Eje 5. Estrategias e instrumentos de indagación
La evaluación psicopedagógica como artesanía.
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Enric Bolea López Esther Cárcel Ferrer
Tiempo mínimo de dedicación recomendado:
4 horasEnric Bolea López Esther Cárcel Ferrer
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados por el profesor: Teresa Guasch (2019)
Primera edición: septiembre 2019
© Enric Bolea López, Esther Cárcel Ferrer Todos los derechos reservados
© de esta edición, FUOC, 2019 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Realización editorial: FUOC
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Índice
Introducción... 5
1. Los artesanos y sus herramientas... 9
2. La complejidad de las situaciones susceptibles de evaluación... 11
3. La observación... 14
3.1. Modalidades de observación ... 14
3.2. La toma de decisiones ... 16
4. La entrevista... 18
5. Las producciones de los aprendices... 24
6. Las pruebas psicopedagógicas... 25
7. Las pruebas y tests no son instrumentos para clasificar y certificar... 29
7.1. Pruebas y tests: instrumentos para tratar la inseguridad ... 30
7.2. Se requiere una posición ética ... 31
8. La participación de los sujetos de evaluación... 35
9. Principios conversacionales... 39
10. Estrategias comunicativas... 41
11. El informe psicopedagógico... 45
12. Las herramientas producen un saber colectivo... 49
13. La evaluación psicopedagógica como un dispositivo de indagación... 52
13.1. Sobre el concepto de dispositivo... 52
13.2. La evaluación como un dispositivo de indagación: sentido y función ... 53
13.3. Características del dispositivo ... 53
13.4. El dispositivo de indagación como una práctica de discurso ... 56
Glosario... 59
Bibliografía... 60
Introducción
Presentación�del�mapa�del�Eje�5
Figura 1. Eje 5. Estrategias e instrumentos de indagación
Introducción�a�las�estrategias�de�indagación
El artesano representa la condición específicamente humana del compromiso.
(Sennett, 2009, p. 32)
La formación específica del psicopedagogo en ámbitos como el diagnósti- co psicopedagógico y el análisis de casos —entre otras disciplinas— permite afrontar los procesos de evaluación psicopedagógica con una óptima batería de estrategias, recursos e instrumentos al servicio del asesoramiento y la inter- vención, tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa.
En este punto nos interesa incidir más en una serie de aspectos de tipo cualita- tivo que permitan adecuar los instrumentos —al alcance del psicopedagogo—
a las características de los alumnos y las situaciones, puesto que a menudo los instrumentos de carácter cuantitativo no están ni diseñados ni aplicados se- gún la lógica de la indagación y la conversación que caracteriza el proceso de
evaluación e intervención psicopedagógica que hemos propuesto en aparta- dos anteriores. Por ejemplo, en el caso del alumnado que presenta dificultades de regulación del comportamiento, la observación, la entrevista, las pruebas y las exploraciones deben adaptarse a las características del pensamiento y del estilo interactivo de estas personas.
Una aplicación unilateral —sin el consentimiento del niño o niña— de estos instrumentos puede aumentar más la posición inflexible del alumno. En este caso, de manera preliminar, al inicio del proceso de valoración conviene ge- nerar las condiciones que hagan que el sujeto consienta nuestra acción eva- luadora. Pero este planteamiento se puede extender a cualquier situación y contexto. Siempre es necesario un tiempo para instaurar el consentimiento y la confianza necesarios para participar en el proceso de valoración.
El uso precipitado de estrategias e instrumentos de intervención sin tener en cuenta el ritmo y el tiempo que necesitan los alumnos, las familias y los pro- fesionales que cooperan en el proceso para construir un vínculo con nosotros y, en consecuencia, consentir a participar en pruebas y entrevistas, puede abo- carnos a un proceso de valoración en el que, paradójicamente, las dudas, los temores o la resistencia a participar desemboquen en la dificultad o imposibi- lidad de realizar el proceso de evaluación.
Desde esta perspectiva, consideramos que no se trata de pensar qué es- trategias son adecuadas o no en sí mismas, sino de ofrecer elementos para hacerlo de manera coherente, en función del marco de referencia desde el que actuamos y nos orientamos. La forma cómo se pondrán en juego estas estrategias e instrumentos dependerá tanto del criterio y conocimiento de la propia estrategia e instrumento, como de la forma de pensar y actuar de los agentes que los implementan desde el marco de referencia que sustenta la intervención.
Hay que pensar que las estrategias e instrumentos de evaluación se deciden y diseñan según la demanda y el contexto en el que se tienen que desarrollar. La demanda puede hacer referencia a diferentes situaciones problema vinculadas a las dificultades manifestadas por un alumno y su contexto, a realidades de grupos de alumnos, a problemáticas de cariz institucional, etc. En este senti- do, el punto de partida puede ser muy diverso y esto modulará el proceso de evaluación y las estrategias e instrumentos que hay que implementar.
En todo este proceso, las estrategias e instrumentos de evaluación tienen que posibilitar identificar los aspectos que vulneran la capacidad de desarrollo y aprendizaje, y los que podrían ser procesos protectores, con el fin de compen- sar, neutralizar o modificar los procesos de vulnerabilidad, y construir y op- timizar de este modo los procesos de protección. Desde esta perspectiva, las
herramientas empleadas con oficio harán posible que la evaluación sea una obra de calidad, porque ha sido un trabajo artesanal fruto del deseo y de la implicación del asesor para hacerla bien por ella misma.
Es cierto que la vida puede ir pasando sin implicarse mucho, pero el artesano simboliza una condición particular: la de la persona que se involucra y se concentra en aquello que hace. (Sennett, 2010, pp. 7-8)1
(1)La traducción es nuestra.
1. Los artesanos y sus herramientas
En el modelo que proponemos, los instrumentos y estrategias tienen que ser concebidos como�las�herramientas�necesarias�que�requiere�un�artesano�de la�evaluación�para�poder�llevar�a�cabo�su�oficio:�el�oficio�de�psicopedago- go.
Definir el oficio del psicopedagogo es explicar cómo el asesor realiza su trabajo, en el que siempre se ponen a prueba sus principios y sus herramientas: es un profesional con oficio cuando se forma y se prepara para fundamentar una manera de actuar con los otros y sobre los otros en un marco institucional. Hace falta, pues, considerar la evaluación como una de las habilidades que caracterizan el oficio del asesor.
Entendemos el oficio como una experiencia de trabajo con otros y para los otros, pues el oficio permite mediatizar la relación con los otros a partir de objetivos en común que evitan centrar el trabajo en la relación en sí misma.
En este punto, el oficio —los oficios de lo social, aceptando la afortunada ex- presión de François Dubet— es concebido como «la capacidad de producir al- go, de conocerlo y de hacerlo reconocer». De hecho, esta idea se conjuga de manera directa con el concepto ampliado de artesanía que propone Sennett.
En efecto, este término va más allá del trabajo manual y especializado que, de entrada, nos sugiere la palabra artesano y se puede aplicar a una amplia gama de actividades humanas.
Lectura recomendada Dubet,�F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, suje- tos e individuos en la moderni- dad (p. 444). Barcelona: Gedi- sa.
Al�incluir�todas�estas�actividades�en�el�concepto�de�artesanía�lo�que�se quiere�subrayar�es�el�compromiso�del�profesional�con�su�trabajo. Por esta razón el concepto de artesanía es más que una metáfora. La idea del artesano que propone Sennett no se puede reducir a una metáfora: es una propuesta para introducir en las diferentes actividades humanas el valor del trabajo en sí mismo; el lugar de valor que otorga elaborar un trabajo que articula la técnica y el producto artesanal obtenido interrelacionando permanentemente el co- nocimiento práctico y el reflexivo2. Por este motivo, la�figura�del�artesano�y lo�que�comporta�se�puede�considerar�un�elemento�de�pensamiento�crítico que�nos�puede�ayudar�a�entender�cómo�los�discursos�dominantes�de�la época�van�destruyendo�este�lugar�de�valor�en�nombre�de�la�productividad, la�eficacia�a�cualquier�precio�y�el�resultado�inmediato.
(2)Hemos reflexionado sobre las relaciones entre los diferentes ti- pos de saber y conocimiento en los ejes anteriores.
Entender la evaluación como una artesanía nos remite a la idea de aquello hecho a mano, que es singular; como el caso por caso; como cada una de las situaciones educativas que queremos mejorar, que, al igual que un objeto, un producto, una obra de artesanía3, necesita una dedicación, un saber hacer y, sobre todo, un tiempo. Toda artesanía se caracteriza por la lentitud en el pro- ceso de elaboración del producto, pues solo si disponemos de un tiempo dila- tado es posible reflexionar y construir un conocimiento que permita afrontar las resistencias que nos plantea la obra que se quiere materializar, y abrir el camino para mejorarla y hacer evolucionar el saber artesanal. En este punto, debería resonarnos la concepción del tiempo que hemos defendido en ejes an- teriores; en�especial,�la�importancia�del�tiempo�de�elaboración�para�orien- tarnos�y�tomar�decisiones�en�los�procesos�de�asesoramiento. Pero también debería resonarnos la idea de no responder a la resistencia de forma reactiva, precipitada o inhibida: es crucial comprender�les�situaciones�susceptibles�de resistencia�para�poder�promover�transformaciones4.
(3)Richard Sennett (2009 y 2010) propone una idea más amplía del concepto de artesanía y del arte- sano. En este apartado articulamos sus aportaciones con la concep- ción de evaluación e intervención psicopedagógica que planteamos en la asignatura.
(4)Apartado 6, «El asesoramiento:
indagar para deliberar, elaborar y decidir», del Eje3, «La evaluación psicopedagógica: principios».
Podemos considerar el proceso de evaluación e intervención pedagógica como una obra de artesanía colectiva, siguiendo la expresión que propone Sennett (2010, p. 11). En la medida en que hemos apostado por conceptualizar la eva- luación como una actividad colegiada, también es posible pensarla como una actividad producida por una comunidad de artesanos que tiene mucho cuida- do en producir una obra de calidad, una comunidad implicada en la realiza- ción de un trabajo bien hecho. Esto debe llevar a pensar en la producción per- sonal de división de los trabajos dentro de un equipo. Aquí tenemos que esta- blecer una relación intrínseca entre la idea de artesanía que estamos tejiendo y el principio de colegialidad que se ha explicado en el Eje 3, «La evaluación psicopedagógica: principios».
Colegialidad
En última instancia, la idea de colegialidad conduce a consi- derar que los asesores y otros profesionales se pueden cons- tituir en herramientas de los alumnos y las familias en cuan- to que estos son los artesanos de su propia obra de vida y aprendizaje.
2. La complejidad de las situaciones susceptibles de evaluación
Los contextos educativos son muy complejos. El psicopedagogo necesita con- fiar en su oficio y en el oficio de los demás para afrontarlos. No�se�puede�con- cebir�el�aula�(y�otros�espacios�educativos)�como�un�lugar�armónico�donde, por�definición,�todo�es�previsible�y�calculable. Las actividades que se des- pliegan en contextos de escolarización entre profesores y alumnos en las clases son de una enorme complejidad. Imaginemos, por un momento, que se nos pide explicar a personas que no tienen ningún tipo de experiencia ni relación con la actividad docente por qué un profesor tiene que estar en permanente estado de atención, reflexión y disponibilidad. Y, además, tenemos que expli- citar que todo esto puede incidir en un gran cansancio y angustia cuando este profesor no está arraigado a una buena formación y experiencia. Una posible manera de hacerlo es empezar por plantear que las actividades que llevan a cabo los profesores se caracterizan por muchas y variadas circunstancias que confluyen en la clase. Si se identifican y entienden, quizás las personas que nos escuchan puedan llegar a compartir con nosotros el gran reto que implica enseñar en una clase y, por supuesto, evaluar. A continuación, las señalamos de manera muy sintética (Coll, 1999):
• La multidimensionalidad. El profesor se encuentra en situaciones en las que suceden cosas muy variadas y heterogéneas.
• La simultaneidad. Estas múltiples cosas suceden al mismo tiempo y el profesor tiene que considerar aquello que está sucediendo en el aula en diferentes niveles y perspectivas a la vez.
• La inmediatez. Hay que responder, también con rapidez, a la instantanei- dad con la que se suceden las cosas.
• La impredicibilidad. Continuamente suceden cosas inesperadas y no pla- nificadas previamente, sobre todo porque es del todo imposible prever la actividad de un gran grupo de alumnos diferentes entre sí durante el tiem- po que dura la clase.
• La publicidad. Todo lo que hacen profesor y alumnos es público para el resto de participantes, ya que tanto los alumnos como el profesor pueden dar cuentas de aquello que se dice y se hace en el aula.
• La historia. Lo que pasa —o no pasa y tendría que pasar— es en buena medida tributario de lo que ha sucedido en las clases anteriores, por eso cada grupo construye su propia historia.
Cualquier metodología, estrategia o herramienta psicopedagógica que preten- da evaluar en el marco de esta complejidad no es, en ningún caso, una garan- tía. Ya lo hemos explicado, el saber hacer en el proceso de evaluación impli- ca algo más que herramientas, recursos e instrumentos, como si se tratara de un programa sin ningún tipo de variación en el tiempo: la estrategia no va por un lado y la práctica por otro, dado que las actuaciones no siempre pue- den realizarse del mismo modo ni bajo las mismas circunstancias para obtener un mismo resultado5. Una actitud artesanal tiene que inspirar nuestro trabajo ante las dificultades y contingencias. A menudo, cuando los artesanos se en- cuentran ante los retos inherentes a sus producciones hacen un uso imagina- tivo de sus herramientas, y rompen el molde de aquello que se ha diseñado y adaptado a una finalidad, tanto para afrontar las resistencias de la obra que hay que producir, como para repararla o restaurarla y, sobre todo, para inno- varla. A pesar de que la estrategia y el instrumento nos proveen de una manera de proceder, esta manera de actuar también nos tiene que permitir afrontar situaciones nuevas, hasta el punto de transformar tanto las estrategias como las herramientas, si la situación práctica así lo requiere.
El mayor uso de las herramientas es, en parte, consecuencia del reto que estas nos plan- tean, reto que a menudo se produce precisamente porque las herramientas no son especí- ficas. Puede que no sean suficientemente buenas o que su empleo sea difícil de imaginar.
El reto aumenta cuando nos vemos obligados a emplear estas herramientas para reparar o deshacer errores. Tanto en la fabricación como en la reparación, es posible superar el desafío adaptando la forma de una herramienta, o bien improvisando con ella tal como es, utilizándola de maneras para las que no fue ideada. Sea cual fuere la forma en que la usemos, la mera imperfección de la herramienta nos ha enseñado algo. (Sennett, 2009, p. 239)
(5)La evaluación se encamina a la mejora de la atención educativa y, en este sentido, la evaluación del aprendizaje en el aula no debe diferenciarse de la evaluación psi- copedagógica, ambas tienen que conjugarse y complementarse, y están al servicio de una misma fi- nalidad (Montón y Redó, 1996, p.
285).
La evaluación no puede especificar, de forma rígida, qué hay que pro- ducir sin ningún tipo de cambio hasta su realización final, porque se actúa en la vida escolar real —un sistema complejo— donde comulgan una gran multiplicidad de factores que hacen inoperante cualquier tipo de programa cerrado, ya sea un programa de enseñanza y aprendizaje o un programa de evaluación e intervención psicopedagógica. Las situa- ciones educativas son sumamente ricas y esto conlleva ineludiblemen- te un alto grado de complejidad, cuando queremos delimitar con pre- cisión el campo susceptible de evaluación.
Por este motivo resulta muy difícil —por no decir imposible— hacer una eva- luación que alcance todos los acontecimientos que suceden en un entorno es- colar. Esta multiplicidad de factores incide en la imposibilidad material y téc- nica de identificarlos, observarlos y registrarlos con precisión. Por otro lado, no todos los factores que intervienen tienen la misma importancia a la hora de entender y explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un�proceso de�evaluación�no�puede�incluir�estas�variables�o�factores�en�su�totalidad y,�por�lo�tanto,�es�necesario�hacer�una�selección.�Nos�interesa�saber�qué factores,�entre�todos�los�que�se�conjugan�en�el�proceso�educativo�de�un alumno,�son�los�más�relevantes�para�que�(los�alumnos)�puedan�construirse
Complejidad y complicación
Tal como apunta Josep M. Es- quirol (2006, p. 143), convie- ne diferenciar entre una situa- ción complicada y una situa- ción compleja:
«Fijémonos en que una cosa es la complejidad y otra la com- plicación; de la primera a la segunda hay cierto degrada- miento. La complicación es como un innecesario plus de complejidad, un síntoma de proceso insensato, gratuito, artificioso. Y, sobre todo, es preocupante como síntoma de un proceso de progresiva degradación, ya que después de la complicación viene ya la confusión».
un�lugar�de�valor�en�la�escuela. Para saber dónde depositar el foco de aten- ción se requieren instrumentos conceptuales y metodológicos que orienten nuestro trabajo y nos ayuden a optimizar y mejorar los procesos educativos de los alumnos y de los grupos en los que están inseridos.
En este sentido, tanto la elección de una variable u otra como el instrumento o herramienta que permitirá tratarla estarán en función de la posición ética y la perspectiva conceptual de quien opera la selección, pero también estarán en función de su saber hacer, de su oficio. Las�herramientas�de�intervención psicopedagógica�que�se�relatan�a�continuación�deben�interpretarse�a�la luz�de�la�artesanía�y�la�complejidad.
3. La observación
La observación es una estrategia privilegiada de evaluación. Es un ins- trumento que nos permite hacer un análisis e interpretación de la prác- tica educativa al entrar en contacto con los escenarios donde se ponen en juego las dificultades y conocer el contexto en el que se manifiestan.
En este sentido, entendemos la observación como una metodología de indagación y de aproximación al conocimiento de la realidad donde se desarrollan las prácticas educativas.
La observación permite comprender estas prácticas articulando tanto la mi- rada como la escucha, integrándolas y usándolas para orientar la interpreta- ción y la comprensión de las diferentes variables responsables del proceso de aprendizaje: el ajuste de la dinámica de trabajo a las diferentes necesidades, la posición del alumno en referencia al grupo y al contexto, las modalidades de interacción que se establecen, las lógicas de funcionamiento que rigen los diferentes contextos, la comunicación y relación entre los diferentes agentes, el estilo de relación del alumno con el aprendizaje, cómo vive y se acerca al hecho de aprender, etc. Es obvio que esta concepción de la observación se aleja de los modelos orientados a la estandarización, categorización y control.
3.1. Modalidades de observación
Hay diversidad de modalidades de observación y su elección estará condicio- nada por la finalidad, la posición y las concepciones del observador, que afec- tan tanto a lo que se quiere observar como al cómo se observa. Por eso es muy importante determinar el foco de observación y análisis, el tiempo de la ob- servación, la claridad en los propósitos de la observación y el grado de parti- cipación de los implicados en las interpretaciones de las observaciones realiza- das. Esto implica concebir que la recogida de la información no es neutra, sino que pasa por el filtro de las representaciones que se hace el observador y por el posterior análisis que da sentido a lo que se ha observado, por este motivo es importante pensar en las siguientes cuestiones (Poggi, 1997, pp. 68-70):
• La observación es un proceso que se sitúa más allá de la percepción y su- pone plantear que no�hay�mirada�inocente�e�ingenua.
• El�peso�de�los�saberes�(teorías,�concepciones,�etc.)�y�de�las�representa- ciones tiene que ser reconocido en la secuencia de la observación.
• El propósito de la observación en las situaciones educativas no supone una investigación clínica personalizada, sino la�construcción�de�un�saber pedagógico�a�partir�de�lo�que�se�ha�observado.
En este punto se desvela la relevancia de la dimensión: el�observador�aporta subjetividad�a�aquello�que�observa�a�partir�de�sus�conocimientos,�expe- riencias�previas,�representaciones�y�concepciones. Es en este sentido que nos orientamos por la idea que aporta M. Poggi (1997) sobre la observación, cuando propone que un proceso de observación está orientado a la construc- ción de un saber colectivo a partir de lo observado y no solo sobre lo observa- do. Esta misma autora advierte de los errores y riesgos frecuentes en los pro- cesos de observación que hay que considerar en el proceso de evaluación. En el siguiente esquema se representan algunos de estos riesgos y las sugerencias que pueden ayudar a contrarrestar su influencia en el análisis y la observación de situaciones educativas.
Principales errores y riesgos Sugerencias
Efecto�«novedad».Las primeras impresiones del observador pue- den tener un efecto distorsionador en los recortes y en los juicios que se emitan con posterioridad.
La observación nunca es ingenua. Hay que plantearse siempre hi- pótesis para ser transformadas o ajustadas a partir de los datos re- levados.
Desconocimiento�de�la�propia�influencia�en�la�situación.�El ob- servador puede generar en los sujetos observados un efecto a par- tir de cómo ajusten estos sus actuaciones en función de las expec- tativas que atribuyan al observador.
La influencia del observador en la situación puede ser contrarresta- da; en parte, se explicitan�claramente�en�el�contrato�los�propó- sitos�de�la�observación,�las�estrategias,�el�procedimiento�de�la información�y�la�utilización�de�la�misma.
Desconocimiento�de�la�perspectiva,�de�los�sujetos�observados.
No considerar las perspectivas, representaciones, posiciones etc.
sustentadas por los sujetos observados puede conducir a identifi- car procesos y variables no validados.
Es importante el trabajo�sobre�las�concepciones,�teorías,�repre- sentaciones�del�observador�y�del�observado,tanto en las etapas previas a la observación misma como en el momento de la devolu- ción.
Generalización�a�partir�de�una�secuencia�o�de�la�secuencia�por el�todo. Puede producirse a partir de considerar solo algunas ac- tuaciones, como si las mismas constituyeran una muestra repre- sentativa de la situación observada.
Es necesario observar�secuencias�y�procesos,�y�articular�y�con- trastar�la�información�con�análisis�de�producciones.
Universalización�de�las�categorías�a�observar.�La�construcción de�categorías�guía�y�orienta,�pero�implica�un�recorte�que�pue- de�conducir�a�no�considerar�cuestiones�sutiles,�no�previstas�en las�categorías.
Es�importante�construir�diferentes�instrumentos�según�los�pro- pósitos�que�orientan�la�observación y que las categorías pro- puestas se adecúen y ajusten a las prácticas. De este modo los instrumentos serán el resultado de una construcción que articule marcos teóricos y prácticas institucionales.
Focalización�excesiva,�derivada�del�desconocimiento�del�con- texto�y�la�desconsideración�de�la�simultaneidad�de�variables.
Puede�conducir�a�la�simplificación�de�la�situación�observada
El�corte�de�la�situación�para�observar�y�analizar�no�puede�ser ni�excesivamente�amplio�—que no permita la definición de pro- blemas claros y precisos—, ni�excesivamente�acotado —que con- duzca a errores en el análisis por desconocimiento de las variables que intervienen en él.
Errores�lógicos.�Se�producen�errores�de�juicio�al�derivar�algu- nas�afirmaciones�a�otros.�Pueden�estar�basadas�en�presuposi- ciones�teóricas,�experiencias,�ideologías.
El análisis crítico de las inferencias que se realizan durante y a par- tir de la observación y en el momento de la devolución permite ajustar hipótesis y marcos teóricos que orientan y dan significado a estas hipótesis.
Esquema adaptado a partir de la propuesta de M. Poggi (1997, p. 74)
Tanto los datos cuantitativos como las cualitativos obtenidos gracias a la ob- servación se ponen al servicio de la interpretación para elaborar explicacio- nes que ayuden a entender y transformar las prácticas educativas. Desde esta
perspectiva, la observación es un instrumento de análisis y transformación de las prácticas educativas y solo tiene sentido si se desarrolla en contextos de colaboración.
3.2. La toma de decisiones
En cualquier proceso de observación hay que tomar determinadas decisiones:
• las unidades de observación,
• los fenómenos que se quieren observar y
• el sistema de registro.
En cuanto a las unidades de observación, antes de iniciar la observación es importante pensar y decidir qué queremos observar, qué queremos estudiar, entender o transformar para poder guiar la observación y las conversaciones.
Al mismo tiempo, es importante delimitar los contextos, situaciones, compor- tamientos, personas, lugares, momentos que hay que observar, que estarán modulados por la interacción entre el sujeto y el propio contexto. En todo este proceso no podemos olvidar la dimensión temporal, el periodo o momento en el que se realiza la observación. En�este�punto�es�pertinente�apuntar�que no�se�trata�de�plantear�la�observación�desde�una�actuación�episódica,�sino que�hay�que�situarla�en�el�marco�de�un�proceso�a�medio�y�largo�plazos.
Solo así se puede llegar a entender la lógica de aquello que observamos desde una perspectiva procesual, en oposición a la que podría ser una observación puntual y lineal. De este modo, los datos obtenidos están en constante inter- acción con la práctica, lo que favorece un proceso constante de cambio.
Figura 2
Nota
La observación debe articularse con la conversación. Es impor- tante razonar y hablar sobre toda la información obtenida.
Desde la conversación colabo- rativa se promueve la elabora- ción de un conocimiento so- bre el propio proceso de eva- luación y sobre los datos obte- nidos.
En el proceso de observación se pueden utilizar instrumentos que organicen la información que se va recogiendo a medida que avanza el proceso. Otra opción es elaborar un registro abierto de observación. Ambas modalidades se pueden combinar. La información registrada proporcionará elementos de aná- lisis y reflexión que han de servir para aportar orientaciones mucho más es- meradas en relación con todos aquellos aspectos relevantes y protectores para promover el aprendizaje: la metodología, los materiales, las interacciones con los compañeros y el docente, el clima de la clase, la organización, el aprove- chamiento de las ayudas, etc.
En el enfoque observacional que planteamos no nos orientamos por sis- temas de registro protocolizado con categorías prefijadas, en los que el observador se centra en la presencia o ausencia de determinados ítems, sino que consideramos los sistemas más abiertos, con un registro más narrativo, en el que los datos se desgranan a través de la descripción y la narración de las personas y los acontecimientos que se suceden en los escenarios de observación.
4. La entrevista
Quien de verdad entra en una conversación entra realmente en una conversión.
(Esquirol, 2006, p. 96)
La entrevista es, seguramente, junto con la observación un potente instru- mento de evaluación. Mediante la entrevista se genera un intercambio oral entre dos o más personas para obtener una mayor comprensión de aquello que preocupa y nos ocupa desde la perspectiva de la persona o personas que forman parte de la entrevista, y en la que se ponen en juego todos los princi- pios y procesos que trataremos más adelante.
Entendemos la entrevista como una situación comunicativa. Es el con- texto donde se articula una conversación en la que se producen inter- cambios comunicativos entre los interlocutores. Hay que concebir�la entrevista�como�un�espacio�y�un�tiempo�de�proximidad�con�el�otro.
Este espacio de proximidad pretende generar las condiciones para que sea posible desactivar desconfianzas y resistencias, y promover seguri- dad y confiabilidad. En este sentido, la entrevista es un instrumento mediante el cual nos damos un lugar de confianza los unos a los otros.
Para que esto sea posible, el intercambio comunicativo entre los inter- locutores tiene que ser igualitario.
El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorar por las posiciones de poder de quienes las realizan. (Flecha, 1997, p. 14)
Si aceptamos un diálogo igualitario será mucho más fácil definir y compartir un problema o situación, encontrar alternativas de mejora y generar la proxi- midad imprescindible entre los interlocutores.
Es importante que las preguntas estén orientadas a escuchar una respuesta y hay que evitar aquellas preguntas retóricas que a menudo traen implícita la respuesta o aquellas que están orientadas a controlar la conversación. Podría- mos plantear diferentes modalidades de preguntas que se pueden poner en juego en el marco de la entrevista:
• Preguntas�exploratorias, aquellas que pretenden obtener información de cuestiones que no se saben, desde una posición respetuosa y sincera.
• Preguntas�abiertas, aquellasque facilitan que el interlocutor tenga inicia- tiva y libertad en la respuesta, y le ofrecen la posibilidad de decidir.
También es importante introducir otros recursos discursivos que permitan dis- cernir en qué momento hay que hacer un comentario, introducir una pregun- ta, aclarar, repetir, comentar...
En la entrevista, otro factor importante es el tiempo. Podemos hablar de va- rios tiempos, como el tiempo necesario para generar la confianza, un tiempo de acercamiento que pueda generar vínculo y compromiso; también de un tiempo de escucha para propiciar que las entrevistas sean catalizadoras de este proceso para generar un vínculo que facilite la indagación, la información que oriente la evaluación y la intervención psicopedagógica y, sobre todo, enten- diendo que, como dice Gadamer (1998), «la conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo de ella, y algo queda en nosotros que nos transforma».
De esta forma, la entrevista emerge como una conversación en la que existe una relación comunicativa triádica entre entrevistado, entrevistador y conte- nido o, dicho de otra forma, una relación entre lo escuchado, el escuchante y lo escuchable.
Figura 3
Por otro lado, no podemos obviar la dimensión dinámica interactiva de la entrevista, que se modula en un tiempo y con unos agentes que durante el proceso de desarrollo de la entrevista se afectan por las incertidumbres, los imprevistos, las contingencias etc. Es por este motivo que desde este modelo no�podemos�preparar�la�entrevista�de�forma�estructurada�y�cerrada,�sino que�tenemos�que�prepararnos�para�realizar�la�entrevista�abierta�(Bolea, 2017).
La preparación de una entrevista implica un cierto cálculo, pero tiene que dejar abierta la puerta a lo imprevisto y a la sorpresa: incluir lo contingente e inesperado. Incluir lo contingente no supone en absoluto no disponer de un horizonte o una guía. Nuestra manera de entender la preparación de un guion se ajusta más a la idea de orientación: como una�brújula�que�señala�el�norte�y�el�rumbo,�pero�sin�llegar�a�precisar los�detalles�del�proceso�ni�el�resultado.
Figura 4
Las entrevistas cualitativas son más un proceso que una simple lista de pre- guntas realizadas para llegar a un resultado. Un proceso a partir del cual se generan las condiciones de escucha, el interés por generar un relato fluido, sincero, que promueva la producción y elaboración de saber. Para que la con- versación que se produce en esta situación comunicativa genere las condicio- nes para construir este saber hay que utilizar estrategias que lo promuevan. A continuación, mostramos algunas de estas estrategias:
• Escuchar�de�manera�empática manteniendo el contacto visual o con pa- labras (observando en todo momento las reacciones del interlocutor).
• Ayudar� a� organizar� el� discurso con preguntas abiertas («¿qué pasó?»,
«¿cómo te sentiste?») y de explicación o aclaración («¿por qué lo dices?»,
«¿qué quieres decir?»).
• Ayudar�a�pensar para conseguir más implicación («¿qué pasaría sí…?»,
«¿has pensado en los efectos que puede tener…?»).
• Demostrar� que� seguimos� el� hilo de lo que se nos dice y que estamos interesados («si no te he entendido mal…»).
Durante el proceso de la entrevista no solo adquieren relevancia las informa- ciones expositivas, sino que también adquiere una importante dimensión la forma cómo se presentan, cómo nos posicionamos ante esta situación. Al mis- mo tiempo, es primordial cómo el entrevistador abre la escucha al sentido que los entrevistados (padres, profesionales, los propios sujetos de evaluación) otorgan a las dificultades, qué hipótesis tienen y qué respuestas imaginan. Las
entrevistas permiten rastrear los antecedentes significativos de la historia re- ferida a la situación sobre la cual estamos indagando, la narrativa que, en el paso por la dimensión temporal, explica el recorrido vital, la historia vital.
No se trata de hacer un interrogatorio y una recogida de datos cuantitativos y categorizados. Se�trata�de�abrir�sin�temor�ni�prejuicios�la�producción�sim- bólica�del�otro:�lo�que�piensa,�lo�que�quiere,�lo�que�no�sabe,�etc. En esta situación comunicativa se producen una serie de efectos, propósitos, posicio- nes, prejuicios, intereses que están condicionados por el grado de consenti- miento y la confianza. En el siguiente esquema se representan las posiciones y actuaciones de cada agente, y el flujo comunicativo que se produce entre ellos.
Figura 5
En algunas entrevistas resulta interesante, para romper una posible relación dual (que lleva ineludiblemente a la confrontación), dinamizar el diálogo, plantear�una�triangulación,�introduciendo�un�tercer�agente que haga cir- cular la conversación. Así, trabajar en pareja en las entrevistas es una manera de corresponsabilizar y permite incorporar estrategias de deslocalización que evitan que el otro se sienta invadido o provocado.
Aunque no resulta sencillo ni conveniente ofrecer reglas generales de actua- ción para el desarrollo de una entrevista, puesto que depende de las caracte- rísticas de las personas que interaccionan y del contexto, sí que es importante prepararse para la entrevista, y para ello hay que prever los aspectos siguientes:
• Los� preliminares� de� la� entrevista; los primeros momentos de la rela- ción entre el entrevistador y el entrevistado suelen resultar determinantes,
puesto que es aquí cuando se exploran mutuamente las reacciones y se establece el grado de confianza entre ambos.
• El�inicio�de�la�entrevista, que es similar al inicio de cualquier conversa- ción, es el momento de poner en juego el consentimiento a partir del con- texto de confianza, del interés, la proximidad y el respeto, de manera que se establezca la relación comunicativa adecuada.
• El�cuerpo�de�la�entrevista tiene que rehuir del interrogatorio; tiene que aportar más preguntas abiertas que promuevan una elaboración en el otro;
debe plantear cuestiones desde el interés sincero por su saber y aportacio- nes; desde la sorpresa hay que promover ampliaciones de información;
hay que respetar los silencios, mostrarse dividido y dar valor a las aporta- ciones.
• El�cierre�de�la�entrevista es tan importante como sus preliminares y el inicio, puesto que tenemos que generar condiciones para la buena predis- posición del entrevistado a seguir conversando de manera regular o más episódica, si se considera necesario.
• El�consentimiento�del�entrevistado es muy importante, hay que buscarlo en la entrevista. Es esencial que la persona entrevistada sepa por qué y qué intervención se hará, y los aspectos susceptibles de ser entendidos en relación con las cuestiones que se quieren tratar.
En el proceso de evaluación psicopedagógica son muy importantes las entrevistas con el sujeto implicado (susceptible de evaluación), ya que necesitamos su compromiso y su complicidad para facilitar que sea un agente activo dentro del proceso de evaluación, dado que se conside- ra que la toma de conciencia por parte del sujeto de la naturaleza de sus dificultades y de sus puntos fuertes y capacidades para superarlas es condición fundamental para que tome parte activa en el proceso. Cómo ya hemos mencionado a lo largo de los diferentes ejes, el objetivo es hacer del alumno el protagonista de su crecimiento personal.
El resultado último del proceso, por lo tanto, tiene que permitir a los apren- dices construir su propio camino. El camino es individual, pero requiere el apoyo y el marco simbólico de todos los que tienen la oportunidad de estar en él y cruzarse con el sujeto. Se trata, como dice Meirieu (1998), de no�con- fundir�el�«no-poder»�del�educador�en�cuanto�a�la�decisión�de�aprender, exclusiva�del�alumno,�y�el�«poder»�que�sí�que�tiene�sobre�las�condiciones que�posibilitan�esta�decisión. El educador no puede desencadenar mecánica- mente un aprendizaje, pero sí que puede crear «espacios de seguridad» en los
cuales el alumno se atreva a hacer algo que no sabe para aprender a hacerlo.
En estas entrevistas se pueden ir generando las conversaciones que configuran el acompañamiento y tejen la confianza.
5. Las producciones de los aprendices
También se puede hacer una observación indirecta a través del análisis de las producciones de los aprendices, tanto en el ámbito personal como curricular.
Esta�producción�nos�proporciona�información�muy�valiosa�a�diferentes niveles: del mundo cognitivo y afectivo, del estilo de aprendizaje, del nivel de elaboración del sujeto, y también de cuestiones relacionadas con el contexto de aprendizaje, los materiales curriculares que usa, la diversidad de dichos ma- teriales, los más frecuentes y los ausentes, el tipo de corrección, los comenta- rios escritos del profesorado, etc. Puede ser interesante revisar y comentar los trabajos con el alumno, con el fin de observar aspectos como los siguientes:
• Cómo�se�posiciona, si consiente nuestra intervención.
• El�grado�de�adquisición de algunos aprendizajes y la conciencia que tie- ne del propio aprendizaje, y de las dificultades que considera que están interfiriendo el proceso de aprendizaje, u otros aspectos relacionales y de interacción.
• Los�argumentos que aporta y la valoración que hace de las cuestiones que se ponen en juego.
• Las� actividades que identifica como más exitosas y motivadoras, y las propuestas que plantea para hacer frente a las necesidades identificadas.
• Las�actividades�o�situaciones en las que se siente más vulnerable y mues- tra tener más dificultades para ver conjuntamente cómo transformarlas.
• Cuáles�son�sus�intereses, sus habilidades, su estilo de aprendizaje, para poder orientar las propuestas de intervención.
6. Las pruebas psicopedagógicas
La sesión de trabajo individual con el alumno es un momento importante y es necesario planificarla. Las informaciones previas (observaciones, entrevistas, análisis de trabajos…) nos ayudan a concretar los aspectos que necesitamos conocer en función de las hipótesis que se han ido generando.
No se trata de pasar una batería de pruebas descontextualizada o están- dar, sino de seleccionar, si procede, aquellas pruebas estandarizadas o no que nos pueden proporcionar información relevante y significativa sobre el origen de las dificultades en la adquisición de los aprendizajes.
Son pruebas que evalúan las competencias curriculares del alumno, sus capacidades y sus procesos cognitivos y/o emocionales. Por�lo�tanto,�la cuestión�no�radica�tanto�en�qué�pruebas�podemos�aplicar,�sino�que la�cuestión�es�para�qué�y�con�qué�finalidad.
De este modo la decisión de recurrir a las pruebas toma una dimensión com- plementaria y se�utiliza�como�una�actuación�más,�ni�la�única ni la más im- portante. Nos han de ayudar a entender el origen del problema y deben con- tribuir a orientar la respuesta educativa más ajustada.
Por otro lado, también es relevante considerar la�importancia�que�tienen�las condiciones�y�la�manera�cómo�se�desarrolla�la�aplicación�de�la�prueba desde el momento inicial, para que el sujeto pueda establecer una relación de transferencia positiva que favorezca una buena disposición y colaboración. Es importante indagar sobre el nivel de información que el sujeto tiene sobre el objetivo y las representaciones significativas que se hace sobre sus dificultades.
Durante�la�realización�de�estas�pruebas,�es�fundamental�la�observación que�se�lleva�a�cabo�del�proceso:�cómo�se�organiza�el�alumno,�si�hay�angus- tia�por�el�tiempo,�el�grado�de�colaboración,�la�rapidez�en�la�ejecución,�si se�muestra�atento,�si�sus�respuestas�son�reflexivas,�si�se�muestra�analítico, las�estrategias�que�utiliza,�si�entre�subpruebas�necesita�unos�instantes�de descanso,�etc. Toda esta información nos tiene que proporcionar más infor- mación del alumno, que deberemos tener presente en las diferentes interven- ciones.
A continuación, presentamos algunos de los indicadores que podemos obser- var más allá de los resultados numéricos que ofrecen las pruebas.
Algunas cuestiones que hay que observar du- rante la realización de pruebas estandarizadas
• La posición del sujeto ante la prueba, si se muestra reservado, tímido, los cambios de estado que se producen durante el proceso, la manera cómo responde a los estímulos que se pre- sentan, los tipos de interacción que requiere para dar respuesta, etc.
• La manifestación de ansiedad, nerviosismo, el grado de dificultad que le supone hacer frente a situaciones nuevas, cómo se adapta a las cuestiones que se plantean.
• Los miedos que aparecen, el temor a no saber, a hacer el ridículo, a la implicación emocional, la vivencia de amenaza que puede suponer la prueba.
• El tipo de relación que establece durante la prueba, el consentimiento.
• La manifestación de confianza y el deseo de gustar, el grado de tolerancia a la frustración que manifiesta ante las dificultades que encuentra.
• La modalidad de interacción que establece.
• El ritmo de ejecución y comprensión.
• La posición ante las dificultades: abandono, búsqueda de ayuda, actitud de superación, po- sición de dependencia, perseverancia…
Los tests deben pasarse con responsabilidad y rigor. Las diferentes pruebas aportan indicadores que tenemos que saber interpretar. Hay que ser cuidado- sos con la interpretación de los resultados, teniendo presente la necesidad de analizar las relaciones que se pueden establecer entre las variables que incluye la prueba.
Considerando las aportaciones realizadas hasta el momento hacemos una aproximación a diferentes pruebas proyectivas, psicométricas y competencia- les, que pueden aportar información complementaria relacionada con dife- rentes aspectos relacionados con la capacidad de aprender. Siempre teniendo presente que la cuestión en juego no es decidir cuál es la mejor prueba a ad- ministrar sino para qué y con qué finalidad.
Aspectos�cognitivos:�capacidades�y procesos
Podemos disponer de diferentes instru- mentos que permiten evaluar las capa- cidades y los procesos cognitivos, en función del tiempo, la disponibilidad, las características del alumno, los datos más significativos que son deseables de explorar; será conveniente contemplar uno u otro. Algunos ejemplos.
• K-BIT:test breve de inteligencia de Kaufman. Hace una evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal de aplicación rápida. Permite hacer un cribado (screening), a partir del cual se puede decidir si es necesario realizar una exploración más profunda.
• Raven:test de matrices progresivas. Evalúa el razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción. Permite evaluar la capacidad intelectual eliminando la influencia del lenguaje o de la habilidad motriz.
• WISC�V:escala de inteligencia de Weschler para niños. Es la escala más utilizada para de- terminar el CI. Evalúa la comprensión verbal, el razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento.
• DN-CAS: batería cognitiva destinada a evaluar el procesamiento cognitivo (cuatro proce- sos). Evalúa los aspectos cognitivos y emocionales que dificultan el aprendizaje y orienta en la intervención necesaria. El DN-CAS nos permite determinar, a modo de hipótesis diag- nóstica, cuál es el rendimiento de los procesos cognitivos, si el procesamiento emocional condiciona neurológicamente (bloquea) los procesos cognitivos y, en caso afirmativo, en qué medida los bloquea.
• Bender:test que refleja el nivel de madurez en la percepción visomotriz y puede revelar po- sibles disfunciones. Consta de una colección de nueve tarjetas que contienen figuras geo- métricas que el niño o niña tiene que reproducir en una hoja en blanco. Un patrón anómalo de respuesta, es decir, unos trazos que se alejen del modelo original pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurológico o incluso emocional.
Estilo�de�aprendizaje
Estas pruebas nos permiten ver las es- trategias de actuación, más o menos eficientes, que se utilizan para resolver una tarea.
• CAMBIOS:test de flexibilidad cognitiva. Permite evaluar la capacidad de seguir instruccio- nes complejas. Requiere capacidad de concentración, atendiendo a condiciones cambian- tes y flexibilidad cognitiva.
• CARAS-R:test de percepción de diferencias revisado. Evaluación de la aptitud para percibir rápida y correctamente parecidos y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados.
• Figura�de�Rey: test de la figura compleja de Rey. Evalúa la organización perceptiva y la memoria visual.
• Cuestionario�CHAEA: consta de ochenta preguntas que responden a cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
• Test�de�VARK: consta de dieciséis preguntas que responden a cuatro estilos: auditivo, ci- nestesia, visual y lectoescritor
Creatividad • Test�de�creatividad: consiste en crear el máximo de figuras diferentes a partir de un patrón concreto ( http://santiroman.blogspot.com.es/2014/04/test-de-creativitat.html ).
• Test�de�Guilford: mide el pensamiento divergente; la fluidez verbal, la fluidez de ideas, la fluidez de asociación, la fluidez de expresión, la flexibilidad espontánea, la originalidad y la sensibilidad a los problemas (http://es.slideshare.net/StephanyLozanoPalaci/prueba-de- guilford-30371855).
Dificultades�específicas�en�la�lectura
y�la�escritura • Pruebas�ACL: evaluación de la comprensión lectora a nivel de educación primaria. Útil también en secundaria para evaluar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje.
• TALE�(TALEC, versión en catalán): evaluación del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Aplicable a alumnos de nivel de aprendizaje situado en los cuatro primeros cursos de pri- maria.
• PROLEC-SE:evaluación de la capacidad de lectura y de los procesos cognitivos que inter- vienen en la lectura para alumnos de 10 a 16 años.
• PROESC:evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y detección de dificultades para alumnos de 8 a 15 años. Proporciona también pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que se detectan durante la evaluación.
Aspectos�emocionales • Test�de�frases�incompletas�de�Rotter: permite ver sentimientos, actitudes y reacciones específicas ( http://myslide.es/documents/test-de-frases-incompletas-de-rotter.html ).
• HTP:técnica proyectiva donde se pide que se dibuje una casa, un árbol y una persona.
Evalúa aspectos emocionales, conductuales e intelectuales.
• Test�del�dibujo�de�un�animal�y/o�relato�libre�sobre�un�animal: la simbología del animal elegido y la historia imaginada se convierten en factores de análisis de la autopercepción actual del chico o chica.
Salud�mental • Cuestionario�CDS�Depresión:detecta indicadores de depresión.
• STAIC, escala de autoevaluación: mide la ansiedad rasgo (ansiedad permanente, más ligada a aspectos temperamentales) y la ansiedad estado (ansiedad reactiva a un hecho determi- nado).
• EPQ-J:cuestionario con tres dimensiones básicas de la personalidad.
• HSPQ:cuestionario con catorce dimensiones de la personalidad.
Desde la perspectiva de la asignatura conviene también incorporar otras mira- das sobre la evaluación y el uso de instrumentos. A continuación, se proponen una serie de referencias bibliográficas en las que se facilitan principios y crite- rios para utilizar las pruebas y tests estandarizados desde una perspectiva que pone el énfasis en descubrir la génesis de la actividad representativa y simbó- lica implicada en los procesos de aprendizaje. En este enfoque, la evaluación persigue la finalidad de caracterizar el proceso de simbolización del niño y la identificación de los factores que lo perturban. El objetivo es doble: por un lado observar como se han generado los procesos de construcción del conoci- miento escolar en la historia familiar y escolar del alumno; y por otro, explicar su forma singular de producción simbólica. Se trata de observar los procesos mentales que los niños realizan en la construcción de los conocimientos tanto en la situación individual como en el contexto del aula.
Lecturas recomendadas
• Di�Scala,�M,�Cantu,�G. (2003). Diagnóstico Psicopedagógico en lectura y escritura. Buenos Aires: Noveduc.
• Filidoro,�N. (2010). Diagnóstico Psicopedagógico: Los contenidos escolares. La lectura.
Buenos Aires: Biblos.
• Schlemenson,�S. (compiladora) (1999). Leer y escribir en contextos sociales complejos.
Buenos Aires: Paidos.
• Schlemenson,�S. (compiladora) (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós.
7. Las pruebas y tests no son instrumentos para clasificar y certificar
En el apartado anterior se ha puesto especial cuidado en transmitir que el uso de los instrumentos de evaluación basados en la�administración�de�pruebas y�tests�no�ha�de�acabar�siendo�una�finalidad�en�sí�misma,�sino�una�herra- mienta�para�promover�los�factores�de�protección�personales�y�contextua- les�que�promuevan�la�capacidad�de�aprender. Pero este desplazamiento en la interpretación y el uso de las pruebas y los tests no es fácil de compartir.
A menudo, en los equipos se hacen presentes argumentos contrarios, resistencias y/o desazones a cambiar o producir un desplazamiento en las prácticas de evaluación fundamentadas en los instrumentos de diag- nóstico. Algunos de los profesionales están muy anclados en el plantea- miento más experto y tecnológico de la intervención psicopedagógica, y más que cambiar la perspectiva reclaman más formación y entrena- miento para administrar las pruebas. En efecto, en sí mismos los resul- tados de las pruebas y tests no facilitan automáticamente una ayuda que se ajuste a las necesidades y demandas del alumnado al que se han administrado las mencionadas pruebas. Por eso es importante articular los instrumentos diagnósticos con otras actuaciones que, en conjunto, posibiliten la aproximación global y contextual a la singularidad del alumno en el marco del proceso social de aprendizaje.
Hay que dar respuesta a estos argumentos y resistencias incorporando otras perspectivas que ayuden al asesor y a los profesionales de los centros a inte- rrogarse sobre las necesidades de los alumnos desde una perspectiva más in- dagadora y contextual. En este sentido, es bastante importante tratar esta res- puesta considerando la función que cumplen las demandas que realizan los profesionales de los centros a los psicopedagogos, puesto que, a menudo, es- tas demandas de administración de pruebas se apoyan en la imagen de rigor, neutralidad y objetividad que poseen los instrumentos diagnósticos, ya que muchos profesionales piensan que detrás de los resultados que se obtienen al aplicar estos instrumentos se encuentra siempre la�respuesta.
Argumentos que fundamentan un uso tecnológico de las pruebas y tests A. Objetividad, rigor y fiabilidad
B. Neutralidad C. Lugar de pericia D. Profesionalidad
E. Facilitación de la toma de decisiones F. Intervención segura y controlada G. Eficacia en la gestión de recursos
La supuesta objetividad de las técnicas diagnósticas pone el énfasis en ligar las respuestas del niño con las respuestas del manual, olvidando qué hay de singular en las respuestas del alumno. No�nos�interesa�objetivar�al�alumno
—qué�es—,�sino�subjetivarlo�—quién�es,�cómo�es,�cómo�está.
El resultado de un proceso diagnóstico basado exclusivamente en prue- bas y tests puede producir una nominación (TDAH, TC, etc.), que impo- ne una identidad que inevitablemente producirá efectos, ya que no se hace una descripción neutra de la capacidad y/o situación del aprendiz, sino que se enuncia una sentencia que funciona como preformativo. La nominación diagnóstica impone una identidad que explica las causas por las cuales el alumno no aprende. Ninguna intervención es neutra.
Cualquier actuación está cargada de valores.
Especialmente, los diagnósticos pueden justificar la cuestión de los recursos que hay que asignar a un centro para atender al alumno. En estos casos pa- rece como si con las pruebas se persiguiera decidir si un alumno es NEAE, si se puede pedir un auxiliar, etc. Parece como si las pruebas y las evaluaciones tuvieran como función justificar y explicar la asignación de los recursos. A ve- ces la demanda que la escuela hace al psicopedagogo para que ponga en mar- cha un proceso de evaluación a partir de la administración de pruebas y tests es exclusivamente para justificar el acceso a un recurso, o bien para justificar la derivación a un CSMIJ, o para obtener criterios para redactar un informe NEAE, etc. En estos casos, los instrumentos y pruebas poseen una función téc- nica y tranquilizadora para poder hacer la demanda de recursos, derivaciones y/o informes. Hay que ser enérgicos en este punto: en�ningún�caso�un�diag- nóstico�experto�a�partir�de�determinados�tests�tiene�que�fundamentar�la toma�de�decisiones�sobre�cuál�es�la�escuela (ordinaria, especial, SIEI, etc.) que se corresponde con su diagnóstico y, de esta forma, facilitar el camino de una exclusión.
7.1. Pruebas y tests: instrumentos para tratar la inseguridad
Las pruebas pueden otorgar seguridad ante las demandas de los centros y de la Administración. Ciertamente, las pruebas son un recurso para tratar la in- seguridad de muchos profesionales ante las múltiples y complejas demandas
que experimentan. En este sentido, las pruebas reducen la angustia que mu- chos profesionales experimentan ante las dificultades que presenta un caso, y la angustia que este caso produce a los centros.
Así, la situación, cada vez más frecuente, en la que el centro ya dispone de una gran información facilitada por un servicio externo, que ha administrado toda una batería de pruebas y tests al alumno con informes bastante rígidos y descontextualizados, genera tensión en muchas ocasiones en relación a cómo actuar con el alumno en el marco de su grupo de clase. A veces en estas situa- ciones los centros no saben muy bien qué pueden esperar de la experiencia del profesional del EAP.
En otras ocasiones, cuando no hay pruebas, el psicopedagogo se encuentra indefenso ante los otros profesionales: no sabe qué le preguntarán, si lo cues- tionarán, etc. Es difícil sostener la contingencia. Las pruebas ayudan a reducir la incertidumbre, sobre todo cuando no se ha podido construir un vínculo de confianza con el centro. En muchas ocasiones las pruebas son un refugio.
El recurso a las pruebas permite experimentar al profesional que está haciendo su trabajo de forma correcta y técnica para dar una respuesta a aquello que se espera de él y, por lo tanto, tratar la angustia que su- pondría encarar una relación con los otros profesionales —no mediada por la batería de pruebas y tests—, que pueden poner en juego la profe- sionalidad del psicopedagogo. En estas situaciones, las pruebas pueden otorgar un lugar de experto que posibilita tener un lugar de valor en el centro en el que se interviene. No se encuentra la manera de acompañar al centro si no es desde este modelo experto.
De todas formas, hay�que�señalar�un�hecho�paradójico,�pues�esta�demanda contrasta�con�la�experiencia�de�que�las�pruebas�por�sí�mismas�no�dan�la respuesta ni a las necesidades de los alumnos ni a las necesidades de los profe- sionales de los centros, dado que, una vez se han administrado —las pruebas—, la sorpresa es que muchas de las desazones y preocupaciones de los centros no se han podido resolver. Inevitablemente se genera bastante tensión cuando los resultados obtenidos a partir de las pruebas no acaban de facilitar la respuesta a las necesidades y demandas que plantean los alumnos evaluados.
7.2. Se requiere una posición ética
La reflexión sobre la misma práctica evaluadora —concretada en el uso de los instrumentos de evaluación basados en la administración de pruebas y tests
— tiene que mostrar la relación del psicopedagogo con sus actos y las con- secuencias que se derivan de ellos. Se entiende que esta posición ética es un factor de protección (de la capacidad de aprender). En este sentido, si�las�con- secuencias�del�uso�de�las�pruebas�no�se�ajustan�a�las�necesidades�norma-
Lectura recomendada Meirieu,�Ph. (2010). "¿Detec- tar o educar?" En: Merieu,�Ph.
(2010) Una llamada de aten- ción. Madrid: Ariel/Planeta.
pp.137-152.
tivas�y�expresadas�de�los�alumnos�y�de�los�contextos�que�los�acogen,�se han�de�introducir�cambios —incorporar otras perspectivas— en el proceso de evaluación e intervención.
Una perspectiva indagadora y artesanal de las pruebas y tests en el proceso de evaluación e intervención psicopedagógica
1) Las pruebas son un instrumento para definir necesidades normativas (atribuidas). Hay que articularlo con herramientas de intervención que permitan discernir las necesidades experi- mentadas y las necesidades expresadas del alumno.
2) En el proceso de evaluación nos interesa incidir más en una serie de aspectos de tipo cua- litativo que permitan adecuar los diferentes instrumentos al alcance del psicopedagogo — incluidas las pruebas y tests— a las características de los alumnos y las situaciones, puesto que a menudo los instrumentos de carácter cuantitativo no están ni diseñados ni aplicados según la lógica de la indagación y la conversación que caracteriza el proceso de evaluación e intervención psicopedagógica.
3) A menudo centrar el foco de atención en los puntos débiles o en las limitaciones —para corregirlas o eliminarlas sin tener presente la lógica que las determina— no permite ver las posibilidades, no permite constatar la existencia de los puntos fuertes del alumno. En cambio, si se aprovechan los recursos del alumno, se dispone de mejores oportunidades para transformar las limitaciones. En efecto, al trabajar las pruebas el punto de atención está focalizado en aquello que hace o no hace el alumno, aquello que dice o no dice; es decir, en el resultado, no en el contenido de lo que dice o hace, no en el proceso personal y singular del pensamiento, y las estrategias que puede poner en juego el alumno. Lo que importa es la cuantificación: el número o el criterio que permite comparar al sujeto con la norma universal esperada. Por eso, los resultados obtenidos en una prueba o test no deben identificarse con la respuesta que hay que dispensar al alumno.
4) La información y el conocimiento generado a partir de las pruebas debe ponerse al servicio de la conversación colegiada: la evaluación colegiada que posibilite formular y concretar las necesidades y demandas en términos de optimización de los procesos de protección y de minimización de los procesos de vulnerabilidad
5) Las pruebas pueden estar al servicio de la función protectora de la capacidad de aprender si se articulan con otros instrumentos de intervención que evalúen los factores de protección de carácter contextual y personal. Por eso es crucial incorporar en el proceso de evaluación instrumentos que permitan captar la singularidad del sujeto en el contexto en que se desa- rrolla y aprende. También se puede coger la singularidad a través de las pruebas y tests.
6) Es necesario incorporar en el proceso de evaluación la voz del alumno y, por lo tanto, con- siderar el principio de inclusión (Nieto y Portela, 2008), de forma que el alumno participe en su propio proceso de valoración, independientemente del tipo de instrumento que se ponga en juego durante el proceso —incluidos los tests. Es importante que el alumno se pueda preguntar qué le pasa, y pueda hacer un proceso que le permita ser agente activo de su propia evaluación y elaborar un saber propio sobre su situación: la toma de conciencia de la naturaleza de sus dificultades y de sus puntos fuertes y capacidades para superarlas es fundamental para que tome parte activa en el proceso. Es esencial que el alumno o alumna sepa por qué y qué intervención se hará.
7) La evaluación es un proceso que requiere un vínculo entre el profesional y el alumno, y en- tender que la evaluación es una oportunidad para favorecer una nueva forma de relacionar- se, comunicarse y tratar al alumno, pues muchas veces los escenarios de evaluación pueden generar intranquilidad, inhibiciones como mecanismo para huir al malestar y un posible te- mor a fracasar. La observación, la entrevista, las pruebas y las exploraciones deben adaptarse a las características del pensamiento y del estilo interactivo de los aprendices.
8) La cuestión no es excluir los tests del proceso de evaluación, sino suponer que el futuro y el destino del alumno evaluado, su posibilidad de aprender y de saber, están en los resulta- dos que se obtengan en las pruebas y dependen de ellos. Por eso hay que incorporar una perspectiva que apueste por hacer emerger la singularidad del aprendiz insertando los tests en los contextos.
