación pobre,
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separación o divorcio, complicaciones perinatales, depresión de la madre, adopción, antecedentes psiquiátricos o problemas de conducta en los padres, etc.
Factores de riesgo ambientales: grupo de iguales con conductas disruptivas, acceso libre a Internet sin supervisión y exposición a medios de comunicación, afiliación a grupos extremistas, grupos sociales deprimidos, ciertos valores sociales (competitividad, insensibilidad), etc.
Factores de riesgo escolares: conductas agresivas en la escuela como el bullying, escasa atención del profesorado, clima inadecuado, vandalismo, bajo rendimiento y capacidades intelectuales limitadas, etc.
Intervención de los problemas de comportamiento
El tratamiento de los trastornos de conducta puede ser extremadamente complejo.
La intervención en este tipo de trastornos requerirá la colaboración de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño/adolescente. Detrás de cada intervención va a existir un menor con una historia y unas características individuales que se deben tener en cuenta. Es necesario tratar a los menores en su individualidad y de una forma holística, por lo que el objetivo no será tanto tratar el trastorno concreto, sino a la persona, con sus particularidades, y a los aspectos que están manteniendo o han originado el trastorno.
En cuanto a la prevención, será importante promover programas escolares de habilidades de resolución de conflictos, así como un autoconcepto positivo y la tolerancia y el respeto hacia la diversidad de los niños/adolescentes. Además, será importante trabajar con las familias para fomentar estilos de crianza basados en la comunicación, la cooperación y el respeto.
Cuando ya exista un problema de conducta, la intervención estará sujeta a múltiples circunstancias como edad, síntomas o impacto en el entorno del menor.
Una buena intervención dependerá de una buena evaluación y observación de la
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conducta problema. Para ello, será importante realizar un correcto análisis topográfico (variables conductuales, cognitivas y psicofisiológicas de la conducta) y funcional (antecedentes, consecuencias, facilitadores, factores de mantenimiento) de la misma.
Análisis topográfico: ¿cuáles son las conductas problema? Podemos recoger esta información a través de entrevistas y pruebas de evaluación:
Nivel conductual (comportamientos en los diferentes ámbitos: escolar, familiar, con amigos…).
Nivel cognitivo (autoestima, creencias irracionales, distorsiones cognitivas…).
Nivel psicofisiológico (ansiedad, palpitaciones, problemas de sueño, hambre…).
Análisis funcional: ¿cuáles son los factores desencadenantes, consecuencias, factores de mantenimiento o facilitadores…?
¿Cuándo ocurre la conducta problema?
¿Cuáles son los factores desencadenantes?
¿Qué situaciones facilitan el comportamiento?
¿Qué mecanismos mantienen el comportamiento?
El análisis funcional nos dará pistas sobre cómo guiar nuestra intervención y cuáles son las áreas principales que han de tenerse en cuenta. Esta evaluación deberá realizarse en diferentes entornos del niño/adolescente, como el familiar, el escolar u otros ámbitos relevantes. A continuación, mostramos un ejemplo de autorregistro de situaciones problema (Méndez et al., 2006):
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Tabla 1. Ejemplo de autorregistro de situaciones problema. Fuente: Méndez et al. (2006)
Además, será relevante explorar cómo ha sido la evolución de la conducta problema, ya que nos puede dar pistas sobre el origen del problema y cómo le pueden afectar diferentes factores.
Una vez realizada la evaluación del menor, de su entorno y de la conducta problema, podemos establecer una serie de objetivos generales y específicos en las diferentes áreas de trabajo y comenzar a intervenir. Un aspecto clave será el trabajo en los distintos entornos que influyen en el desarrollo psicosocial del menor (Méndez et al., 2006). Estas intervenciones deben realizarse de forma sinérgica.
Trabajo individual con el menor. Será importante el tratamiento individual en el que se fomenten la capacidad de resolución de problemas y gestión de conflictos, las habilidades sociales y el control de impulsos. Además, habrá que trabajar diferentes debilidades detectadas, como una autoestima baja o creencias irracionales.
Trabajo con la familia. El trabajo con la familia se centrará en modificar aspectos de la dinámica familiar como enseñar pautas de reforzamiento (educación en principios de aprendizaje), fomentar la comunicación afectiva, respaldar las palabras con hechos y promover las relaciones positivas entre los miembros. También será importante un establecimiento claro de reglas y límites, así como de un contrato y economía de fichas. La familia será un entorno donde entrenar lo aprendido en terapia individual. El entrenamiento de los padres va a ser fundamental para reducir la conducta agresiva y provocativa del niño/adolescente.
Ejemplo:
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Díaz et al. (2006) proponen los siguientes elementos en un programa psicoeducativo para padres con un hijo/a con problemas de conducta:
-Educación en principios de aprendizaje: cómo se desarrollan y se mantienen las conductas, cómo funcionan los premios y castigos; por qué nuestra hija se comporta como lo hace y cuál es la función de los padres.
-Qué no hacer: respuestas inseguras, emocionales, hostiles o agresivas.
-Comunicación efectiva: lenguaje asertivo, reforzamiento de buenas conductas, manejo de discusiones…
-Respaldar las palabras con hechos.
-Establecer las reglas del juego: contrato conductual y economía de fichas.
Trabajo en la escuela. Los profesores deberán aumentar sus habilidades de comunicación con los niños/adolescentes con problemas, así como ser capaces de identificar y manejar situaciones problema.
Por otro lado, debido al componente social de los problemas de conducta, será importante trabajar con el grupo de compañeros implicados en el problema. Las habilidades sociales son un importante factor de protección de los problemas de conducta. Por ello, desde la escuela se pueden promover cambios actitudinales y conductuales como:
Fomentar la cooperación: trabajo en equipo, confianza, compartir.
Mejorar la comunicación: aprender a expresarse y escuchar.
Respetar la diversidad.
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Fomentar el autocontrol y la expresión emocional.
Aprender a resolver problemas y conflictos.
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7.3. Características de la intervención sobre trastornos del aprendizaje y atencionales
Algunos niños/adolescentes muestran problemas y dificultades escolares. Detrás de ellos, muchas veces, existen trastornos del aprendizaje y atencionales que pueden derivar en problemas emocionales y sociales, así como en desmotivación y fracaso escolar.
Trastornos del aprendizaje
Conceptualización de los trastornos de aprendizaje
Las dificultades aprendizaje abarcan un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades significativas en la comprensión y expresión oral, la escritura, la lectura y el razonamiento matemático, debido a problemas del sistema nervioso central (Robledo y García, 2009). Los trastornos de aprendizaje interfieren en aspectos específicos del rendimiento escolar y tienen como resultado un desempeño menor del esperado a la edad, la inteligencia y el grado de escolarización.
Los trastornos del aprendizaje pueden clasificarse en trastornos del aprendizaje con dificultades en la lectura (precisión en la lectura, velocidad o fluidez de la lectura, comprensión de la lectura), con dificultades en la expresión escrita (corrección ortográfica, corrección gramatical y de la puntuación, claridad u organización de la expresión escrita) o con dificultad matemática (sentido de los números, memorización de operaciones aritméticas, calculo correcto y fluido, razonamiento correcto). Además, pueden ser clasificados en leve, moderado y severo según el nivel de gravedad.
Los trastornos del aprendizaje, a diferencia de otros trastornos, persisten a lo largo de la vida, pues los procesos que subyacen son muy complejos (Sans et al., 2017).
Es importante no confundir los trastornos del aprendizaje con otras dificultades académicas que pueden surgir al comienzo de ciertos aprendizajes (p. ej., dificultades al comienzo de la escritura). Los trastornos del aprendizaje persisten en el tiempo y pueden tener graves repercusiones en la escolaridad. Por ello, es fundamental su precoz detección y tratamiento, así como la adaptación escolar en lo que se refiere a procedimientos (Sans et al., 2017).
Las cifras de prevalencia de los trastornos de aprendizaje en la edad escolar varían entre un 5 y un 15 %; la prevalencia mayoritariamente reportada es el 10 % (Sans et al., 2017).
Intervención en los problemas de aprendizaje
Para una correcta intervención en los trastornos específicos del aprendizaje es necesario llevar a cabo previamente una profunda evaluación de las dificultades existentes en el menor (funcionamiento psicolingüístico, intelectual, psicomotricidad, capacidades perceptivas, componentes emocionales, habilidad lectoescritora…).
Estos factores determinarán la planificación y el proceso de intervención posteriores.
Como principios generales de la intervención podemos señalar los siguientes:
La intervención debe corresponderse con los hallazgos principales de la evaluación:
déficits, fortalezas, estructura…
Se debe incluir un entrenamiento en los procesos neuropsicológicos deficitarios relacionados con el trastorno.
La intervención debe apoyarse en las fortalezas del menor, de modo que puedan servir como pilares de los componentes deficitarios.
Se han de emplear métodos multisensoriales que permitan una mayor integración de la información.
Se debe fomentar la generalización de los aprendizajes a los diferentes entornos:
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individual, escolar, casa…
No hay que olvidar trabajar la parte emocional y social de los trastornos de aprendizaje.
En la intervención en los trastornos del aprendizaje será fundamental la coordinación de los sistemas en los que se encuentra inmerso el niño, como pueden ser el escolar y familiar, con los profesionales que llevan a cabo el diagnóstico y la intervención de reeducación (Méndez et al., 2006; Sans et al., 2017).
Prevención y diagnóstico precoz. Es de suma importancia la detección precoz de los diferentes trastornos del aprendizaje. Además, es necesario diferenciar si se trata de un retraso sin afectación cerebral, en cuyo caso la intervención se basaría en acelerar lo que está retrasado y reforzar lo que está débil, o de un trastorno específico, cuya intervención se basaría en un entrenamiento y una rehabilitación que permitan compensar la función afectada (López-Alacid et al., 2019).
Intervención escolar. Desde la escuela, es importante que el profesorado conozca los diferentes trastornos del aprendizaje. Además, se debe llevar a cabo una atención individualizada y ajustada a los niños con este trastorno (apoyo verbal, tiempo extra, utilizar materiales especiales, reducir ejercicios escritos…). En ocasiones se requerirá la adaptación curricular y amoldar ciertos ejercicios a las necesidades específicas del menor.
Intervención individual. Reeducación y trabajo emocional. La intervención debe dirigirse a compensar las dificultades existentes en un área específica y a potenciar las habilidades y fortalezas en otros ámbitos. La reeducación debe hacerse de una forma global, contando con el apoyo de familia y profesores. El tratamiento individual irá variando según los avances del niño/adolescente y adaptándose con el tiempo.
Además, será fundamental el trabajo emocional, ya que los niños/adolescentes con trastornos del aprendizaje pueden presentar mermas en su autoestima, así como miedos e inseguridades.
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Intervención familiar. En el ámbito familiar, es muy importante que los padres conozcan en primera persona el trastorno del aprendizaje de su hijo y cómo pueden ayudarlo. Debemos evitar que los progenitores adquieran el rol de terapeutas, pero sí han de ser un apoyo en los momentos difíciles del menor y en las diferentes situaciones a las que deba enfrentarse.
Más información sobre la intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje en:
Robledo, P. y García, J. N. (2014). La intervención familiar en el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje. En J. García-Sánchez (coord..), Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje. Instrumentos y programas de
actuación en DDA (pp.117-133).
Pirámide. https://www.researchgate.net/publication/261704320_La_intervencion_fami liar_en_el_contexto_de_las_dificultades_especificas_de_aprendizaje
No debemos olvidar que cada trastorno de aprendizaje tiene unas características distintivas y que la intervención y la reeducación variarán dependiendo de cada casuística, de las debilidades y fortalezas del menor/adolescente (p. ej., no es lo mismo el tratamiento de una dislexia que el de una discalculia).
Intervención en trastorno de aprendizaje específico de la lectura (López-Alacid et al., 2019):
Prevención. Es importante que desde la educación infantil se trabajen aspectos como las habilidades de fonología, las habilidades visuales y perceptuales, la discriminación visual, las posiciones espaciales, la memoria visual y la atención espacial y visual. Además, se debe respetar el ritmo madurativo de cada niño y no precipitarse con la lectura cuando este aún no está preparado. La elección de un buen método de aprendizaje de la lectura dependiendo de la lengua (métodos globales vs. fonéticos) también es un aspecto que debe ser considerado para la enseñanza.
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Intervención. Para una correcta intervención, debemos plantearnos si la dislexia es un retraso o un trastorno. Esto determinará la forma de trabajo. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que la mayoría de los niños con este problema consiguen
aprender y corregir sus dificultades de lectura mediante la práctica, siempre fomentando sus fortalezas.
Intervención en trastorno de aprendizaje específico de la escritura (López-Alacid et al., 2019)
Prevención. Se basará en el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa,
aspectos de percepción, coordinación visomotora, grafomotricidad, mejora de fluidez en la escritura….
Intervención. Se incidirá especialmente en las áreas descritas que puedan ser deficitarias. Se evaluarán los errores en la escritura existentes y se establecerá un plan de trabajo en consecuencia.
Intervención en trastorno de aprendizaje específico de las matemáticas (López- Alacid et al., 2019)
Prevención. Se basará en el respeto del proceso madurativo del niño, al igual que en cualquier tipo de dificultades, en el desarrollo de los procesos cognitivos
implicados en la ejecución matemática, principalmente en la etapa de educación infantil, y en una correcta metodología de enseñanza/aprendizaje.
Intervención. Se insistirá en los procesos cognitivos y los errores matemáticos cometidos por el alumno en cuestión, y se rectificará la situación.
Hiperactividad y déficits de atención
Conceptualización de los trastornos de atención e hiperactividad
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/TDAH) no se trata de un trastorno del aprendizaje, sino que se encuentra dentro de los trastornos del
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comportamiento en el DSM-V. Sin embargo, tiene grandes repercusiones a nivel de aprendizaje escolar, por lo que hemos decidido ponerlo en este apartado. Además, los TDA/TDAH pueden darse de forma comórbida con trastornos del aprendizaje. En un mismo niño/adolescente, podemos encontrar dos trastornos (p. ej., dislexia y TDAH) o uno con algunas manifestaciones de otro (p. ej., dislexia con dificultades atencionales asociadas). Es muy importante diagnosticar y contemplar en el tratamiento todas las dificultades presentes (Sans et al., 2017).
El TDA/TDAH es un síndrome que se caracteriza por la falta de atención y la tendencia a la distracción persistente, así como, en ocasiones, a la impulsividad, la baja tolerancia a la frustración y la actividad excesiva inapropiada.
La disfunción cognitiva básica en el TDAH se relaciona con el desarrollo anormal de las funciones ejecutivas y atencionales. Dichas funciones ejecutivas son fundamentales en la capacidad de organización, la memoria de trabajo, el control atencional, la motivación y el esfuerzo y la autorregulación de la conducta. Además, el TDAH/TDA puede estar asociado a bajo rendimiento escolar, discusiones en casa, síntomas ansiosos y depresivos, conductas negativas e incluso consumo de drogas y alcohol.
La probabilidad de ser diagnosticado es 3 o 4 veces mayor en niños que en niñas (Papalia et al., 2009). Se estima que del 2 al 11 % o más de los niños en edad escolar de todo el mundo presenta un trastorno atencional.
Intervención de los trastornos atencionales y de hiperactividad
La ayuda más eficaz para los niños/adolescentes que presentan esta característica consiste en un programa de intervención multicomponente que incluya intervención en los ámbitos familiar, escolar e individual con el menor (psicológico, psicopedagógico y farmacológico) (Méndez et al., 2006).
A la hora de establecer nuestra intervención, debemos tener en cuenta las
características concretas del menor y de su sintomatología. Recordemos que existen diferentes clasificaciones de trastornos por déficit de atención, según cómo se presenten las sintomatologías de inatención e hiperactividad.
Recuerda. Existen tres tipologías de TDAH dependiendo de su sintomatología (APA, 2013): (1)TDAH presentación combinada si se cumplen los criterios de
inatención e hiperactividad/impulsividad; (2) TDAH presentación predominante con falta de atención si se cumplen los criterios de inatención,
pero no los de hiperactividad/impulsividad, y (3) TDAH presentación predominante hiperactiva/impulsiva si se cumplen los criterios de
hiperactividad/impulsividad, pero no los de inatención.
Los objetivos de la intervención multidisciplinar que caracteriza al TDAH/TDA serán:
Reducir los síntomas de inatención e hiperactividad propios del TDAH/TDA.
Reducir otros síntomas asociados, como sintomatología ansioso-depresiva, conductas negativas e incluso consumo de drogas y alcohol.
Mejorar las consecuencias del TDA/TDAH: rendimiento escolar, aprendizaje, escritura, relaciones sociales etc.
A nivel familiar, es fundamental proporcionar información sobre el TDA/TDAH a la familia, para que puedan comprender la situación de su hijo y su tratamiento.
Además, las familias pueden experimentar emociones y sentimientos como frustración, tristeza, culpa, estrés, baja autoestima, así como desconfiar de sus habilidades de crianza y padecer problemas de interrelación en el núcleo familiar (Presentación et al., 2009).
Por ello, habrá que enseñar a las familias técnicas, como la modificación de conducta, el reforzamiento positivo o la economía de fichas; tiempo fuera, contratos conductuales… que nos permitan el establecimiento de límites y reducir
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comportamientos inadecuados. Además, es positivo propiciar un buen ambiente familiar y fomentar la comunicación para mejorar las relaciones familiares
A nivel escolar, es importante informar al profesorado sobre la naturaleza de los problemas del alumno. La intervención se centrará en el apoyo al niño/adolescente y el refuerzo en las áreas con mayor necesidad. Además, sería beneficioso trabajar junto a la escuela en sistemas de registro de conductas inapropiadas y de esfuerzo para ser modificadas conductualmente con posterioridad. En ocasiones, se pueden sugerir cambios a modo de adaptación curricular metodológica para modificar ciertas exigencias (promover rutina, adaptar la cantidad de tareas, límites de tiempo…), permitir que se levante (fomentar repartir fichas o recoger material…), sentarlo en un lugar sin distracciones…
A nivel individual, es necesario fomentar las habilidades y estrategias de regulación de la atención, las habilidades de resolución de problemas y autocontrol, las habilidades sociales de relación social y la reducción y el control de comportamientos inadecuados. Además, puede ser necesario trabajar a nivel emocional diferente sintomatología ansiosa asociada al TDAH u otros problemas.
En cuanto al tratamiento farmacológico prescrito por un sanitario, en un porcentaje muy elevado será beneficioso. Estos medicamentos actúan sobre aquellos componentes del sistema nervioso que generan los síntomas de dicho trastorno. El tratamiento más habitual es mediante psicoestimulantes, aunque a veces también se usan fármacos no estimulantes dependiendo del paciente.
7.4. Características de la intervención en menores con discapacidad
Conceptualización de la discapacidad
En España se calcula que 60,4 mil niños de 0 a 5 años y 78,3 mil de 6 a 15 tienen alguna discapacidad o limitación. De estos, alrededor del 97 % de los niños/adolescentes de entre 6 y 15 años con discapacidad se encuentra escolarizado. La mayoría lo hace en un centro ordinario, en régimen de integración y recibiendo apoyos especiales (45,9 %), y solo el 19,1 % acude a un centro de educación especial (INE, 2008). Todo esto hace evidente la necesidad de la intervención con niños/adolescentes con discapacidad en el contexto escolar.
L a discapacidad es un concepto muy heterogéneo. Es definida por la OMS como una condición del ser humano que, de forma general, abarca las deficiencias, limitaciones de actividad y restricciones de participación de una persona. Existen diferentes tipos de discapacidad: orgánica (que hace referencia a distintas enfermedades o problemas como cardiopatías o enfermedades de sistemas como el respiratorio), física (parálisis cerebral, afecciones óseas…), sensorial (auditiva o visual), intelectual y psíquica (problemas de salud mental). Además, muchas de estas discapacidades pueden coexistir en una misma persona.
Sin embargo, todas estas discapacidades van a requerir de un trabajo directo individual con el niño/adolescente, así como con la escuela y familia, con el fin de mejorar la calidad de vida del menor, fomentar su autonomía, desarrollar sus capacidades y facilitar su inclusión social.
La intervención debe ser:
Individualizada y adaptada a cada menor, según su desarrollo y condiciones.
Centrada en la familia y con asesoramiento para el hogar.
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Con objetivos realistas.
Con abordajes interdisciplinares y transdisciplinares.
Discapacidad intelectual
Conceptualización de la discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual (DI) es definida por el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos psiquiátricos DSM‐V (American Psychiatric Association [APA], 2013) y por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (American Association of Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD], 2011) como un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del funcionamiento intelectual, así como del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico. En España, se estima que 9394 menores de 7 años y 40 716 personas de entre 7 y 17 años tienen una DI (IMSERSO, 2019).
Intervención en la discapacidad intelectual
Las intervenciones en las personas con DI deben ser multicomponentes. La persona con DI requerirá un sistema de apoyos para funcionar en el medio; muchas veces estos apoyos vendrán del medio familiar y escolar, con los que el trabajo será fundamental. Para una buena intervención, será necesario identificar los apoyos necesarios por la persona con DI, la intensidad de estos y la persona responsable de proporcionarlos en las diferentes áreas.
Intervención individual. En primer lugar, será fundamental una adecuada atención temprana infantil que fomente el desarrollo en las áreas cognitiva (razonamiento, experiencias sensoriales, palabras), social (habilidades sociales), emocional
(confianza, autonomía, iniciativa, identidad…), de lenguaje y psicomotriz (habilidades motoras gruesas y finas) desde edades muy tempranas. A pesar de la importancia
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de las áreas más intelectuales, no debe pasar desapercibido el apoyo emocional a las personas con DI, ya que pueden mostrar sintomatología de ansiedad y
depresión. Además, si fuera necesario, habría que trabajar los problemas de comportamiento que muchas veces están presentes en las personas con DI (autolesiones, agresiones, comportamientos disruptivos y estereotipias…).
En aquellas personas con unos niveles más intensos de discapacidad, el trabajo más sensorial puede ser un pilar clave de la intervención. Es fundamental fomentar el desarrollo personal de las personas con DI, proporcionando oportunidades de desarrollo en los diferentes ámbitos (vida en el hogar, actividades en la comunidad, actividades sociales…). Para eso pueden ser beneficiosas actividades conductuales en las que aprender diferentes destrezas específicas como la toma de decisiones, la autorregulación, la elección de preferencias en actividades de la vida diaria, el control del enfado o el incremento de habilidades adaptativas (Grau-Rubio, 2010).
Intervención escolar. A nivel escolar, se requiere la adaptación del currículo a las necesidades específicas del alumno, así como el apoyo y una atención
individualizada. Para ello, serán necesarias unidades didácticas independientes e incorporar contenidos fundacionales a cada de ellas. Es importante que el
profesorado conozca la discapacidad del alumno y cómo actuar ante diferentes situaciones. Además, se debe fomentar la inclusión en la escuela de las personas con DI promoviendo la cooperación y el compañerismo entre los alumnos.
Intervención familiar. El trabajo desde la familia va a ser necesario para el desarrollo personal de las personas con DI. Un ambiente familiar que apoye y fomente la autonomía de la persona con DI va a ser determinante para su futuro.
Además, es importante trabajar con la familia cómo gestionar ciertos problemas de conducta y dotarlos de herramientas y recursos para enfrentarse a la vida diaria.
Asimismo, debido a las consecuencias psicológicas y para la calidad de vida que puede tener el apoyo a un hijo con discapacidad, será fundamental el respaldo psicológico con la propia familia. Fomentar el bienestar de los padres de personas con DI no solo tiene beneficios para ellos, sino también, de forma indirecta, para los
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hijos (p. ej., disminuyen sus problemas comportamentales) (Singh et al., 2006).
7.5. Características de la intervención sobre trastornos del espectro autista
Conceptualización del trastorno del espectro autista
E l trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción en diversos contextos, así como por patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (movimientos, utilización de objetos o habla repetitiva; monotonía o inflexibilidad de rutinas y patrones; intereses restringidos y fijos, anormales en intensidad o foco; hiper o hiporreactividad o interés por los estímulos sensoriales). Las personas con TEA se caracterizan por su gran variabilidad en síntomas (tanto intensidad o gravedad como en diversidad). Estos síntomas deben presentarse desde la primera infancia (Alcantud et al., 2017).
E L DSM-V considera tres niveles de gravedad del TEA que van a determinar los apoyos que la persona que lo presenta necesita. Sus características principales varían mucho de unas personas a otras, así como lo hace su capacidad intelectual y de comunicación. Sin embargo, todas ellas comparten dos áreas de desarrollo con limitaciones: la comunicación o interacción social y la flexibilidad de comportamiento y pensamiento (Confederación de autismo de España, s. f.).
Según la Encuesta de Discapacidad, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia realizada por el INE en el año 2008 (INE, 2011), existen 13 800 personas de 6 años o más y 1900 de menos de 5 años con un diagnóstico de autismo. Sin embargo, hay otros estudios que estiman una prevalencia de 2,51 casos de personas entre 0-14 años por cada 10 000 habitantes en territorio nacional (Sánchez-Valle et al., 2008, como se cita en Alcantud et al., 2017).
Intervención en el trastorno del espectro autista
Las intervenciones educativas adecuadas a lo largo de las diferentes etapas vitales, contar con un sistema de apoyos, así como apoyar a familias y profesionales y disponer de recursos comunitarios va a ser fundamental para la calidad de vida de las personas con TEA y sus familias (Méndez et al., 2006). No existe un tratamiento único que sea igualmente eficaz para todas las personas con TEA. Se trata de un trastorno especialmente diverso, donde cada individuo tendrá habilidades, intereses, una visión de la propia vida y circunstancias individuales, que determinarán las condiciones específicas del tratamiento. Sin embargo, habrá que tener en cuenta los tres contextos básicos sobre los cuales es necesario actuar: familia, escuela y el propio sujeto con TEA.
Intervención escolar. En el ámbito escolar, es importante que el equipo de
profesorado y psicopedagógico conozca las peculiaridades del alumno con TEA, así como las áreas en las que requiere apoyo y sus fortalezas. A su vez, será
fundamental el establecimiento de un currículo educativo individualizado y adaptado. En el ámbito escolar, pueden ser herramientas especialmente
beneficiosas el desarrollo de un plan de estudios estructurado con un enfoque en la comunicación social y la adquisición de habilidades funcionales y prácticas, la aplicación del aprendizaje con apoyos visuales, así como la tutoría entre iguales.
Intervención familiar. Es fundamental que la familia conozca en profundidad el TEA y cómo puede apoyar al niño/adolescente, así como los diferentes recursos
comunitarios existentes. Además, será importante trabajar diferentes aspectos, como el fomento de la autonomía por parte de la familia de la persona con TEA, el
establecimiento de rutinas, la utilización de pictogramas o el empleo de estrategias de modificación de conducta y de pautas de socialización familiares. También resultará clave el sustento emocional y el trabajo psicoterapéutico con la propia familia, debido a las consecuencias que puede tener para ella el apoyo a un hijo con TEA.
Intervención individual. Será necesario un plan de apoyo individualizado
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dependiendo de las necesidades de apoyo de cada persona. Este plan de apoyo debe evolucionar a lo largo del ciclo vital del sujeto y puede centrarse en teorías como la teoría de la mente y en el fomento de la autonomía en las diferentes áreas adaptativas. Además, será importante el trabajo individual en las diferentes áreas en las que puede presentar debilidades, como son:
Comunicación e interacción social:
Habilidades de comunicación verbal y no verbal. Las dificultades pueden darse a nivel tanto de expresión como de comprensión:
Comunicación verbal: algunas personas con TEA tienen unas
adecuadas habilidades lingüísticas, aunque pueden presentar dificultades para emplearlas en diferentes situaciones sociales. Otras no presentan comunicación verbal y requieren sistemas alternativos para comunicarse.
Comunicación no verbal: las personas con TEA suelen presentar dificultades para utilizar o comprender la comunicación no verbal (gestos o expresiones faciales). Esto puede hacer especialmente difícil la
comunicación o llevar a malentendidos.
Habilidades para la interacción social. Las personas con TEA pueden presentar dificultades para relacionarse con los demás, comprender el entorno y desenvolverse:
Dificultades para comprender y expresar emociones en los diferentes entornos.
Dificultades para comprender y cumplir las reglas sociales.
Problemas para adaptar el comportamiento a diferentes contextos.
Dificultades para iniciar interacciones sociales o acercarse a otras personas.
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Flexibilidad de comportamiento y pensamiento:
Forma de pensar y comportarse. Las personas con TEA pueden presentar problemas de flexibilidad para adaptarse a las demandas de los diferentes contextos, así como para adaptar su pensamiento a la situación.
Estímulos sensoriales. Algunas personas con TEA pueden presentar malestar o fascinación ante diferentes estímulos sensoriales.
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7.6. Características de la intervención sobre fobia escolar y rechazo al colegio
Conceptualización de la fobia y el rechazo escolar
Algunos niños se niegan a asistir al colegio y esto puedo resultar difícil de comprender para sus progenitores. De hecho, algunos expertos consideran que la negativa repetida de los niños de acudir al colegio es uno de los problemas psicológicos que preocupa más a los padres por no saber muchas veces cómo actuar ante tal situación. Autores como Blagg y Yule (1994) mencionan que las reacciones fisiológicas, la conducta de evitación del colegio y el miedo no siempre se dan a la vez en la fobia escolar. De modo que muchas veces los padres no relacionan tales problemas.
Se denomina fobia escolar a una grave dificultad de asistir al colegio por algún tipo de malestar emocional (llanto, ansiedad, cólera, reacciones psicosomáticas, conductas agresivas…). Se define como la incapacidad de acudir al colegio debido a un miedo irracional o a algún aspecto de la situación escolar. No se encuentra como una categoría diagnóstica separada en los manuales de clasificación diagnóstica actuales (DSM-V, CIE-10), sino que se situaría dentro de las fobias específicas situacionales.
A lo largo del trascurso escolar, es normal que el niño/adolescente presente un nivel moderado de ansiedad ante ciertas situaciones: exámenes, problemas con compañeros o profesores, llevar los deberes al día, ciertos trabajos… Sin embargo, no lo denominaríamos fobia hasta el punto de que la conducta de evitación produzca un malestar clínico significativo o que afecte a la vida cotidiana del niño/adolescente.
Por el contrario, la fobia escolar consiste en que el niño/adolescente generalice cierta situación foco de ansiedad en el entorno escolar a la totalidad del colegio, que lo lleva a evitarlo y a mostrar una respuesta altamente ansiógena.
Además, la fobia escolar puede ser un trastorno altamente heterogéneo, y es que cabe la posibilidad de que detrás de él existan otros problemas psicológicos como estrés postraumático por ciertas situaciones escolares (acoso, amenazas, humillaciones…), ansiedad por separación (separación de la familia) o fobia social (exposiciones en público, responder al profesor en voz alta, hacer preguntas…). Por dicho carácter heterogéneo, muchos expertos prefieren denominarla «rechazo escolar».
El término rechazo escolar es más general y hace referencia a la conducta de rechazo o de escape ante diferentes situaciones, independientemente de las causas que provocan este comportamiento. Los autores consideran el rechazo al colegio un problema emocional, por lo que las «piras» o «novillos» no se englobarían dentro de él.
Consideramos que tienen rechazo escolar a los niños/adolescentes que se niegan a ir al colegio o a permanecer durante toda la jornada debido a un gran malestar que les impide permanecer o llegar a acudir al centro. Kearney y Silverman (1990) sostenían que los niños/adolescentes que rechazaban ir al colegio lo hacían por una de las siguientes razones:
Evitar ciertos estímulos que provocan un estado emocional negativo (exámenes, profesores, autobús…).
Escapar de ciertas situaciones sociales (compañeros, hablar en público…).
Recibir atención por parte de progenitores, familia u otros cuidadores.
Situaciones positivas fuera de la escuela (ver la televisión, jugar…).
La prevalencia del rechazo escolar es difícil de estimar por su heterogeneidad, pero se estima en un 1 % de población escolar y un 5 % de los pacientes clínicos. En muestra española se estimó en un 0,4 % la fobia escolar y en un 4,1 % la fobia a
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hablar en público (Bragado et al., 1996). La fobia escolar puede surgir en cualquier momento del desarrollo; sin embargo, se ha observado que existen tres picos en los que aumenta la prevalencia (5-6 años, 10-11 años, después de los 14 años).
Etiología. Tal y como se ha mencionado, la etiología del rechazo escolar es compleja. Existen múltiples factores como:
Vulnerabilidad biológica para ciertos problemas emocionales.
Situaciones vitales estresantes (problemas familiares, problemas con compañeros…).
Proceso de aprendizaje y generalización (condicionamiento clásico, vicario…). El mantenimiento del rechazo escolar se produce por el reforzamiento negativo de la situación de malestar y el reforzamiento positivo por los beneficios secundarios en diferentes entornos como el familiar o escolar (mayor atención, quedarse en casa con sus padres, beneficios en la escuela…).
Todos estos factores deben ser evaluados y explorados para poder realizar una correcta intervención.
Intervención en la fobia y el rechazo escolar
En general, para la intervención en casos de rechazo escolar, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos (Méndez et al., 2006):
Es importante identificar y clarificar al máximo la conducta de rechazo. Para ello, debemos analizar y obtener la máxima información posible tanto del niño como de sus padres y profesores. Hemos de explorar cuáles son los factores
desencadenantes y que mantienen las conductas de rechazo. También es necesario conocer el historial del problema, qué es lo que ocurre cuando el niño/adolescente muestra este rechazo o si han existido períodos de ausencia al colegio. En este caso, puede ser beneficioso un análisis topográfico y funcional de la conducta de rechazo, identificar diferentes estresores y establecer una jerarquía para la
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intervención.
Enseñar técnicas de gestión de estrés y reducir la ansiedad y el malestar emocional del niño/adolescente (autoinstrucciones, relajaciones…). Una vez adquiridas estas técnicas, se podrá realizar una exposición gradual y una desensibilización sistemática. Además, es positivo que los menores aprendan técnicas de resolución de conflictos y de habilidades sociales, para poder enfrentar situaciones que les puedan resultar ansiógenas.
Planificar minuciosamente toda la estrategia de vuelta al colegio. Para ello, será necesario entrenar tanto a los padres como a los profesores en el manejo de
contingencias y explicar claramente cómo deben comportarse en las diferentes situaciones (uso de reforzamiento, centrar la atención en lo positivo, extinción de quejas psicosomáticas…). Es importante que el niño/adolescente perciba en su regreso un lugar agradable y reforzante.
Programar una exposición gradual en vivo. Para eso, es necesario enseñar al niño/adolescente diferentes técnicas de gestión de la ansiedad, como pueden ser la relajación o las autoinstrucciones. Debemos ser flexibles a la hora de poner en práctica dicha exposición, ya que, en ocasiones, podrán requerirse cambios a lo largo de la intervención.
Es fundamental explorar si existe otra sintomatología psicológica que pueda estar explicando el rechazo escolar.
Va a ser fundamental la coordinación familia-centro y su comunicación constante.
Es importante discutir con padres y profesores las principales preocupaciones del niño/adolescente a la hora de organizar una vuelta al colegio aceptada y consensuada. Debe explicarse con claridad en qué consistirá el tratamiento y qué se realizará en cada paso. En todo momento hay que hacer partícipe al
niño/adolescente del proceso.
Reforzar en todo momento los avances del niño/adolescente y seguir el
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acompañamiento de padres y profesores. Es importante seleccionar a una persona que acompañe en el proceso al niño/adolescente y le indique cómo actuar en ciertos contextos en los que sienta malestar emocional.
Llevar a cabo un seguimiento y un programa de prevención de recaídas . Una vez que el niño/adolescente acuda regularmente al colegio, es necesario hacer el seguimiento adecuado para evitar recaídas.
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7.7. Características de la intervención ante situaciones de acoso escolar (bullying)
Conceptualización del bullying
El grupo de iguales en edades infantiles y en la adolescencia influye decisivamente en el desarrollo social y emocional: nos da sentido de pertenencia en un grupo, es fuente de conflicto y fomenta el desarrollo emocional y de reestructuraciones cognitivas. Sin embargo, las relaciones sociales en edades infantiles/adolescentes no siempre son un camino de rosas. Se estima que en el 50 % de los centros se producen episodios de maltrato entre escolares diariamente (Cerezo, 2009). El maltrato entre escolares, conocido como bullying, puede tener enormes consecuencias psicológicas para las víctimas y llevar a largo plazo a resultados tan devastadores como el suicidio o problemas de conducta muy graves. Por ello, aunque el bullying no es un problema nuevo, durante los últimos años se ha hecho un mayor hincapié en reportar sus efectos. Además, a menudo se desconoce que un niño/adolescente está sufriendo bullying, ya que es una problemática que no suele evidenciarse delante de los adultos hasta que ya ha alcanzado niveles muy elevados.
Muchas veces tanto el agresor como la víctima y los espectadores guardan silencio para que no sean considerados delatores, lo cual hace que tanto el problema como sus consecuencias se invisibilicen.
El bullying puede adoptar diferentes formas (Méndez et al., 2006):
Físico: ataques físicos, dañar, robar…
Verbal: insultar, poner motes, hacer comentarios…
Indirecto o social: excluir, propagar rumores…
E l bullying es una conducta de agresión que se repite, de modo que, cuando un alumno ha establecido una relación intimidatoria con otro alumno o grupo, se genera
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una trama que refuerza su capacidad de generar miedo.
Las consecuencias del bullying se dan para todas las personas partícipes, pero especialmente afectan al agredido. Estos alumnos víctimas experimentan secuelas no solo a nivel escolar, sino también a nivel social, personal y afectivo; pueden llegar a tener sentimientos de minusvalía, ansiedad o falta de confianza en las relaciones sociales.
En Europa, los datos estiman que la incidencia varía entre el 10-15 %. Sin embargo, otros estudios muestran que el bullying ha aumentado en los últimos años; así, se observa una incidencia del 18,2 % en cuanto a los agresores y del 22 % con respecto a las víctimas. La edad de mayor prevalencia es entre los 13 y los 14 años, pero en muchas ocasiones aparece en edades más tempranas. Aunque habitualmente el perfil de agresor y víctima han estado relacionados con el género masculino, hoy en día podemos ver el bullying en el género femenino, aunque suelen presentar formas diferentes.
Intervención en el bullying
En la intervención en el bullying, será necesario actuar con el agresor, con la víctima, con ambos y con el entorno escolar y familiar (Mendez et al., 2006).
Intervención con el agresor. La intervención con el agresor se basará en el desarrollo de autocontrol y de conductas sociales apropiadas. Para ello, se emplearán técnicas como la modificación de conducta, el control cognitivo del comportamiento y la relajación. Las técnicas de modificación de conducta se centrarán en reforzar positivamente las conductas sociales apropiadas y evitar reforzar las inapropiadas. En este sentido, es muy importante la implicación de padres y profesores en el reforzamiento. La terapia cognitiva-conductual, además, tratará de modificar los pensamientos distorsionados y fomentará la interpretación menos hostil de las circunstancias. También se podrán utilizar ejercicios de
autoinstrucciones para practicar en diferentes situaciones de provocación posibles.
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Intervención con la víctima. En la intervención con la víctima habrá que trabajar todas las áreas en las que se hayan detectado deficiencias para el afrontamiento.
Estrategias de resolución de conflictos y autoprotección.
Trabajo de autoconfianza y autoestima.
Fomento de habilidades de trabajo en grupo.
Desarrollo de habilidades sociales y de asertividad.
Intervención conjunta agresor-víctima. La mediación y el trabajo conjunto con agresor y víctima puede ser muy beneficiosa para resolver el problema. Esta
intervención tiene como objetivo el cambio de actitudes y la integración de ambos en el grupo.
Intervención en la institución escolar. La principal función de la escuela será evitar los ataques del agresor y proteger a la víctima. Para ello, habrá que fomentar una intervención compartida entre la escuela (profesores y alumnos), las familias y los servicios a la comunidad. Además, es fundamental el trabajo de prevención, consistente en identificar tempranamente problemas, fomentar una socialización positiva, promover comportamientos adecuados y asesorar a alumnos y familias.
Será asimismo beneficioso introducir en el aula diferentes aspectos del bullying (comunicación asertiva, desarrollo de la empatía, estrategias para la resolución de conflictos, elaboración de un plan antibullying, etc.).
Intervención con las familias. Orientación familiar. Es fundamental conocer la visión de la familia sobre la problemática y conocer el modelo educativo La intervención con la familia incluirá: estrategias para reconocer el bullying, facilitar modelos alternativos de comportamiento y asesoramiento, etc.
Para completar este epígrafe, puedes visualizar el vídeo El bullying y el ciberbullying.
En él entrevistamos a Estíbaliz Royuela Colomer y Aída Morea Domínguez, psicólogas generales sanitarias e investigadoras sobre el bullying y ciberbullying en
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la Universidad de Deusto.
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=310c4da8-34aa- 4bce-bf15-ad87011852e0
7.8. Conclusiones
Muchos problemas escolares no tienen una causa específica, sino causas
multicomponentes, y existen diversos factores de riesgo a nivel individual, familiar, ambiental y escolar.
Las intervenciones sobre los diferentes problemas escolares requerirán trabajar a nivel individual, escolar y familiar para la optimización de resultados.
Elementos importantes en el trabajo con la familia serán: modificar aspectos de la dinámica familiar, enseñar pautas de reforzamiento (educación en principios de aprendizaje), fomentar la comunicación afectiva, respaldar las palabras con hechos y promover las relaciones positivas entre los miembros.
Los profesores y educadores deben conocer los diferentes trastornos y problemas de sus alumnos, qué consecuencias pueden tener para ellos y cómo pueden ayudarlos.
Los profesores deberán aumentar sus habilidades de comunicación con los niños/adolescentes con problemas, así como ser capaces de identificar y manejar situaciones problema.
A nivel individual será necesario no solo trabajar en los propios problemas y trastornos escolares, sino explorar las consecuencias que puede estar teniendo a nivel emocional y social del menor.
Para finalizar el tema, en el vídeo Profundizando en los problemas escolares entrevistamos a Milena Aguirre, coordinadora de atención a la diversidad y pedagoga terapeuta de un centro de educación primaria y secundaria.
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Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=949b7454-0730- 43e3-8eed-ad870118529e
7.9. Referencias bibliográficas
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Bullying: análisis de la situación en las aulas españolas
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56012884006
Este estudio pretende sentar las bases de la situación del bullying en España. Se presentan datos de la evolución de este fenómeno en los centros españoles. Se incluye el análisis de las características de los implicados y de las agresiones. Estos elementos permitirán explicar su prevalencia y extensión.
Personas con trastorno del espectro autista:
identificación, comprensión e intervención
Barthélémy, C., Fuentes, J., Howlin, P. y van der Gaag, R. (2019). Personas con trastorno del espectro autista: identificación, comprensión, intervención (A. Peco, trad.). Autismo Europa. https://www.autismeurope.org/wp- content/uploads/2019/11/People-with-Autism-Spectrum-Disorder.-Identification- Understanding-Intervention_Spanish-version.pdf
El presente documento realiza una exploración sobre el autismo, sus mecanismos y causas, su detección temprana y su evaluación. Por último, se presentan posibles intervenciones e implicaciones prácticas.
Trastornos del aprendizaje
Sans, A., Boix, C., Colomé, R., López-Sala, A. y Sanguinetti, A. (2017). Trastornos
del aprendizaje. Pediatría Integral, 21(1), 23-31.
https://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2017-01/trastornos-del-aprendizaje-2017/
En el presente artículo se expone la situación actual de los trastornos del aprendizaje y atencionales en edad infantil, así como sus posibles implicaciones e intervenciones.
1. Para la intervención de ciertos problemas escolares, puede ser beneficioso:
A. Un registro observacional.
B. Un análisis funcional.
C. Un análisis topográfico.
D. Todas son correctas.
2. ¿Cuál de los siguientes es un factor de riesgo que debe tenerse en cuenta para la prevención de los problemas de conducta?
A. Bajas habilidades sociales.
B. Estilos parentales con bajo apoyo emocional.
C. Adopción.
D. Grupos sociales deprimidos.
E. Todas son verdaderas
3. Dentro de la intervención de los trastornos del aprendizaje se encontrará…
A. La reeducación.
B. La psicoeducación sobre el trastorno a padres y profesores.
C. El establecimiento de límites.
D. A y B son correctas.
4. Un objetivo de las intervenciones con personas con discapacidad intelectual es…
A. Fomentar su autonomía.
B. Reducir problemas de comportamiento.
C. A y B son verdaderas.
D. A y B son falsas.
5. Las limitaciones principales de las personas con trastorno del espectro autista…
A. Son en el ámbito comunicacional.
B. Son en el ámbito relacional.
C. Están relacionadas con la forma de pensar y de comportarse de la persona TEA.
D. Todas son correctas.
6. La intervención del TEA…
A. Es común para todas las personas TEA.
B. No considera la familia un aspecto a considera.
C. Es individualizada.
D. Todas son falsas.
7. Las consecuencias del bullying…
A. Pueden llegar al suicidio.
B. Suelen ser transitorias.
C. Son evidentes para los adultos por lo que la detección de los casos de bullying son rápidas.
D. Todas son verdaderas.
8. En la intervención del bullying será necesario actuar…
A. Con el agresor.
Con la víctima.
Con el entorno escolar.
D. Todas son verdaderas.
9. La intervención de los problemas relacionados en el ámbito escolar se centra principalmente…
A. En el menor.
B. En su entorno escolar.
En su familia.
D. Todas son correctas.
10. La intervención de la fobia y el rechazo escolar puede incluir componentes como…
A. La desensibilización sistemática.
B. La planificación de la vuelta al colegio.
C. Ambas son falsas.
D. Ambas son verdaderas.
A y B son verdaderas. La intervención en la fobia y el rechazo escolar puede contar con técnicas como la desensibilización sistemática, cuyo objetivo es reducir la respuesta de ansiedad y de evitación hacia el estímulo aversivo. En todo caso, es importante que tanto profesores como padres sepan cómo actuar cuando el niño vaya al colegio y muestre su malestar.
