Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario

e

NUEVOS RETOS Y ENFOQUES

EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

SEBASTIÁN RODRÍGUEZ ESPINAR (*)

RESUMEN. _{Este trabajo intenta establecer puntos de encuentro que permitan}

co-nectar e integrar el desajuste que actualmente existe entre función docente y función investigadora en el ámbito universitario con el fin de que la investigación pueda ac-tuar como núcleo generador de una docencia innovadora y de calidad. Ello exige re-conceptuar la propia actividad docente contemplando el saber tanto sobre el conte-nido de la disciplina, como sobre la metodología idónea para la enseñanza de la misma. Para ello, considerando que la reflexión sobre el currículum y el propio pro-ceso de enseñanza constituye el eje que articula la interacción entre docencia e inves-tigación, se plantea la necesidad de que sea la investigación sobre la propia práctica la estrategia básica a partir de la cual se enfoquen el desarrollo profesional del docente y los programas de formación que se establezcan al respecto.

ABSTRACT. _{This work tries to establish points of contact to connect and integrate}

the teaching and research functions in the field of university, so that research can act as a center to generate an innovative and quality teaching. This requires a re-conceptual-ization of the teaching activity which includes both the knowledge of the subject con-tents and the knowledge of a suitable methodology for the teaching of subjects. So, considering that the axis that articulates interaction between teaching and research goes through reflection on the curriculum and the teaching process, we think that re-search on the teaching practice should be the basic strategy to approach professional development of university professors, and training programs to be established.

INTRODUCCIÓN

Algunos

analistas

auguran no ya cambios, sino

mutaciones

que harán irreconocible la universidad del siglo xxi. Sin embargo, en un contexto que parece dominado por

_la

máquina tecnológica

emerge, una vez más,

la figura del profesor/a universitario como columna central del

nuevo edificio,

si bien éste deberá, como otros muchos profesio-nales,

reconstruir una identidad profesional

que se adapte a los nuevos papeles y fun-ciones que desarrollará en los nuevos esce-narios de actuación. A juicio de Race

(1998), cuatro factores, y su interacción, están provocando un cambio acelerado en el planteamiento de la formación supe-rior:

• La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad de ene-ración y, a la vez, obsolescencia del mismo.

• La revolución en las comunicacio-nes, caracterizada por una cada vez más masiva presencia de las tecno-logías de la información y la comu-nicación en la enseñanza superior. • El rápido incremento del

conoci-miento sobre cómo se aprende de una manera efectiva.

• El fortalecimiento

(empowerment)

del que aprende como consecuen-cia del cambio de paradigma: de la docencia al aprendizaje.

El informe de seguimiento de la Con-ferencia Mundial sobre Educación Supe-rior de 1998, patrocinada por la UNESCO

(Fielden, 2001), señala que el profesorado universitario, en su papel docente, deberá afrontar cambios muy significativos en sus patrones de actuación. Presionado por razones financieras, deberá hacer

más con

menos.

Atenderá a estudiantes cada vez más diversos con muy diferentes metodo-logias y tecnologías docentes. Por otra parte, la

rendición de cuentas

formará parte esencial de la propia actividad docente, ya que el profesorado debe poseer de compe-tencias como:

• Identificar y comprender las dife-rentes formas (vías) que existen para que los estudiantes aprendan. • Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y la evaluación del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.

• Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares profesionales y estando

al corriente de los avances del co-nocimiento.

• Conocer las aplicaciones de las TIC

al campo disciplinar, desde la pers-pectiva tanto de las fuentes docu-mentales, como de la metodología de enseñanza.

• Ser sensible ante las seriales exter-nas del mercado sobre las necesida-des laborales y profesionales de los graduados.

• Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usando materiales similares.

• Tomar en consideración los pun-tos de vista y las aspiraciones de los usuarios de la enseñanza supe-rior, especialmente de los estu-diantes.

• Comprender el impacto que facto-res como la internacionalización y la «multiculturalidad» tendrán en el currículo de formación.

• Poseer la habilidad para enseriar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, con diferentes oríge-nes socioeconómicos y culturales, y a lo largo de horarios amplios y dis-continuos.

• Ser capaz de impartir docencia tan-to a grupos numerosos, como a pe-queños grupos (seminarios) sin menoscabar -la calidad de la ense-ñanza.

• Desarrollar un conjunto de estra-tegias para afrontar diferentes si-tuaciones personales y profesio-nales.

realidad, cabe plantearse algunas cuestio-nes, como:

• ¿Cuál es la consideración de la do-cencia en la actividad del profeso-rado?

• ¿Existe conflicto entre las funcio-nes docente e investigadora en la consideración del profesorado a efectos de promoción e incentivos? • necesario replantearse la

con-ceptuación de la función docente (repensarla)?

• Cuáles son las competencias dis-tintivas de una docencia de calidad en el escenario de inicio del si-glo xxi?

• Ctlial debería ser el planteamiento de la formación de un profesorado universitario de calidad?

En definitiva, estamos, sobre todo en nuestro contexto, en un momento de espe-cial significación. Trascurridas dos décadas dentro del contexto establecido por un mar-co jurídimar-co democrátimar-co que ha permitido un extraordinario desarrollo de la universi-dad española, se aborda un nuevo período

reconstituyente

en el que, curiosamente, la fi-gura del profesorado es objetivo prioritario: habilitación, vía de contratación permanen-te, evaluación, incentivos, etc. Es peligroso

«normativizar» estos temas sin una reflexión

seria, que sobrepase el debate político y se centre en el ámbito que le es propio a la uni-versidad: indagar, conocer, criticar e integrar las aportaciones que la propia comunidad

universal

universitaria ha realizado a través de su vía paradigmática, el

estudio

y la

inves-tigación.

LA CONTROVERSIA

DOCENCIA I/S. INVESTIGACIÓN

En el prefacio de la obra editada por Ge-llert et al. (1990, p. 1), resultado de la in-vestigación Interdependence

of Research

and Teaching at

Universities

del Instituto de Europa, se puede leer:

A comienzos del siglo xix se estableció en Berlín una clase específica de universidad, en la que se concebía como primera tarea el descubrimiento del conocimiento, es decir, la investigación. La enseñanza académica debía llegar a formar parte de la «investiga-ción de la verdad», permitiendo la participa-ción de profesores y alumnos por igual.

Sin duda alguna, el

panorama

ha cam-biado a lo largo de los dos últimos siglos.

Schramm (1990, p. 92) inicia su trabajo con una cita curiosa:

docencia e

investiga-ción son como el pecado y la confesión, si no

se hace nada en uno no es necesario hablar

del otro.

El análisis realizado por el autor de la situación de la universidad alemana parte del memorando de 1810 de Wil-helm von Hunboldt, fundador de la Uni-versidad de Berlín, y en el que se defiende el principio de la unidad de la investiga-ción y la docencia en la enseñanza univer-sitaria. Tras pasar revista al desarrollo de este deseado maridaje, y diagnosticar los cambios acontecidos en el escenario uni-versitario desde los setenta, concluye que no es posible mantener

la estructura y

or-ganización de los estudios presentes.

Schramm se adelanta una década cuando plantea que los títulos son cíclicos. Según él, en el primer título, no se puede obviar la dimensión de formación profesional y pretender que el estudiante presente una motivación intrínseca por el conocimien-to y su descubrimienconocimien-to. Esta orientación (la investigación como ocupación) ha ge-nerarse a lo largo de la formación de se-gundo nivel y cristalizar en una tercera fase. Ahora bien, no existe demasiado op-timismo en algunos ámbitos extra-univer-sitarios: el informe IRDAC (1994) apunta

en las diferentes materias no está directa-mente relacionado con las investigaciones en curso en las diferentes áreas disciplina-res. Tal vez haya que reformularse el pro-blema en términos del contenido y tipo de la interacción entre docencia e investiga-ción. Avancemos en nuestra exposiinvestiga-ción.

EL EQUILIBRIO INESTABLE

ENTRE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Pese a las voces que preconizan el reconoci-miento de la docencia como una dimensión nuclear del

ser profisor (experto estudioso

—scholarly activie,--), profesorado y gestores creen que la docencia del profesorado uni-versitario no es una función tan valiosa como para que forme parte, de una forma significativa, de la estructura de promoción y recompensa. Incluso en las universidades cuyas señas de identidad están, precisamen-te, ligadas a la formación (denominadas

tea-ching institutions en el contexto norteameri-cano) o que proclaman su excelencia en esta materia la situación no es mejor.

Se ha repetido hasta la saciedad que los recursos humanos del conjunto de universi-dades de un país constituyen un capital de primera magnitud para el futuro del mismo. Por otra parte, tanto el profesorado, como el personal ,de administración y servicios cons-tituyen el

factor de producción

de mayor cos-te en la

empresa

universidad. En consecuen-cia, parece lógico pensar que no se puede afrontar el reto de la innovación como vía de mejora de la calidad sin atender al desa-rrollo o la potenciación de estos recursos hu-manos. Sin embargo, la realidad no parece apuntar en esta dirección.

Analistas de la educación superior (Ba-cher y Kog,an, 1980; Mathias y Rutherford, 1985) ya han puesto de manifiesto que la disminución del apoyo institucional a la do-cencia constituye el factor dave que explica el limitado impacto del desarrollo profesional. Por doquier aparecen datos que evidencian que tal política es inveterada y afecta a todos

los sistemas. Hace más de cuarenta arios,

Reed (1952) hacía referencia a los críticos que insisten en que hasta que la docencia no alcance una posición igual a la de la investi-gación en importancia, prestigio y benefi-cios, pocas diferencias producirán los cam-bios que acontezcan en títulos, cursos o requisitos. Menges y Mathis (1988) afirman que el conflicto en la educación superior de segundo ciclo entre investigación y docencia es tan intenso hoy como cuando Reed escri-bió su artículo. La ausencia tanto de refuer-zos extrínsecos de carácter positivo, como de sanciones negativas ha generado, a dife-rencia de lo que ocurre en la investigación, una nula motivación por la mejora de la propia docencia. En el cuadro I, hemos sin-tetizado algunos de los hallazgos de la inves-tigación relacionados con este punto realiza-dos en la última década.

Finalmente, invita a la reflexión el testi-monio de Kogan y Moses (cit. en Partting-ton, 1996, p. 134), que afirman que, si se la compara con la existente en investigación, la preparación en enseñanza (docencia) no es profesional. He aquí sus argumentos:

• No hay acuerdo en cuanto al nivel, ni en cuanto al contenido de cono-cimientos y capacidades que un neófito debe dominar antes de per-mitírsele práctica.

• No existe una revisión por parte de sus colegas ni se da cuenta de lo he-cho.

• La mayoría del personal docente acepta convenciones, tanto disci-plinarias como institucionales, so-bre la enseñanza y la evaluación sin un examen crítico.

CUADRO I

El lugar de la docencia en la actividad académica

• Estos son algunos de los resultados obtenidos por Gellert (1990) en un estudio internacio-nal sobre las relaciones entre docencia e investigación:

— Sólo el 14% del profesorado (Humanidades, C. Sociales y C. Experimentales) conside-raba que sentía presión por realizar una docencia de calidad, frente al 40% (Humanida-des), 53% (C. Sociales) y 50% (C. Experimentales) que manifestaba esos mismos senti-mientos hacia la investigación.

—Sólo el 8,6% del profesorado encuestado cambiaría de universidad por razones de

tea-ching opportunities,

frente al 40% que lo haría por

research opportunities

(sólo la razón del salario presentaba un mayor porcentaje).

—El 74% señala que la efectividad como profesor es un criterio utilizado en la promoción y el salario, frente al 95% que indica que la actividad de investigación es un factor a tener en cuenta en este mismo proceso. Si bien el desajuste es mayor en las instituciones de

éli-te

(research university),

donde al sólo un 50% señala la docencia y el 100% la investiga-ción.

• Los datos de la investigación realizada en nuestro contexto (Rotger et al. 1996) apuntan en una dirección parecida:

—El 74% del profesorado encuestado afirmaba que la capacidad docente era un aspecto poco valorado en la selección y promoción del profesorado (el 71% lo afirmaba de la ca-pacidad de gestión).

—El 60% consideraba que la legislación y las normativas presentes favorecían más la dedi-cación a la investigación que a la docencia.

—Un 50% estaba de acuerdo —frente al 12% que estaba en desacuerdo— en que el pres-tigio de una universidad dependía más de la calidad de la investigación que de la cali-dad de la docencia.

—El 82% consideraba que, en la universidad española, no había una política de desarrollo del profesorado en relación a su actividad docente (el 94% lo afirmaba respecto al desa-rrollo para la gestión).

—El 78% creta necesaria una formación docente específica del profesorado

novely

el 66%

consideraba que ésta debía ser obligatoria.

—El 68% apoyaba la obligatoriedad de una formación —reciclaje— docente para el profeso-rado experimentado si se habían detectado deficiencias en su actividad docente. —El 69% creía que las universidades no conocen las necesidades de formación del

profeso-rado.

—Sólo el 34% opinaba que la contratación laboral del profesorado incentivarta su desarro-llo docente.

—El 77% consideraba que debía existir un presupuesto específico para formación do-cente.

CUADRO 1 (continuación)

El lugar de la docencia en la actividad académica

• Gibbs (1996, p. 49) aporta datos de una investigación realizada en 60 universidades britá-nicas, que —como consecuencia de su propio marco jurídico de selección y promoción del profesorado— tienen una importante tradición en la evaluación del profesorado, con los si-guientes resultados:

—En el 75% de las universidades se incluían criterios de calidad de la docencia en la pro-moción del profesorado.

—Sólo en el 42% se daba prioridad a los criterios relacionados con la calidad de la docencia. —Sólo en el 20% se utilizaba para la promoción la información proveniente de la

evalua-ción de la docencia del profesorado.

— Y sólo en el 13% la promoción había estado primordialmente basada en la excelencia de la docencia.

• Pratt (1997) señala que, en los últimas dos décadas, casi se ha doblado el porcentaje de pro-fesorado (ha pasado del 44% al 83%) que considera inviable obtener un puesto de profesor permanente sin publicaciones; de lo que se deduce, en definitiva, que se da una clara subor-dinación de la docencia a la investigación.

• Mariconvich (1998) aporta datos, favoravles a la docencia, de una doble encuesta realizada por la University of Syracuse en 11 universidades con un intervalo de cinco arios

(1991-1996) y en las que:

—El énfasis en la docencia pasó del 27% al 51%.

—Entre los decanos, del 45% que consideraba que en su institución había que enfatizar la investigación, el 20% prefería enfatizar la docencia y el 35% sugería un equilibrio; se pasó a un 17%, 34% y 50% respectivamente.

Múltiples pueden ser las explicacio-nes a esta situación, pero tal vez la que po-damos someter a una reflexión más cerca-na es aquella que conecta con nuestra propia actividad como profesores de Ciencias de la Educación:

En

qué consis-te la esencia de la docencia?

Ñyié

entende-mos por una docencia de calidad? Intenta-remos responder a estos interrogantes.

UNA RELACIÓN NO CONFIRMADA

La relación entre la docencia y la investi-gación es un tema de continua controversia.

Sin duda alguna, la evaluación institucional

(Vidal

y

Quintanilla, 2000),

la evaluación y los incentivos del propio profesorado

(Brax-ton,

1996),

la influencia de la investigación en la enseñanza

(Terenzini, 1999),

o los perfiles de dedicación y orientación (docen-cia versus investigación) del profesorado y su

relación con los diferentes tipos de universi-dad (Gottlieb y

Keith, 1997)

han sido moti-vaciones o contextos ligados al estudio del tema. Especial interés, dada la tipología de este estudio, merece el meta-análisis que

general es inequívoca: la relación entre do-cencia e investigación es cero. Si bien la com-plejidad de modelos y situaciones analizados exige una serie de matizaciones en las conclu-siones (Hattie y Marsh, 1996, p. 529):

• La correlación cero aparece sistemá-ticamente en las ciencias naturales; en la docencia, cuando se utilizan

seif-rating;

en la investigación, cuan-do se utilizan

grants

como indicado-res; en las

research universities;

o cuando se enfatizan (se valoran en demasía) los aspectos del auto-in-forme o del material curricular. • La correlación es mayor que cero en

las ciencias sociales, cuando se utili-za el

peer rating

para valorar la do-cencia, cuando se utilizan indicado-res de calidad de las publicaciones (índice de impacto), y en los

colleges

and

liberal

arts institutions.

• Existen mayores correlaciones entre la investigación y la presentación de

aspectos de la enseñanza. Es más probable que los buenos investiga-dores estén preparados como profe-sores y que tengan mejores capacida-des de presentación que los que no son investigadores. Los buenos in-vestigadores y los buenos profesores son más entusiastas, tienen más va-riedad de información , están mas comprometidos con la enseñanza y parecen más eruditos.

• El tiempo dedicado a investigación está negativamente relacionado con el tiempo dedicado a docencia. Aparece el tema de la pertinencia de incrementar el tiempo de do-cencia del profesorado que realiza labores de investigación.

Por otra parte, y si atendemos a la me-todología utilizada en la evaluación de la docencia y la investigación, también en-contramos elementos que apuntan a la di-ferenciación. En el cuadro II presentamos

CUADRO II

Metodologfas de evaluación de la docencia y de la investigación

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Cuáles de los siguientes métodos de evaluación son generalmente usados en su institución a afectos de promoción y tenure?

Total Research U. Ph. D. U. Compre:4i. U.

Autoevaluación 82% 66% 74% 83%

Evaluación del compañero (Aula) 58% 40% 41% 63%

Evaluación del compañero (Plan docente) 62% 45% 56% 70%

Encuesta estudiantes (Aula) 98% 100% 96% 98%

Encuesta estudiantes (Tutoría) 24% 24% 14% 17%

Rendimiento estudiantes 24% 17% 18% 24%

Seguimiento de/interés de/alumno 34% 24% 18% 33%

Opinión de los graduados 31% 24% 14% 3"

Impacto Docencia en la Investigación 15% 10% 14% 14%

CUADRO II (continuación)

Metodologias

de evaluación de la docencia y de la investigación

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación del profesorado son generalmente usados en su institución?

Total Research U. Ph. D. U. Compreh. U.

N° de publicaciones

pond

por tipo

54% 87% 90% 58%

Evaluación del

compañero (especif crit.

Cualit.) 44% 86% 66% 41%

Evaluación del compañero

(Otras

universi-dades)

39% 100% 71% 25%

Evaluación del compañero (Propia

univer-sidad)

73% 93% 83% 70%

Autoevaluación

(Informe)

77% 69% 72% 75%

Partid p. estudiantes en proyectos

37% 25% 32% 36%

Impacto Investigación en la Docencia

42% 21% 24% 46%

Impacto Investigación en

Transf

de

Tecnol 34% 36% 36% 37%

Fuente: Glassick, Ch, L.; Huber, M. T.; Maeroff, G. 1.: Scholarship Assessed. Evaluation of che Professoriate. San Francisco, Jossey-Bass Pub,

1997.

los resultados de un amplio estudio reali-zado en los Estados Unidos con el apoyo de la Carnegie Foundation. Desearíamos destacar dos puntos:

• La desigual consideración de los res-pectivos mutuos impactos entre do-cencia e investigación. Mientras que el impacto de la docencia en la investigación sólo es considerado por el 15% en las instituciones en-cuestadas (baja al 10% en las re-sea rch universities), el de la

investiga-ción en la docencia es considerado por el 42%. Bien es cierto que apa-rece una gran discrepancia entre las universidades orientadas a la inves-tigación y las comprensivas, que prestan mayor atención a la ense-ñanza.

• El uso de Li evaluación del compañe-ro —estrategia clave para el recono-cimiento del valor de cada dimen-sión por parte de la comunidad de profesorado—, interno o externo a la

institución, es mayor en la investi-gación que en la docencia.

ES NECESARIO

UN INTENTO DE ARMONIZACIÓN

Sin duda alguna, estos y otros ha1la7gos e in-tuiciones han llevado a numerosos analistas y críticos de la educación superior a alertar so-bre la necesidad de revitalizar la función do-cente del profesorado universitario. Bárbara Milis (1994), en un interesante artículo, ex-pone por qué ya no puede esperarse más para prestar atención a la .docencia y realzar su va-lor (hay que evitar que el profesorado conti-núe la huida de la enseñanza).Tras enumerar

múltiples argumentos de autoridad (Astin, Boyer, Cross, Hutchings, Kuhn, Seldin, etc.) y analizar los cambios en el tipo de es-tudiante que accede a la enseñanza superior, el impacto de las Tic y el cambio de

que respondan creativa y responsablemente a las nuevas necesidades. Como los profeso-res, afirma, estos programas nunca pueden entenderse como productos terminados.

Por su parte, Schuster (1993) plantea una cuestión que, en ocasiones, llama la atención: l'or qué un profesor ha de repar-tir a partes iguales su actividad docente e in-vestigadora? l'or qué no se toma en consi-deración lo que [e gusta hacer? Tal vez, enarbolar este argumento en nuestro con-texto sería peligroso. Cuántos optarían por la exclusividad en la docencia y abandona-rían la presión de la investigación? Pudiera saltar la sorpresa si previamente se estable-ciera el verdadero concepto de investigación. Tal vez, sería bueno introducir en nuestro vocabulario la interesante distinción que se hace en inglés entre scho&rship

y

research.

Murray (1993) plantea una postura muy clara: el profesorado pondrá su es-fuerzo y talento al servicio de la mejora de la docencia si la excelencia en la mis-ma contribuye significativamente a la re-putación y autoestima del profesor, y si la evaluación de la docencia contribuye sig-nificativamente a la promoción y al in-cremento salarial. Por tanto, en primer lugar, ha de establecerse un modelo de evaluación del profesorado comprensivo y válido; para, en segundo término, in-corporar dicha evaluación al sistema de incentivos de la institución. La experien-cia realizada en la University of Western

Ontario pone de manifiesto un significa-tivo incremento de la calidad de la do-cencia, sin una gran participación en programas de formación, a partir de la introducción de un sistema de evalua-ción «sumativa» del profesorado con cla-ras consecuencias en la promoción y el salario. l'or qué, entonces, no se adopta este modelo? La respuesta de Murray es clara: los gestores de las instituciones no quieren complicarse la vida con sistemas de evaluación que, en algunos casos, les obligarían a tomar decisiones poco grati-ficantes.

Sería insensato no tomar en considera-ción incentivos como la promoconsidera-ción y el sa-lario, pero no ha de olvidarse la importan-cia como incentivos de los llamados

intangibles: todo aquello que nos hace

sen-tirnos apreciados por los demás y satisfe-chos con nosotros mismos. Hutchings (1993) y Rice (1993) afirman que el profe-sorado se tomará la docencia con seriedad y mejorará su calidad cuando la perciba y va-lore no como una cuestión de método o técnica, sino como un reto de investigación y creación. En esta misma línea apuntan en su informe Benedito y colaboradores (Fe-rrer, 1992, p. 128), cuando afirman:

Nues-tro planteamiento parte del principio de la conexión que ha de establecerse entre kt

inves-tigación y la docencia. La invesinves-tigación debe-ría actuar como núcleo generador de una do-cencia innovadora y de calidad.

Llegados a este punto, tal vez sea ne-cesario abordar una seria reflexión sobre la propia docencia, planearse un nuevo en-foque que permita integrar la nota distin-tiva de la universidad moderna —la bús-queda no sólo del conocimiento disciplinar, sino también del conocimien-to sobre el aprendizaje de una disciplina.

HACIA UNA RECONCEPTUACIÓN

DE LA DOCENCIA

Al inicio de la década de los noventa, Bo-yer (1990) abordó el reto de una seria re-flexión sobre las funciones del profesor universitario, y reclamó una «reconceptua-ción» del profesor/estudioso universitario. En su obra, propone cuatro dimensiones de la actividad universitaria, todas ellas igualmente importantes:

• Actividad universitaria de descubri-miento.

Si la primera de ellas hace referencia a la investigación en la acepción de descu-brimiento de un conocimiento nuevo y original —incluyendo la creación literaria, visual y artística—, la segunda se refiere al disciplinado trabajo y estudio de integra-ción disciplinar —metodológicamente co-rrecto— que permite plantear nuevas pre-guntas de investigación. Ambas dimensiones constituyen el fundamento de la concepción de la

investigación

uni-versitaria.

La tercera dimensión de aplica-ción del conocimiento —transferencia de tecnologia y asistencia

(service university)—

está ligada al desarrollo económico y so-cial del territorio (sociedad) al que ha de servir la universidad. Cumming (1998) analiza la problemática de esta dimensión, que, si se la compara con la investigación, es minusvalorada, y señala que, en Esta-dos UniEsta-dos, se ha iniciado un movimien-to de reacción y crítica a la

research

univer-sity.

Finalmente, la dimensión docente está claramente orientada a la formación integral del graduado/a universitario —di-mensión académica, profesional y perso-nal

(teaching university).

Es precisamente en la docencia (ense-ñanza) donde se integran las anteriores, ya que ha de considerarse tanto el saber sobre el contenido a enseñar, como la metodo-logía de enseñanza

(cómo se enseña lo que

enseñamos,

afirmaba J. H. McCarthur, Decano de la Facultad de Económicas de Harvard). Por otra parte, se precisa un en-foque comunitario 'dentro del cual profe-sorado y alumnado persigan transferir e incrementar el conocimiento. Glassick et al. (1997, p. 10) recogen una cita de Ro-bert Oppenheimer que consideramos muy acertada:

Es propio de/papel del

cien-tífico que no encuentre meramente la nueva

verdad... sino que enseñe, que intente hacer

llegar a todo aquel que intente aprender la

explicación más honesta e inteligible para el

nuevo conocimiento.

Zuber-Skerritt (1990) defiende que existe un espacio en el que clara e impera-tivamente se produce la interacción de in-vestigación y docencia: la reflexión sobre el currículo y el propio proceso de ense-ñanza aprendizaje. En definitiva, la profe-sionalidad del profesor universitario radi-ca en la investigación sobre su propio quehacer. La práctica

docente,

afirma la au-tora (1990, p.

177), y

su continua mejora (nivel superior al de la

tecnología

docente en el referente aristotélico) reclaman ir más allá de las puras teorías. Se ha de adoptar un referente de acción y, en defi-nitiva, se propone la investigación-acción como la metodología más adecuada para abordar la dialéctica entre docencia e in-vestigación

Ahora bien, la dimensión docente exi-ge ir más allá de la actuación en clase. En esta dirección apuntan los resultados del

National

Survey on the Reexamination o

f

CUADRO III

El contenido de la dimensión de docencia

TIPOLOGÍA DE UNIVERSIDADES

Total Research U. Ph. D. U. Comprehensive U. Liberal Arts U. SI

NO

80%

20%

80%

20%

89%

11%

80%

20%

79%

21%

Esta es la rcspues a a la pregunta de si la definición de enseñanza se amplia para incluir actividades tales como desarrollo curricular, asesora-miento y desarrollo de investigación instruccional y dc aula.

LA RECONCEPTUACIÓN

DE LA DOCENCIA EN LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO

UN PUNTO DE PARTIDA

De todos es sabida la influencia que tiene en la representación de una concepción

la

visualización

que de ella se hace en el

momento de definir y, especialmente, eje-cutar su evaluación. En el cuadro w

hemos sintetizado las interesantes aporta-ciones de Pratt (1997) y De Miguel (1995) acerca de los enfoques o modelos de evaluación del profesorado, que permi-ten identificar fácilmente el conpermi-tenido y la idea de calidad de la docencia que subyace tras ellas.

CUADRO IV

Enfoques de la evaluación del profesorado

Enfoques técnicos de la evaluación (Pratt, 1997) • Atendiendo a los

deberes/tareas.

El buen profesor ha de:

— Tratar adecuadamente a los estudiantes.

— Preparar y gestionar (desarrollar) la instrucción (docencia). — Evidenciar que los estudiantes han aprendido.

• Atendiendo a la

dimensión técnica de la docencia.

El buen profesor asume la existencia de

un

corpus

común de conocimientos técnicos necesario para un buen desempeño docente,

y ha de saber transmitir nuevos conocimientos independientemente de la disciplina, el contexto y el alumnado. En consecuencia ha de:

Revisar y comprobar el conocimiento previo. — Presentar nuevos conocimientos/habilidades. — Guiar/nutorizar» el aprendizaje del estudiante.

— Comprobar que el estudiante ha comprendido (aprendido). — Ofrecer el

feedback

adecuado.

Alentar el aprendizaje independiente del estudiante.

CUADRO IV (continuación) Enfoques de la evaluación del profesorado

MODELOS UTILIZADOS PARA LA DEFINICIÓN DEL BUEN PROFESOR/A (De Miguel, 1995)

Modelo centrado en rasgos y factores

«Un buen profesor/a es aquel que reúne los rasgos y factores (APTITU-DES Y ACTITU(APTITU-DES) que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia».

Modelo centrado en las habilidades

«El buen profesor/a se define no tanto por lo que "es" (aptitudes) y lo que "sabe" (conocimientos), sino por lo que "sabe hacer"

(COMPETEN-ciAs), es decir, por el conjunto de habilidades y experiencias que ma-nifiesta en relación con los procesos de enseñanza».

Modelo basado en las conductas mani-fiestas en el aula

«Un buen profesor/a es aquel que se COMPORTA adecuadamente en el aula. Desde este punto de vista, los aspectos relacionados con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta docente».

Modelo centrado sobre el desarrollo

de tareas

«El buen profesor/a es aquel que desarrolla competentemente el

CONJUNTO DE TAREAS que debe desempeñar dentro y fuera de la insti-tución en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje».

Modelo centrado sobre resultados

«Al buen profesor/a se le reconoce por sus RESULTADOS: Logra que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos en su materia». Modelo basado en

criterios de

profe-sionalidad

«Lo que define al buen profesor/a es que se comporte como un verda-dero PROFESIONAL, valorando no sólo la dimensión ética con que

afronta su trabajo en el aula, sino también su propio perfeccionamien-to docente y la prestación de servicios a la comunidad».

Conclusión

La ausencia de consenso sobre lo «que debe ser un buen docente» constituye uno de los temas más controvertidos de la enseñanza y está

condicionando tanto la política de selección, como la de formación del profesorado.

Ahora bien, este planteamiento o perspectiva no ha producido los efectos deseados o previsibles, ya que ha asumido una cierta universalización de la función docente que no está acorde con una de sus notas esenciales: la adecuación al contexto disciplinar e institucional, y al alumnado y la propia situación del profesorado. Pese a ello, ha constituido el referente de buena

parte de los planteamientos de selección y formación del profesorado universitario.

desconocida. Este conocido experto nor-teamericano —con un amplio historial en supervisión y formación de profesores uni-versitarios y autor de un best seller (Teaching tips)— afirmaba que, en buena medida, los malos resultados en la docencia de un pro-fesor no se deben a falta de interés o moti-vación, sino a la ansiedad y a los sentimien-tos de incompetencia. La mayoría de los profesores valoran la docencia y se sienten incentivados cuando lo hacen bien. Por tanto, es necesario prepararles para que de-sarrollen efectivamente su tarea. En este contexto se ubica la tradición de la forma-ción inicial del ámbito anglosajón, anali-zada por Gibbs (1998) y recogida a nivel internacional en el reading de Fo-rrest-Canyion (1998).

La cuestión clave es si esto es todo lo que podemos decir de un profesorado de calidad en la enseñanza universitaria. Tal vez, el problema se deba a haber intentado separar investigación y docencia, o, inclu-so, a haber reducido la función del profe-sor universitario solamente a estas dos ta-reas. La década de los noventa ha sido un período de reflexión sobre la identidad del profesor universitario.

A PARTIR DE LOS NOVENTA

Siguiendo la línea argumental de vera tra-vés del modelo de evaluación la concep-ción de la docencia que se asume, expone-mos en el cuadro y la propuesta de Pratt

CUADRO V

Enfoque sustantivo de la evaluación

(Pratt, 1997)

Pratt considera la

identidad académica

—las intenciones y creencias—, y atiende a los

elementos

sustantivos

de la

profesión

docente y hace recaer en estos la evidencia para la toma de decisio-nes relacionadas con la evaluación. Por ello, hay que tener presentes tres aspectos:

• La planificación de la docencia:

la evaluación de las intenciones y creencias, y, dentro de ella, seis puntos de interés:

— El dominio del contenido de la materia. — La adecuada selección del contenido.

— La pertinencia de las metas y objetivos de la materia. La adecuación de los materiales del curso.

La pertinencia de las estrategias y criterios de evaluación del alumnado.

La articulación (coordinación) con otros elementos del programa de formación.

• La implementación de la docencia:

la evaluación del ajuste entre acciones, intenciones y creencias. Aquí tienen cabida los contenidos de los enfoques de

deberes/tareas

y de la

di-mensión técnica

de la docencia.

• Los resultados:

la evaluación que el estudiante hace del aprendizaje, el curso y el profesor. Para realizarla, se consideran cuatro tópicos:

— La estimación del progreso (logros) en los objetivos del curso. — La información sobre el aprendizaje

no

previsto.

— La evaluación sobre el valor del curso.

(1997),

que creo puede ser un punto de partida muy interesante desde la perspec-tiva académica, y útil para una propuesta operativa de evaluación del profesorado dentro del ámbito institucional.

Y, aunque

Pratt

no indica en que se basa para afirmar esto, tal vez los traba-jos de

Simpson

y

Smith (1993)

y

Smith

y

Simpson (1995)

son los que pueden aproximarse a una visión más integral de la docencia. En ellos, se aborda la va-lidación sistematizada de los resultados de numerosas investigaciones y pro-puestas de la primera mitad de los no-venta sobre las competencias docentes

del profesorado universitario, las reali-zadas por autores como

Chickering,

Cross, Centra,

Davis

o

Feldman.

En su último trabajos

(Smith

y

Simpson,

1995,

p.

230),

utilizando el método

Delphi

y el panel de expertos, y a partir

de la propuesta de

26

competencias para el profesorado

asistente,

resultado del trabajo previo

(Simpson

y

Smith,

1993),

presentan una propuesta

agrupa-da

en seis áreas o dimensiones de com-petencias, válidas para el profesorado

or-dinario (faculty).

En el cuadro vi,

recogemos dichas áreas y las dos compe-tencias más valoradas en el estudio.

CUADRO VI

Perfil de Competencias Docentes (Smith y

Simpson, 1995)

Scholastic Skills

•

•

Demuestra dominio del contenido de su materia.Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entu-siasmo personal por la materia.

Planning

Skills

•

Promueve el compromiso personal de los estudiantes con mé-todos de enseñanza centrados en el estudiante.

•

Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conoci-mientos previos, el nivel y los intereses del

alumnado.

Management

Skills

•

Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros en el curso.

•

Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un apren-dizaje óptimo.

Presentation and

Communication

Skills

•

•

Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito.Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.

Evaluation and

Feed-back Skills

•

Ofrece de muy diferentes maneras un

feedback

adecuado a los estudiantes.

•

Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de la continua evaluación y modificación de sus planteamientos do-centes.

Interpersonal

Skills

•

Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender.

Cabe preguntarse si este perfil es váli-do y adecuaváli-do para uno de los nuevos es-cenarios docentes: la enseñanza virtual. Saunders y Werner

(2002),

tras constatar el frenazo del e-learning en el período

2000-02

—según los informes de la

AsTD-Benchmarking Servive

y del

Node

Learning Technologies Network—,

señalan que tal vez lo adecuado sea la de plantearse un diseño mixto que emplee múltiples es-trategias, métodos y

delivery systems.

Los que aprenden prefieren un profesor pre-sencial al aprendizaje mediante un sistema sin profesor, mentor, facilitador o instruc-tor. El reto es encontrar la mezcla adecua-da. Por ello, está apareciendo el concepto de

Blended Learning and l'aching

(mezcla como en el buen whisky). Para estos auto-res, el referente ha de ser el conjunto de principios que fundamentan el aprendiza-je. A saber:

• El aprendizaje basado en la resolu-ción de problemas.

• El aprendizaje «colaborativo». • La activación del conocimiento

previo.

• La demostración del nuevo conoci-miento.

• La aplicación del nuevo conoci-miento.

• La integración del nuevo conoci-miento en el mundo real del estu-diante.

• La evaluación del proceso de aprendizaje y del progreso del estu-diante.

UN PERFIL ABIERTO PARA TIEMPOS DE CAMBIO

Llegados a este punto, no cabe duda de que la enseñanza universitaria, y su pro-fesorado, se ven afectados por múltiples factores que reclaman una actitud de per-manente reflexión orientada a la innova-ción y mejora de la calidad de su queha-cer. Si, como señala Bourner (1997),

parece existir consenso en centrar las me-tas de la enseñanza superior en:

• diseminar un conocimiento actua-lizado,

• desarrollar la capacidad de hacer uso de las ideas y la información disponible,

• desarrollar en los estudiantes la ha-bilidad de comprobar (validar) ideas y evidencias,

• promover el desarrollo personal del estudiante, y

• desarrollar la capacidad de los estu-diantes para planificar y gestionar su propio aprendizaje,

tendremos que convenir en la necesidad de

ir más allá de la periferia

técnico-pedagó-gica a la hora de definir un posible perfil de una docencia de calidad e ir, también,

más allá de ki identificación del profesor

competente;

pues, una cuestión es

cumplir

adecuada y habitualmente las tareas

profe-sionales,

y

otra destacar por el nivel de ex-celencia en la realización de las mismas. Elton (1996, p. 35) cita las características de la

excelencia:

• Hi hly competent,

• Reflectivepractitioner,

• Innovative

teacher,

• Curriculum designen

• Course organizer,

• Pedagogic researche, and

• Lear member of a tea.

A estas, se pueden añadir las tres cua-lidades más relevantes de un profesor: la integridad, la perseverancia y el coraje (Glassick et al. 1997), el énfasis en la di-mensión ética (STLHE, 1996), o las siete notas identificadas por Chikering et al. (1989) como definidoras de una docencia de calidad:

• Las buenas prácticas promueven contacto con el estudiante.

• Las buenas prácticas promueven el aprendizaje activo.

• Las buenas prácticas proporciona rápido feedback.

• Las buenas practicas enfatiza el tiempo en la tarea.

• Las buenas prácticas comunica al-tas expectativas.

• Las buenas prácticas respeta diversos capacidades y formas de aprender.

Glassick et al. (1997) apuestan por el uso de seis estándares de calidad en la eva-luación —desde una perspectiva integral— del profesorado:

• La claridad de objetivos.

En cual-quiera de las dimensiones de la acti-vidad de profesor es necesario que éste defina y explicite los propósi-tos, objetivos o cuestiones nucleares de su investigación, materia de en-señanza, actividad de asistencia o compromiso institucional o social.

• La adecuada preparación.

Ésta va

desde el conocimiento del estado de la cuestión que investiga, enseña o interviene, y la preparación con-tinua (fuentes de referencia) o es-pecífica para un determinado pro-yecto o curso, a la preparación del material adecuado o de los recursos de investigación o docencia.

• Los métodos apropiados.

Tanto en

sus tareas de investigación, como de docencia el profesor debe utili-zar o adoptar la metodología ade-cuada para dar respuesta a fas cues-tiones planteadas o a los objetivos docentes de la materia (disciplina) que enseña. El método constituye un eje central de la formación, también para el estudiante.

• Los resultados significativos.

El logro de los objetivos explicitados, la aportación al conocimiento de la propia disciplina, la resolución de problemas o la propuesta de nuevas

interrogantes a la comunidad uni-versitaria o social pueden ser considerados resultados de la acti-vidad del profesorado universita-rio.

• La presentación efectiva.

Saber co-municar, difundir, explicar, presen-tar y transmitir un hallazgo, un co-nocimiento, un proyecto o un plan docente es indudablemente nece-sario para el profesorado universi-tario. Especial consideración mere-cerá la atención a las diversas audiencias destinatarias de la acti-vidad universitaria.

• La crítica reflexiva.

El profesor ha de tener la capacidad de reflexión sobre su propia acción (actividad) necesaria para realizar un análisis crítico, identificando y documen-tando las fortalezas y debilidades de su investigación, docencia y ges-tión. Debe permanecer abierto a las diferentes vías de evaluación como estrategia fundamental para lograr una mejora continua de la calidad de su trabajo profesional.

En resumen, el buen profesor/a uni-versitario ha de dar muestras de compe-tencia, es decir:

• Tener el dominio pertinente

de/saber

de su campo disciplinar.

No es cues-tión de

saber mucho de todo

(sabio), ni

mucho de un tema

(especialista), sino el conocer cómo se genera y difunde el conocimiento en el campo disciplinar en el que se in-serta la enseñanza, a fin de poder no solo estar

al día (up-to-date)

de los temas relevantes, sino ofrecer los criterios de validación del cono-cimiento que se difunde.

conocimiento: el disciplinar y el pedagógico (proceso de enseñan-za-aprendizaje).

• Dominar las herramientas de diseño,

planificación y gestión del

currícu-lum,

no tanto como actividad en so-litario, sino en colaboración con los equipos y unidades de docencia.

• Estar motivado por la innovación

docente;

es decir, abierto a la consi-deración de nuevas alternativas de mejora como consecuencia de la aparición de nuevos escenarios.

• Saber ser «facilitador» del

aprendi-zaje,

y tomar en consideración no sólo la individualidad del estudian-te y su autonomía para aprender, sino también la situación grupal, y manejarla para generar un clima de

motivación por un aprendizaje de

calidad.

• Trabajar en colaboración,

en la me-dida que asume la necesidad del trabajo en

equipo docente

como vía para dar respuesta a las múltiples demandas que el contexto genera. Así mismo, debe ser capaz de po-tenciar un clima de aprendizaje «colaborativo» entre los propios es-tudiantes.

• Ser tutor

del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las rela-ciones y la comunicación interperso-nal que reclama la función de tutor.

• Ser profesionalmente ético.

Lo que

implica:

—asumir un compromiso institu-cional y social,

—cumplir

las obligaciones contrac-tuales, y

—Ser justo

en la valoración de los demás.

Ante la situación descrita, cabe pre-guntarse si para satisfacer las demandas de formación requeridas para la actividad profesional del profesorado universitario

es posible seguir ofertando cursos, semi-narios o talleres a los que acuden voluntariamente un grupo de jóvenes pro-fesores/as a

escuchar a un experto en

presen-taciones técnico-pedagógicas.

Creo que se impone

pararse

y

reflexionar

antes ole lan-zarse a la vorágine de actividades de for-mación del profesorado universitario que, como consecuencia de la

mala conciencia

de los gestores, puedan realizarse con aportaciones especiales de fondos.

HACIA UN ENFOQUE EFICAZ DEL DESARROLLO

DEL PROFESORADO

Permítaseme un apunte inicial: no cabe la menor duda que la calidad final de la for-mación universitaria va más allá de la clase y el profesor. La calidad en la docencia en una universidad está relacionada con el ambiente o clima creado como conse-cuencia de la misión de la universidad, sus valores y prioridades, su salud mental y fi-nanciera, los incentivos a la docencia, etc. Si una universidad quiere mejorar la cali-dad de la docencia, es necesario que los que la gestionan crean que esto es posible. Swartz y Barry-Loken (2002) recogen una cita de un grupo de líderes norteamerica-nos en el campo de los

students affairs

(Astin, Cross, Hurts, Khu, Pascarella, etc.) con ocasión del congreso de la Ame-rican College Personnel Association de 1994:

La clave para maximizar el desarrollo per-sonal y el aprendizaje del alumno no es simplemente que el profesorado enseñe más y mejor, sino crear las condiciones que motiven e inspiren a los alumnos a dedicar más tiempo y energía a activida-des con propósitos educativos, tanto den-tro como fuera del aula.

de tener el

aprendizaje del estudiante

como objetivo central de su trabajo. Así, en el informe de seguimiento de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación

Superior, se señala que (Fielden, 2001):

Al considerar cualquier estrategia para desa-rrollar los recursos humanos, una institu-ción debe tener en cuenta a todo su perso-nal; el personal de apoyo y el administrativo pueden jugar un papel crucial para ayudar al

alumnado a aprender y para permitir y faci-litar un ambiente que favorezca el aprendi-zaje. Si el personal no académico se com-promete con los objetivos de una institución ‚pueden ser socios valiosos en el trabajo con sus colegas académicos.

En definitiva, aunque nuestro objeti-vo es centrarnos en el la formación del profesorado, no ha de olvidarse el trabajo de equipo que reclama la formación uni-versitaria, máxime cuando se adoptan di-seños de instrucción en los que la novedad de la TIC reclama un gran aporte de

know

bou)

tecnológico por parte de un selecto número del personal denominado no do-cente. Con estas consideraciones en men-te, abordaremos nuestro último punto:

¡Cómo

dar respuesta a las demandas de formación del profesorado que genera una docencia de calidad?

EL CONCEPTO

DE DESARROLLO PROFESIONAL

Millis (1994) señala que tradicionalmente se ha hecho una triple distinción, reducio-nista e inadecuada, entre

faculty development

—orientado a la mejora de las habilidades docentes—,

instructional development

—cen-trado en la mejora del diseño de instrucción y de los recursos y materiales— y

organizatio-nal development

--cuyo objetivo es la mejora

del clima de aprendizaje, y los recursos insti-tucionales (personales y materiales) y su gestión. Por el contrario, hoy se reclama una visión holistica que tome en consideración

cada una de las dimensiones de la vida aca-démica. Como revisan Watson y Grossman (1994), han de superarse las visiones «redu-cionistas» que sólo se ocupan de los aspectos técnicos-docentes (pedagógicos-didácticos) de la formación del profesorado y se olvidan de preparar correctamente a los docentes para enseñar

lo que se debe enseñar.

Creemos que es correcto utilizar el tér-mino

desarrollo profesional

tal y como se hace en el informe sobre

La formación del

profesorado universitario

(Benedito, 1991; -Ferrer, 1992) realizado en España a petición del MEC, y que considera que la capacitación

y perfeccionamiento del profesor universi-tario están incluidos en el gran concepto de desarrollo profesional. Más aún:

El desarrollo profesional del docente uni-versitario se ha de contemplar dentro del amplio marco de la vida profesional de los profesores; por tanto, debería incluir los procesos de selección, de preparación ini-cial, de formación del profesor novel, de perfeccionamiento del profesor experimen-tado, de promoción académica y de desa-rrollo del departamento como centro neu-rálgico de la actividad del profesorado

(Ferrer, 1992, p. 129).

QUÉ NOS DICE LA TEORIA

SOBRE DESARROLLO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

En un trabajo anterior (Rodríguez, 1994), traté el tema con cierta extensión, permí-taseme aquí sintetizar algunos de los pun-tos desarrollados con nuevas aportaciones documentales.

HUMILDAD Y SENTIDO COMÚN

caso. Con anterioridad, hemos expuesto opiniones que consideraban que la forma-ción permanente de los profesores de ense-ñanza superior constituye a la vez, un terre-no, relativamente nuevo, amplio, mal definido, y que incluye sectores en los que la investigación hasta ahora sólo ha ofreci-do resultaofreci-dos parciales. Si siempre han existido buenos 'docentes, y casi nunca gramas específicos de formación del pro-fesorado universitario en su dimensión do-cente, cabe

relativizar

la

condito

sine qua

non

que se deriva de las tesis que defiende la necesaria y previa formación pedagógica del profesorado universitario.

AISLACIONISMO VS. INTERACCIÓN

Las funciones y tareas del profesor univer-sitario se desarrollan en el marco de una gran paradoja: el suyo es un trabajo indivi-dualista, consecuencia del proceso de des-cubrimiento o generación de conocimien-to, en medio 'de una multitud que, en muchas ocasiones, permanece distante y sin interacción alguna. Tomplcins (1992) ha descrito con crudeza este panorama. El profesorado está aislado de sf mismo y de los demás por múltiples razones:

• Sus intereses individuales, persona-les y profesionapersona-les.

• Sus departamentos.

• Sus ocupadas agendas y horarios. • La distancia física entre ellos. • Las distancias psicológicas.

• La ausencia de la cultura de la con-versación.

• La creencia de que su bienestar de-pende del trabajo que realice de modo independiente.

Finkelstein (1993) defiende que el de-sarrollo del profesor universitario no puede darse en solitario, y que para que se produz-ca se requiere tanto la interacción con los colegas y como el aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje existentes en

su

campus.

Es importante, apostilla el autor, generar

collegia4

contacto, comunicación y conversación. Aquí tenemos uno de los elementos de reflexión presente y futura en relación al uso de Internet en la formación del profesorado.

ETAPAS Y CRISIS

EN LA VIDA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Un modelo de desarrollo profesional ha de tomar en consideración toda la tipolo-gía y todos los niveles de profesorado, y a lo largo de toda la carrera profesional de los docentes. Las estrategias que se adop-ten deben aadop-tender tanto a la selección y promoción, como a los procesos de eva-luación que se determinen en virtud de las diferentes demandas e incentivos.

El interés del profesorado universitario en la docencia decrece con la edad (Baldwin y Blackburn, 1981). En la misma dirección apunta Boice (1992) cuando señala que, en muchos casos, su desarrollo se detiene des-pués de la primera década de ejercicio profe-sional. Experiencias negativas en este perío-do, directas o vicarias, están en la base de este hecho. De ahí la importancia de que, en esta fase, continúe la ayuda, y se de una ma-yor implicación de la organización —de sus líderes— a la hora de asumir iniciativas y res-ponsabilidades en acciones encaminadas a terminar con el estancamiento del profeso-rado de mediana edad.

De curiosa y desafiante podemos califi-car la constatación de Rice (1993) cuando señala que la

generación

que moldeará el futuro clima de la organización universitaria está conformada por aquellos que tienen al-rededor de 55 arios. En el caso de España, esta generación cubre un espectro compren-dido entre los 45 y 55 debido a la situación de partida de los arios 70. En las universida-des anteriores a la LRU, se encuentra un gran

o quince años de profesión sean una etapa para el olvido y no para la ilusión de una universidad del siglo )0CI. Sancho (2001)

apunta que la formación del docente uni-versitario debería institucionalizarse de ma estandarizada —formación inicial, for-mación de incorporación y forfor-mación permanente (incentivada).

EL PODER DE LAS CREENCIAS

Qué piensan los profesores universitarios de su condición de profesores? En este senti-do, Blackburn et al. (1991) encontraron, entre otras cosas, que los profesores creen que son bastante competentes como do-centes —enseñan como fueron enseñados e imitan a aquellos que percibieron como mejores profesores, pero no son conscien-tes de que la variabilidad en estilos de aprender genera confrontación con un sólo estilo de enseñanza. Esta posición parece no ser totalmente compartida por Hut-chings (1993), quien señala que los profe-sores saben mas de docencia de lo que fre-cuentemente reconocen y se les reconoce. De una u otra forma, sí parece corroborar-se la creencia (Brookfield, 1990) de que he-mos de prestar mas atención al poder que tiene la particular visión que cada profesor

sostiene acerca de la enseñanza. Asta va a determinar su práctica. En general, el pro-fesorado universitario es escéptico con to-dos aquellos que llevan el mensaje pedagó-gico e, incluso, con el mismo mensaje. Creen poder desarrollar su competencia docente de la forma que consideran opor-tuna y en el momento que desean'.

Sancho (2001) apunta que el profesora-do universitario esta

muy enseñado desde

siempre

y es difícil que se deje iluminar. No se deja asesorar por

extraños a su disciplina.

Por tanto, hay que encontrar formadores en los campos disciplinares (mentores). En todo caso, cualquier política formativa de-bería caracterizarse por su flexibilidad y apertura, crear equipos de trabajo (socializar la docencia) e incorporar a los profesores ve-teranos como mentores en cursos de forma-ción de profesores noveles o inexpertos.

Finalmente, parece claro que el es-fuerzo que el profesorado aplica a la do-cencia depende, por una parte, de la dedi-cación que desea poner en ella en relación con el que pone en el total de sus funcio-nes y, por otra, del tiempo que

cree que su

institución desea que le dedique a la

docen-cia.

Es evidente la enorme influencia que tiene el crear un clima en el que haya indi-cadores específicos de la importancia de la docencia.

(1) Hace una década se llevó a cabo un estudio en la Universidad de Barcelona acerca de la importancia que el profesorado concedía a las cuestiones pedagógicas (Alabart et al., 1984). Algunos de los resultados más significativos fueron:

• En lo referente a la importancia que otorgaban los profesores a los aspectos pedagógicos de la docencia: un 37% los consideraba imprescindibles y un 54% los consideraba convenientes. Sin embargo, del total de estos dos grupos, sólo el 51% admitía que estos conocimientos constituyen un corpus organizado que ha de adquirirse a través de una formación especifica. Una buena parte de la muestra opinaba que estos conocimientos se consiguen con la práctica.

• Sólo el 18% de los profesores consideraba de interés la oferta de cursos de pedagogía y didáctica, frente al 60% que consideraba útil los seminarios de discusión sobre experiencias didácticas. Pero también el

60% consideraba igualmente importantes los cursos de especialización en la materia que impartían. • Sólo el 18% de los profesores consideraba que su formación inicial había sido satisfactoria. El 32% de

los profesores de letras, el 43% de los de ciencias y el 49% de los de económicas y derecho consideraba poco importante el contenido de la carrera.

MÁS ALLÁ DE LOS MODELOS O ENFOQUES DE FORMACIÓN

Partimos de la síntesis que Rust (2000) hace de los diferentes enfoques o modelos que se han venido adoptando a la hora de diseñar o ejecutar programas o acciones de formación del profesorado universita-rio (el subtitulo es nuestro):

• Los cambios de conducta en el aula:

El profesor como actor.

• Los cambios en las concepciones sobre la enseñanza:

El profesor como

teórico.

• La construcción de una práctica re-flexiva:

El profesor como

investiga-dor.

• La adecuación a los estudiantes:

El

profesor como proveedor.

• Los modelos mixtos.

Sin duda alguna, es la última catego-ría la que puede ser válida para nosotros en la presente situación, si bien hemos de establecer un marco de referencia que nos permita fundamentar nuestra posición ecléctica, que no sincrética (a-teórica). Para ello, tomamos en consideración dos aspectos: los requisitos de un aprendizaje formativo y el marco de la innovación como vía para la acción formativa.

UN MARCO DE REFERENCIA PARA EL APRENDIZAJE FORMATIVO

Race (1998), al analizar los cambios signi-ficativos acontecidos en el proceso de en-señanza-aprendizaje, así como la nueva terminología utilizada para describirlos, identifica cinco términos o conceptos que considero muy adecuados para la elabora-ción de un

modelo

de formación del profe-sorado:

• Aprendizaje abierto, flexible,

inde-pendiente.

Este enfoque del apren-dizaje permite al que aprende dis-poner del tiempo y el espacio a su

elección, y adaptar a su ritmo el proceso de aprendizaje. La tutoría es un elemento primordial, ya que apoya el proceso y sirve para diag-nosticar posibles requisitos previos.

• Aprendizaje de grupo,

colaborativo,

cooperativo. Aprender de otros

es de vital importancia en el caso de la profesión docente, máxime cuan-do hablamos de un aprendizaje ba-sado en la experiencia

(lear-ning-by-doing) y con importantes

componentes afectivos, dada la na-turaleza de la actividad docente.

• Formación continua, aprendizaje a lo

largo de toda

LI

vida.

E,1 concepto de desarrollo profesional tiene aquí pleno sentido, y permite establecer etapas de formación acordes con la situación profesional, y con objeti-vos, estrategias y enfoques diferen-ciados. El informe de Fielden (2001) señala:

El personal en todos

los niveles debería ser animado a

em-barcarse en un aprendizaje a lo largo

de toda la vida, en su disciplina y en

las destrezas que requieran su lugar de

trabajo y su papel en la institución.

• Desarrollo de competencias

transver-sales.

Como hemos podido desarro-llar en apartados anteriores, la tarea docente presenta elementos y pro-cesos comunes que, situados en el contexto del ámbito disciplinar propio, permiten definir un

modo

de hacer.

El trabajo en equipo, la co-municación oral y escrita, la organi-zación y la planificación docente, la resolución de problemas y conflic-tos o la información y la documen-tación son

objeto de atención.

• Las

TIC:

La comunicación por

tema puede abordarse desde una doble perspectiva: por una parte, está la cuestión de cómo hay que prepararse para poder afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nuevo escenario dibujado por las tecnologías de la informa-ción y la comunicainforma-ción; por otra, la de cómo usar estas tecnologías para el propio desarrollo profesio-nal. Tal vez, a la hora de plantear (diseñar) el proceso de enseñan-za-aprendizaje de la materia, sería muy útil haber pasado por la expe-riencia de

aprender a ser profesor

(formación docente) a través de estas vías y haber «vivenciado» la situación siendo

estudiante.

Posi-ciones

visionarias,

como la de Da-niel (1996), están cada día más cerca de ser una realidad, si bien se hace patente, una vez más, que sólo el trabajo de un

equipo

docen-te,

en el que estén integrados es-pecialistas o expertos en diseño educativo multimedia, puede ase-gurar que el material requerido y la organización global pertinente para el proceso de enseñan-za-aprendizaje tengan la suficiente calidad. Es bastante inútil intentar que

todo el profesorado

se convierta en experto multimedia o en dise-ño de tele-formación por el hecho de «colgar en la red» el dossier do-cumental de su asignatura.

EL PROYECTO DE INNOVACIÓN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

En un trabajo reciente (Rodríguez, 2002), he abordado el tema de la innovación y mejora de la enseñanza universitaria. Más allá de la propuesta técnico-metodológica que acompaña al análisis de los procesos de decisión, diseño, ejecución y evaluación de

una innovación o a un plan de mejora, se plantean cuestiones previas, entre las que destaco que:

• Toda innovación debe estar orienta-da tanto al desarrollo personal como institucional, debe Insertarse en una realidad especifica y exige es-trategias colaborativas y de apoyo para su desarrollo. Implica, por tan-to, pasar de las

entusiastas probaturas

a un plan de acción ubicado en su ámbito natural, el grupo docente o, mucho mejor, el departamento. • El proyecto de innovación debe

traspasar el simple cambio de mé-todos o estrategias didácticas. Ger-wec (1996) aduce varias razones para ello:

—La simple consideración de cam-bios metodológicos deja como inmutables los contenidos que se enserian. Error grave que hay que eliminar.

—El objeto de conocimiento y el sujeto que aprende han de ser los elementos que orienten la propuesta metodológica, es de-cir, ha de atenderse tanto a la estructura conceptual de la ma-teria como a la estructura cog-nitiva del alumno.

• Sólo con la coparticipación y corres-ponsabilidad de un grupo de profe-sores en el cambio es posible asegurar la continuidad de la innovación; es decir, introducir el cambio.

LA ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Un principio básico: cualquier programa de formación debe adoptar múltiples me-canismos para su implementación y debe ofrecer una gran flexibilidad de acceso. LaSere (1993) afirma que los programas que sobreviven en el tiempo son aquellos que ofertan múltiples servicios y plantean una agenda amplia y simultánea. En el mismo sentido se manifiesta Finkelstein (1993) cuando apunta que las necesidades son diferentes según el estadio en que se encuentra el profesor. Por lo tanto, un programa ha de ofrecer múltiples y diver-sas oportunidades. Más aún, es necesario recurrir al marketing para promocionar-las: asumir que el profesorado es conscien-te de estas oportunidades o está en condi-ciones de encontrarlas es un presupuesto no confirmado en la realidad.

Por otra parte, la fragmentación de los servicios es una tendencia generalizada, que, a su vez, hace que estos resulten clara-mente ineficientes (Watson y Grossman, 1994). Ahora bien, la centralización no supone la creación de macro-centros o unidades altamente burocratizadas en las se realice

todo,

sino que responde a la ne-cesidad de que exista

un plan, una

direc-ción, una

filosofia,

aunque varios y

diferen-tes programas y agendiferen-tes responsables ele su

ejecución.

De interés puede ser la consulta de la organización del

Program for Faculty

Development

de la Arizona State

Univer-sity (v. direcciones web).

Ahora bien, como señalaba Bligh (1982), el desarrollo profesional no puede ser promovido a través de un sistema alta-mente centralizado y autoritario. Las me-didas de carácter general y «prescriptivo» son ineficaces, excepto cuando amenazan la supervivencia en el sistema (p. ej. las oposiciones). Pero ni siquiera en este caso se ha sabido generar un contexto de refe-rencia y motivación adecuado para la reflexión y la profundización docente.

Hemos asistido impávidos al derroche inútil de una serie de esfuerzos en la pre-paración de los proyectos docentes. La fal-ta de un claro liderazgo en el seno de la co-munidad científica, unida a la escasa tradición pedagógica universitaria, ha he-cho posible que miles de profesores hayan pasado a la categoría de ordinarios no sólo sin saber qué es un proyecto docente, sino sin obligación alguna de aprenderlo en un futuro. Algunas comisiones

han sido

mo-délicas,

al repetir insistentemente el alto

valor de la investigación frente a los méri-tos docentes. Correrá diferente suerte el

nuevo

sistema de habilitación y de contra-tación de profesorado permanente? El tiempo, juez implacable de la eficacia de la norma, nos dará la respuesta. Para algu-nos, ya será tarde para rectificar posibles equivocaciones de nuestro actual plantea-miento académico y conceptual.

Finalmente, los milagros están fuera de la planificación de los humanos. A lo largo del tiempo, es razonable esperar la mejora, pero que ésta se dé de la noche a la mañana (tiempo que puede durar el nombramiento para el cargo de...) sólo lo pueden esperar los incautos o los desinformados. Frede-ricks (1993, p. 61) lanza el siguiente men-saje a los responsables de centros o progra-mas de desarrollo del profesorado:

Comienza por poco y bueno y deja que la voz de la calidad de la oferta recorra el cam-pus. Sé proactivo, sal del Centro y ve allá donde están los profesores. El Centro es una metáfora, no un lugar.

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