La cultura de convivencia en el aula, un aporte hacia la construcción de la paz en el grado 6-06 de la institución educativa antonio ricaurte de florencia caquetá

Texto completo

(1)LA CULTURA DE CONVIVENCIA EN EL AULA, UN APORTE HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZ EN EL GRADO 6-06 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO RICAURTE DE FLORENCIA CAQUETÁ. JAIME GARCÍA CASTRO. FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MODALIDAD PROFUNDIZACIÓN LINEA DE PROFUNDIZACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD DEL CAUCA. PROGRAMA BECAS PARA LA EXCELENCIA DOCENTE MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Florencia, octubre de 2018. 1.

(2) LA CULTURA DE CONVIVENCIA EN EL AULA, UN APORTE HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA PAZ EN EL GRADO 6-06 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO RICAURTE DE FLORENCIA CAQUETÁ. JAIME GARCÍA CASTRO. Trabajo para optar al título de MAGÍSTER EN EDUCACIÓN. Director IVAN GALVIS. Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación Línea de profundización en Ciencias Sociales. Programa Becas para la Excelencia Docente Ministerio de Educación Nacional. Florencia, octubre de 2018. 2.

(3) Dedicatoria. A Dios, mi hija por ser fuente de mi inspiración, a mi madre “Mechas” su constante amor y a mi amiga Yaneth Chaves por sus oportunas asesorías en este trabajo de investigación.. 3.

(4) Agradecimientos. Al Ministerio de Educación Nacional, por brindar a los docentes colombianos el programa de Becas para la Excelencia Docente desde la cual me permitió actualizarme y fortalecer la práctica pedagógica tanto en el contexto de aula como a nivel Institucional.. A la Universidad del Cauca por brindar la maestría en Ciencias de la Educación en el departamento del Caquetá con procesos de formación pertinentes y de alta calidad.. Al Magister Iván Galvis quien ha sido un. apoyo entregándome su tiempo y sabias. recomendaciones, las que hicieron posible la realización de este trabajo.. A la Institución Educativa Antonio Ricaurte, en especial a los estudiantes del grado 6-06 con quien se desarrolló el proceso de intervención.. 4.

(5) Tabla de contenido PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 9 1.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................................... 12 1.1 Descripción del problema..................................................................................................... 12 1.2 Contexto ............................................................................................................................... 16 1.3 Justificación .......................................................................................................................... 18 1.4. Objetivos .......................................................................................................................... 21. 1.4.1 Objetivo General ............................................................................................................... 21 1.4.2 Objetivos específicos.................................................................................................... 21 2.. REFERENTE TEÓRICO ....................................................................................................... 22 2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 22 2.1.1 Antecedentes internacionales ........................................................................................ 22 2.1.2. Antecedentes nacionales........................................................................................... 24. 2.1.3 Antecedentes regionales ................................................................................................ 27 2.2.1 Violencia ....................................................................................................................... 28 2.2.2 Cultura de convivencia y normatividad ........................................................................ 30 2.2.3 Competencia ciudadanas: Convivencia y paz ............................................................... 34 3.. REFERENTE METODOLÓGICO ........................................................................................ 37 3.1 Naturaleza de la intervención ............................................................................................... 37 3.2.1 Fases del proceso de investigación ................................................................................ 37 3.2 Población .............................................................................................................................. 38 3.4 Muestra ................................................................................................................................. 39 3.5 Secuencia didáctica .............................................................................................................. 39. 4.. RESULTADOS ...................................................................................................................... 41 4.1 Caracterización de los problemas de convivencia ................................................................ 41 4.1.1 Análisis del observador del estudiante .......................................................................... 41 4.1.2 Problemas de convivencia desde la voz de los docentes .............................................. 45 5.

(6) 4.1.3 Problemas de convivencia desde la voz de los estudiantes ........................................... 47 4.2 Secuencia didáctica .............................................................................................................. 50 4.3 Análisis narrativo de la secuencia didáctica ......................................................................... 52 4.3.1 Momento 1: capital sociocultural .................................................................................. 52 4.3.2 Momento 2: identificación de conflictos ...................................................................... 57 4.3.3 Momento 3: mediaciones y resolución de problemas. .................................................. 61 4.3.4 Momento 4: gestión de la buena convivencia ............................................................... 63 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 68 REFLEXIONES ............................................................................................................................. 69 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 70 ANEXOS ........................................................................................................................................ 74. 6.

(7) Lista de imágenes. Imagen 1. Una tipología de la violencia (Galtung, 2003, p.10) ..................................................... 30 Imagen 2. Momento. 1 ¿qué es la memoria?. Autoría propia ....................................................... 52 Imagen 3. Momento. 1 Maleta que despierta memoria. Autoría propia........................................ 54 Imagen 4. Momento. 1 La otredad. Autoría propia. ...................................................................... 56 Imagen 5. Momento. 2. ¿cómo surgen los conflictos?. Autoría propia ........................................ 57 Imagen 6. Momento. 4. Cajas de mediación. Autoría propia ....................................................... 64. 7.

(8) Lista de tablas. Tabla 1.. Configuraciones didácticas. Pérez, Roa, Villegas & Vargas (2015, p.14) ...................... 39 Tabla 2. Observador del estudiante por categorías. Autoría propia ............................................... 42 Tabla 3. Encuesta semi-estructurada docentes. Autoría propia...................................................... 45 Tabla 4. Encuesta semi-estructurada estudiantes. Autoría propia .................................................. 47 Tabla 5. Secuencia didáctica. Autoría propia. ................................................................................ 51. 8.

(9) PRESENTACIÓN. Colombia atraviesa un momento histórico por cuenta del acuerdo de paz firmado con las fuerzas armadas revolucionarias de Colombia (FARC) y el proceso en marcha con el ejército de liberación nacional (ELN). Estos hechos de paz no pueden ser ajenos al contexto educativo, puesto que la paz compete a todos los ciudadanos del país como lo estipula la Constitución Política de 1991 en su artículo 67 que es un deber educar para la paz, la democracia y la realización de los derechos humanos, asunto que también quedó refrendado por la Ley General de la Educación 115 de 1994, cuando planteó que “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”. A la luz de este proceso y lo expuesto en la Constitución Política y la Ley 115, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) determinó la Cátedra de la Paz, de obligatorio cumplimiento en todas las instituciones del país, para ello promulgó la ley 1732 de 2014 y el decreto 1038 del 2015; a juicio del MEN: ..La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. (MEN, 2015.p3). Atendiendo a este gran reto, se propuso a través de esta investigación aportar al proceso de paz en la reconstrucción del tejido social desde la convivencia escolar en el grado 6:06 de la Institución Educativa Antonio Ricaurte. Este grupo se caracterizaba por ser el grado con mayores. 9.

(10) problemas de convivencia en la Institución Educativa, estudiantes de extra edad (14-16 años) de repitencia y deserción escolar, con evidencias de conductas agresivas, bromas pesadas (esconder objetos como cuadernos y bolsos), burlas constantes, robos,. asignar apodos o. sobrenombres, léxico soez, maltrato físico y verbal, incumplimiento en deberes académicos, irrespeto a los docentes en acciones como desatar chistes o promover indisciplina. para. interrumpir las clases. En sus concepciones los estudiantes no utilizaban palabras como perdón o disculpa, para ellos estas acciones los ponían en desventaja de poder frente al otro. Por el contrario expresiones de siempre estaban a la defensiva para continuar las discusiones por absurdas que fuesen. Por todas estas características el clima escolar en este grado era motivo de preocupación en la Institución Educativa. La violencia escolar entre pares propicia resultados académicos bajos y refleja un clima escolar negativo. Se ha comprobado que en escuelas y aulas con violencia más frecuente, existe un deterioro del capital social y falta de habilidades para solucionar conflictos pacíficamente. En estos contextos los estudiantes obtienen menores resultados académicos. (UNESCO, 2013, p. 5) Desde esta perspectiva se asumió fortalecer la convivencia hacia una cultura de paz, uno de los temas que promueve la Cátedra de la Paz “Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos” (MEN, 2015, p. 3). Para asumir este reto se determinó como primer objetivo identificar los problemas de convivencia del grado 6:06 de la Institución Educativa Antonio Ricaurte, desde la voz de los docentes, estudiantes y registro de observaciones. Para el caso del observador se diseñó una matriz de recolección y selección de la. 10.

(11) información para seleccionar las anotaciones según el tipo de falta, luego estas se determinaron por categorías emergentes: agresión física y verbal, porte del uniforme, desmotivación académica, incumplimiento de tareas académicas, incumplimiento de normas, retardos y evasiones de clase. Para conocer los problemas de convivencia desde la voz de los docentes y de los estudiantes se eligió aplicar una encuesta semi-estructurada y se planeó un cuestionario con cuatro preguntas abiertas a los docentes que mayores anotaciones realizan en el observador del estudiantes y cuatro preguntas a los estudiantes del grado 6:06. Los resultados de estos tres instrumentos de recolección de información permitieron identificar dos situaciones: problemas sociales que provienen desde el contexto familiar y falta de mediación y resolución de conflictos. A partir del diagnóstico se eligió la configuración de secuencia didáctica para planear, también se asumió la literatura para vincularla en el proceso. Se seleccionaron libros álbumes para cada momento según el propósito establecido. Para sistematizar la propuesta de intervención con el fin de evaluar el impacto del proceso de intervención se acudió al diario de campo y algunos registros virtuales y corpus de habla. El desarrollo de esta investigación deja como resultado que generar cultura de convivencia en el aula es un trabajo arduo, requiere ser planeado de manera sistémica, que requiere tiempos generosos, en el que los estudiantes hagan parte del proceso, con estrategias que promulguen el trabajo colaborativo y la vinculación de otros actores como los padres de familia, la orientadora y la policía de infancia y adolescencia. Es decir que la convivencia en el aula debe trascender el diario de las prácticas de aula, generando ambientes de aprendizaje y estrategias propicias en resolución de conflictos y no limitarse en el sólo cumplimiento sancionatorio del manual de convivencia.. 11.

(12) 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 1.1 Descripción del problema Uno de los mayores retos que tiene el encargo social que se le atribuye a las Instituciones Educativas es la convivencia escolar; es claro que el primer encargo es el de la formación académica, sin embargo, esta formación en la actualidad va ligada al desarrollo de un ciudadano que integre tanto lo académico como lo actitudinal para un mundo cada vez más complejo, un país en reconstrucción social, un país en posconflicto, un país en reconciliación. Ahora bien, esta relación compleja ha dado lugar a múltiples investigaciones desde las cuales se estipula que en las aulas existen problemas de convivencia entre estudiantes o entre docentes y estudiantes relacionados con violencia psicológica, agresión verbal o física. Los conflictos en el contexto escolar, si no se atienden de manera pertinente desde preescolar se van complejizando, por ello más allá de que en una Institución Educativa cuente con un manual de convivencia, se requiere de formación a los docentes en resolución de conflictos. Jares (2002) plantea “el propio profesorado de Secundaria reconoce que no ha sido formado para afrontar el nivel de conflictividad inherente al ejercicio profesional”; esto conlleva que, en múltiples oportunidades las decisiones para afrontar y resolver los problemas en el aula no sean las más pertinentes o adecuadas; A pesar de que los docentes desempeñan un papel fundamental para poner fin a la violencia en la escuela, ellos solos no pueden hacer frente al problema. Dado que las causas de la violencia en la escuela presentan numerosas facetas, para eliminarla hay que tomar medidas que abarquen múltiples aspectos e involucren a todos los miembros de la comunidad escolar de manera integral (UNESCO, 2009, p. 7).. 12.

(13) Las Instituciones Educativas, seguidas del ámbito familiar son escenarios en los que los niños y jóvenes permanecen la mayor parte del tiempo, esto hace que exista la necesidad de aprender a trabajar en equipo, a tener paciencia y tolerancia, a comprender la posición del otro y reconocer la diversidad de pensamientos, sentimientos y aspectos culturales; sin embargo no es fácil, porque cada estudiante llega con capital sociocultural brindado por su familia y el contexto social en el que habita, conformado por sus tradiciones, conocimientos, ciencia y arte, como lo plantea Bordieu y Passeron (1996) …la reproducción de las relaciones de clase, en realidad, es también el resultado de una acción pedagógica que no «parte de una tabula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas precedentes (es decir, de la llamada «educación primera») por un lado cierto capital cultural y por el otro un conjunto de posturas con respecto a la cultura (p.17). Así, la escuela no puede estar ajena a estas condiciones sociales y culturales, los seres humanos desde la edad infantil, interiorizan ciertos valores, comportamientos que luego reproducen.. En relación a los problemas de convivencia, estos suelen ser trasladados y. reproducidos del contexto familiar al contexto educativo y es allí donde se ven las manifestaciones de agresión física como psicológica: agresividad, autoestima, robo, amenazas, deterioro del material didáctico e infraestructura, vandalismo, acoso escolar entre muchos más. El trabajo se agudiza más cuando el contexto social en el que conviven los estudiantes. ha. atravesado por casi medio siglo una guerra interna que ha dejado secuelas dolorosas y que además confluyen factores como el narcotráfico, delincuencia organizada, etc… …Para el caso del bachillerato a estas actitudes, se suma la conformación de pandillas y distribución de distintos alucinógenos y una reciente actitud por parte de los jóvenes en denigrar y atacar a sus compañeras mujeres, por su parte las niñas para contrarrestar estos atropellos y mitigar estas exclusiones, forman sus grupos, pero paradójicamente terminan. 13.

(14) haciéndole a los niños lo que estos le hacen a ellas, propiciando así una división y un ataque continuo entre géneros (Suárez, Rodríguez y Mora, 2009, p. 14).. Por otra parte, las “relaciones de poder tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico” (Bourdieu, 1993, p. 138), en este sentido, en el contexto escolar se genera un alto grado de violencia simbólica, la cual opera como estatus de poder, de dominación, que ejercen los docentes hacia los estudiantes, de manera legitimada en las prácticas pedagógicas; como en el caso del autoritarismo y el abuso de los adultos, con el fin de controlar el comportamiento de los jóvenes, y en la que los estudiantes por desconocimiento de sus derechos o por tradición, asumen sin percibir su arbitrariedad. Para el funcionamiento de las Instituciones Educativas de Colombia, se exige el manual de convivencia; documento reglamentario y fundamental del Proyecto Educativo Institucional (PEI). “El manual de convivencia puede entenderse como una herramienta en la que se consignan los acuerdos de la comunidad educativa para facilitar y garantizar la armonía en la vida diaria de los Establecimientos Educativos (E.E)” (MEN, 2014, p.26); sin embargo aunque los diferentes documentos normativos especifican que este manual obedece a construcciones colectivas, producto de la reflexión y de la re- significación de los sujetos que hacen parte de la Institución educativa, diferentes estudios sobre análisis de este documento reflejan que prima la voz autoritaria y castigadora del tradicionalismo, la ausencia de la voz de los estudiantes y padres de familia y que se queda en un documento de control que no permea en la convivencia escolar, convivencia democrática y resolución de los conflictos. … los Manuales son percibidos como una herramienta para ocasiones excepcionales, es decir en aquellos momentos en donde se quebranta la disciplina escolar y no como carta de navegación, acuerdos colectivos que se estructuran con toda la comunidad educativa ya que en un alto porcentaje de las instituciones que participaron, la comunidad educativa reduce la convivencia a asuntos sobre. 14.

(15) normas y leyes para los estudiantes y no como compromisos compartidos entre padres de familia, maestros, directivas y estudiantes. (Caballero, 2009, p. 63).. La Institución Educativa Antonio Ricaurte del municipio de Florencia Caquetá, no es ajena a esta serie de problemas; esta entidad con más de 45 años, de carácter público, atiende a más de 1600 estudiantes desde el grado transición, la básica primaria, la básica secundaria y la media. Estudiantes que provienen de estratos 1 y 2; en su mayoría hijos de padres que no superan la formación secundaria; que no tienen un trabajo estable y que su medio económico de subsistencia se limita al trabajo informal; muchos de ellos en situación de desplazamiento, víctimas del conflicto armado que históricamente ha vivido la región.. Por otro lado, en su contexto familiar, los medios de comunicación, en particular la televisión, ejercen un papel preponderante en el tiempo libre de la familia; sobre todo en los escolares que se ven en gran medida influenciados por las películas de violencia, las telenovelas sobre narcoterroristas que cobran rating actualmente y con un mayor porcentaje las redes sociales con su desinformación y mensajes incendiarios. El grado 6:06 (35 estudiantes) de la Institución Educativa Antonio Ricaurte; congrega a todos los estudiantes de cobertura bruta, es decir estudiantes que están matriculados en el sistema educativo pero que por su edad (11-15 años) deberían estar terminando la básica secundaria o en la media; estos estudiantes se caracterizan por su repitencia escolar (29 repitentes) y deserción. En las actas de reuniones académicas, de docentes y padres de familia, en el observador de los estudiantes y el seguimiento a estudiantes por la coordinación, se evidencia un problema de convivencia escolar que se expresa en: mal comportamiento,. indisciplina, agresión física,. agresión verbal, inasistencia, incumplimiento de deberes académicos, ausencia de derechos y. 15.

(16) deberes, drogadicción, irrespeto por los bienes ajenos y enseres del aula; sin embargo no se evidencian relatorías en las que se pongan al descubierto el maltrato que ejercen los padres de familia o docentes.. El capital sociocultural, los problemas de convivencia en el aula, la violencia simbólica, la existencia de documentos “marco político y jurídico” institucionales que terminan siendo de control disciplinario (manual de convivencia y el observador de estudiante) dejan en descubierto las representaciones de maltrato de la que son objeto los niños, las niñas y los jóvenes en el contexto escolar. En este orden de ideas surge el siguiente interrogante: ¿Cómo promover estrategias pedagógicas que posibiliten la prevención y el tratamiento adecuado de los conflictos en el aula, contribuyendo de esta manera a formar en una cultura de convivencia, en el grado 6:06, de la Institución Educativa Antonio Ricaurte, de Florencia, Caquetá? 1.2 Contexto Florencia es la capital del departamento del Caquetá, fundada el 25 de diciembre de 1902, fue designada como capital en 1981 cuando el Caquetá fue elevado a la categoría de Departamento, Es la ciudad que alberga el mayor número de habitantes de este territorio, se le denomina “la Puerta de Oro de la Amazonia colombiana”. Está ubicada en la zona de piedemonte, entre la Cordillera Oriental y la Amazonia, a la margen derecha del río Hacha, lo cual le da una posición privilegiada ambientalmente al ser el enlace entre la Región Andina y la Región Amazónica. El clima de Florencia es de tipo cálido-húmedo, característico del ecosistema de bosque húmedo tropical. (Galeano, 2010, p.15) El municipio de Florencia cuenta con 18 instituciones educativas con 34 sedes, distribuidas en el casco urbano y 12 en el área rural con 122 sedes, de las cuales 18 sedes. Actualmente el. 16.

(17) sector educativo de Florencia afronta una problemática de calidad y eficiencia según los reportes de las pruebas SABER. Una de las instituciones urbanas es. La Institución Educativa Antonio. Ricaurte, está conformada por dos sedes, una en la comuna sur oriental y la otra en la comuna nororiental. La sede uno en el barrio Juan XXIII, entre carrera 12° y 13°, de carácter oficial que atiende a población diversa de todos los sectores y estratos socioeconómicos de la ciudad, en ella se ofrecen los niveles de educación preescolar, básica primaria, básica secundaria y la media técnica con especialidad gestión ambiental, gestión empresarial y salud ocupacional en articulación con el SENA, modalidad mixta, calendario A, en jornadas mañana y tarde. Desde el aspecto teleológico propuesto en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se estipula como misión. La Institución Educativa Antonio Ricaurte del sector oficial, ofrece los niveles educativos de preescolar, básica y media técnica, con las especialidades de salud, gestión empresarial y gestión ambiental, en escenarios científicos y culturales, fundamentada en el enfoque pedagógico neo sistémico: del modelo de desarrollo institucional integrado, para la formación de personas con excelentes desempeños en competencias básicas, ciudadanas y laborales. Apoyados en alianzas estratégicas con entidades públicas y privadas (P.E.I, s.f, p.20).. Como visión “La institución educativa Antonio Ricaurte de carácter técnico, en el marco del Modelo de Desarrollo Institucional Integrado, será líder permanente en la formación de personas competentes y gestoras de su proyecto de vida” ( P.E.I, s.f. p.20). El modelo Pedagógico propuesto corresponde al “Enfoque Pedagógico Sistémico del modelo desarrollo institucional integrado”. El proceso de intervención se realizó con los 35 estudiantes del grado 6: 06 jornada de la mañana; 16 mujeres y 19 hombres, en edades promedio entre los 12- 16 años.. 17.

(18) 1.3 Justificación La convivencia escolar es un tema álgido en el campo educativo, convivir no significa que no existan problemas o que todas las personas sean homogéneas, o que piensen de igual manera, supone por tanto compartir una serie de normas y reglas que permiten un convivir juntos respetando las individualidades y el reconocimiento del otro como lo estipula Garretón (2013) “Por ello, el convivir de personas en grupos e instituciones, es un proceso constructivo continuo, donde ocurren transacciones, negociación de significados, elaboración de soluciones, etc” (p. 26).. Abordar procesos de investigación que permitan caracterizar y contrarrestar las diferentes problemáticas que deambulan en el contexto educativo permiten acercarse de manera pertinente al fomento de la convivencia escolar, es por ello que se hace necesario afrontar las adversidades en una revisión en el fondo de las causas que ocasiona los conflictos en el aula desde el capital sociocultural; abordar los problemas de convivencia desde la voz de los estudiantes, la voz de los docentes y los documentos institucionales y desde esta caracterización planear una secuencia didáctica en la que se establezcan unos momentos didácticos entrelazados con sesiones que conlleven a una reflexión en prevención y la resolución adecuada de conflictos en el aula de 6:06, como lo plantea Ruiz y Gómez (2016),. Abordar un mayor entendimiento de las situaciones conflictivas escolares y de las acciones que se realizan en la institución para su manejo y resolución, contribuye a la mejor formación de los futuros ciudadanos, como también le aporta a la conciencia de paz, entendimiento, tolerancia y reconciliación que tanto requiere nuestro país en el presente momento (p.7).. Políticas y normas legislativas mundiales y nacionales aluden una serie de orientaciones en el marco de la protección de los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes. La Convención Internacional de los Derechos de los Niños (1989) estipula “proteger al niño contra toda forma de 18.

(19) perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual” (24). La Constitución Política de Colombia (1991), Art. 13 se consagra el principio de igualdad, y en el Art. 44 se señalan como derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. La Ley 1098 del Código de Infancia y la Adolescencia (2006), en su Art. 41 señala el respeto por la integridad física, psíquica e intelectual y el ejercicio de los derechos de los niñas, niñas y adolescentes. Para el caso de las prácticas pedagógicas el Ministerio de Educación Nacional, establece orientaciones curriculares en torno a la convivencia escolar. En los Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales (2002) se establecen ejes curriculares, para el caso de esta investigación se enuncian los siguientes: . Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y buscar la paz. . Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos. A su vez el MEN, emite como complemento los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (2006) “Formar para la ciudadanía es un trabajo de equipo y no hay que delegarlo solamente a la escuela y la familia. Se aprende también por la calle, en los medios de comunicación, en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil y en cualquier situación comunitaria” (p. 5). Para ello establecen tres grupos de Estándares: . Convivencia y paz.. . Participación y responsabilidad democrática 19.

(20) . Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.. Dos años después se emiten Los Estándares Básicos de Competencias de ciencias sociales (2006) en el que proponen ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de producción. Sobre la Cultura de paz y la convivencia se enmarcan en dos ejes: Relaciones éticopolíticas y desarrollo compromisos personales y sociales. Las grandes metas de la formación en competencias ciudadanas están ligadas a estos derechos y deberes; igualmente buscan aportar a construir la paz, a fomentar la participación democrática y a valorar la pluralidad. Puesto que la nuestra es una democracia participativa, y en ésta se enfatiza el poder político de cada persona, los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas buscan hacer eficaz este poder político: empoderar a niños, niñas y jóvenes para participar democráticamente en la sociedad y desarrollar las competencias necesarias para el uso constructivo de esta participación (MEN, 2006, p. 152).. Recientemente establecen la nueva política de prevención de la conflictividad escolar a partir de la Ley 1620 (2013). Se hace énfasis en el Sistema de Convivencia Escolar y. la Ruta de. atención integral para la convivencia. El Decreto 1965 del año 2013, sobre Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar reglamenta los protocolos institucionales para adelantar los procedimientos en la prevención y resolución de situaciones conflictivas. Frente a la cultura de paz, la Ley 1732 de 2014 “Por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones educativas del país" establece como objetivo crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población, la cual se ceñirá al pensum académico de cada Institución Educativa. El decreto 1038 20.

(21) de 2015 por el cual se reglamenta la Cátedra de la Paz, establece que esta es obligatoria desde preescolar hasta la media, la cual debe ser incorporada dentro del plan de estudios. Es notorio que existe un sinnúmero de políticas y un marco legislativo en pro de los deberes y derechos de los niños, las niñas y los jóvenes a vivir en un ambiente de paz, en el que se deben involucrar todos los actores de la comunidad educativa; sin embargo es contradictorio ver que estas orientaciones se institucionalizan en muchas ocasiones en aspectos sancionatorios y autoritarios enfocados en la disciplina de corte tradicional que, por supuesto,. no resultan. pertinente ni eficientes para abordar la prevención y el tratamiento de los conflictos. De esta manera se hace necesario un proyecto de intervención pedagógica innovador, que rompa los paradigmas tradicionales de abordar la convivencia en el aula desde procesos sancionatorios; en lugar de ello se requiere formar en una adecuada cultura de convivencia. 1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo General Contribuir a la prevención y tratamiento adecuado de los problemas en el aula, mediante una secuencia didáctica que promueva una cultura de convivencia, en el grado 6:06 de la Institución Educativa Antonio Ricaurte, de Florencia, Caquetá. 1.4.2 Objetivos específicos . Identificar los problemas de convivencia del grado 6:06 de la Institución Educativa Antonio Ricaurte, desde la voz de los docentes, estudiantes y registro de observaciones.. . Establecer una secuencia didáctica que atienda la prevención y resolución asertiva de los problemas de convivencia en el aula.. . Evaluar, sistematizar y socializar la propuesta de intervención con el fin de identificar el impacto del proceso de intervención en la práctica pedagógica docente.. 21.

(22) 2. REFERENTE TEÓRICO. En este capítulo se presentan un recorrido sobre las investigaciones en torno a convivencia escolar y un marco conceptual desde el cual se sustenta el trabajo realizado. 2.1 Antecedentes Los antecedentes se enmarcan en estudios de investigación y en políticas públicas relacionadas con temas de convivencia escolar. 2.1.1 Antecedentes internacionales. Al hacer una revisión bibliográfica general sobre los estudios en convivencia en el contexto escolar es posible advertir que existe un sin número de experiencias, como primer referente internacional se abordan el estudio de investigación doctoral de Garretón (2013) “Estado de la convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de Concepción, Chile” este estudio abordó dos preguntas de investigación ¿Cómo perciben la convivencia y las relaciones interpersonales del centro educativo los alumnos, profesores y familias? y . ¿Cuáles son los principales conflictos que afectan la convivencia escolar de los centros educativos estudiados en opinión de los alumnos, los docentes y las familias? Desde estos interrogantes la investigación se adentró en el estudio de ocho establecimientos educativos con elevados índices de vulnerabilidad escolar. Presentan un recorrido teórico amplio sobre convivencia escolar y la convivencia escolar en Chile. Entre las conclusiones más relevantes se sitúa: …las situaciones que más les afectan personalmente son las peleas, insultos y enfrentamiento con los docentes. Esto parece indicar que es fundamental trabajar tempranamente con los estudiantes para. 22.

(23) desarrollar competencias emocionales, que garanticen el desarrollo de conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y habilidades para la vida. y. bienestar, lo cual favorece las relaciones interpersonales y la sana convivencia (Bisquerra, 2009). (p.220). Por otro lado cabe destacar el estudio realizado por Jares (2002) “Aprender a convivir” el cual se centró en ofertar al conjunto de la ciudadanía, y muy particularmente a los diferentes sectores de la comunidad educativa, una serie de propuestas y recursos para construir una convivencia más sana y respetuosa entre todas y todos al que denominaron Programa educativo municipal Aprender a convivir el cual lo llevaron a cabo en Vigo España. Este programa se direccionó en cuatro líneas: La formación del profesorado, La dotación de mediadores sociales, el apoyo con medidas específicas en centros situados en zonas desfavorecidas y programas educativos para favorecer la convivencia y los valores propios de una cultura de paz. … hemos desarrollado tres tipos de cursos de formación impartidos —profesorado, formación de mediadores/as y de formación de madres/padres—, así como por el amplio eco del programa que ha tenido tanto en Galicia como fuera de Galicia; el número de centros inscritos (en total tenemos 21 centros participando en el programa, 14 de ellos inscritos en el curso 2000-1 y otros 7 centros más inscritos en el curso 2001-2); la reedición de buena parte de los materiales; etc., son indicadores que nos invitan a tener esperanza en el futuro. (p.91). Desde Chile El Ministerio de Educación establece entre sus políticas públicas la gestión de la buena convivencia orientaciones para el encargado de convivencia escolar y equipos de liderazgo educativo (2013). Este documento establece una ruta sobre los encargados de la convivencia escolar, brinda unos referentes teóricos, conceptos y criterios en torno a la convivencia, establece la normatividad y los cuerpos legales vigentes en Chile sobre los aspectos de convivencia, también proporciona a las Instituciones Educativas instrumentos orientadores, normativos y de gestión, propende por equipos de trabajo para la formación y gestión de la convivencia escolar y brinda una orientación para la elaboración de protocolos de actuación a 23.

(24) situaciones de violencia escolar. Gestionar la convivencia escolar supone un desafío para las comunidades educativas, las que deben conjugar la variedad de intereses y formas de expresarse, con el propósito común expresado en el Proyecto Educativo Institucional, que debe apuntar a “contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta [la comunidad educativa], propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico”, tal como lo establece el Artículo 9° de la Ley General de Educación. (p.4). Otro antecedente Chileno está relacionado con la “Convivencia escolar en una Escuela Básica Municipal de la Reina. Conocimiento de su manual de convivencia: un estudio de caso" realizado por Espinosa, Ojeda, Pinillo y Segura (2010). El objetivo de esta tesis fue conocer y comprender el grado de conocimiento y apropiación que tienen los docentes de la institución sobre el Proyecto Educativo Institucional y el Manual de Convivencia Escolar. Su marco teórico se sitúo en tres categorías: Definiciones, convivencia escolar y estilos de convivencia escolar, su trabajo metodológico se realizó desde el estudio de caso con un enfoque mixto cuali-cuantitativo. Para alcanzar el objetivo aplicaron un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Entre las conclusiones relevantes se encuentra La información obtenida mediante cuestionarios a docentes y alumnos sobre dos ejes, el clima de aula y el conocimiento sobre el Manual de Convivencia, respaldó nuestra hipótesis, quedando demostrado cómo la falta de conocimiento sobre este Manual por parte de docentes y alumnos termina generando climas de aula donde los conflictos de disciplina obstaculizan el logro de un ambiente adecuado y generan estilos de convivencia poco democráticos, donde la arbitrariedad prima en la toma de decisiones, generándose círculos viciosos de comportamiento donde no se “formalizan” las soluciones frente a conflictos y su resolución se realiza intuitivamente. (p.57).. 2.1.2. Antecedentes nacionales. Para el desarrollo de antecedentes nacionales se aborda el trabajo de investigación realizado por Palomino y Dagua (2010) Los problemas de convivencia escolar: percepciones, factores 24.

(25) y abordajes en el aula, cuyo objetivo se centró en analizar los factores que limitan la convivencia escolar con el fin de validar prácticas y generar estrategias psicosociales que promuevan relaciones interpersonales adecuadas hacia una cultura de paz al interior de las aulas escolares” (p.85). Este trabajo aborda aspectos importantes en su fundamentación teórica como: aproximación al concepto de convivencia escolar, la normatividad escolar como un mecanismo de control, el enfoque psicosocial para el abordaje de los problemas de convivencia escolar, enfoque psicosociales sobre la agresividad y la violencia escolar. El trabajo de campo lo realizaron desde un análisis de la convivencia y la disciplina los grados terceros y octavos,. proyectaron diez talleres con el fin de promover aprendizajes de. reconocimiento y convivencia. Entre las conclusiones más importantes se encuentra: Los conflictos en las relaciones familiares son motivo de inestabilidad emocional que afecta el bajo rendimiento académico en los estudiantes. Esto se evidencia en la falta de interés por el estudio, desgano,. indisciplina y mal comportamiento dentro y fuera del aula. Además, los. estudiantes cometen actos agresivos hacia los demás compañeros ampliando el círculo de violencia. (p.99). Condiciones socioculturales que inciden en la convivencia escolar de los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa los Tucanes, sede Internado Bellavista del municipio de Puerto Concordia, Meta. (Minota, 2015). En el planteamiento del problema describen como en el ámbito familiar los jóvenes aprenden modelos inadecuados, asociados al bajo nivel educativo que tienen las familias; evidencian que las familias tienen altos índices de violencia intrafamiliar “la falta de diálogo, la intolerancia, y las dificultades en las formas de relacionarse con los demás, en donde el afecto y la comunicación están mediados por la violencia y el maltrato; por algunas formas de abandono, amenazas, insultos, gritos, castigos injustificados y, por agresión verbal, física y psicológica” (p.2). Esta investigación aporta referentes teóricos importantes como: la. 25.

(26) teoría activa, teoría etológica de la agresión, teoría del aprendizaje, teoría del desarrollo cognitivo y la teoría sociocultural. El trabajo de campo en relación al diagnóstico lo realizaron a partir de: entrevista semiestructurada, observación participante y grupos focales. Para la triangulación de la información utilizaron dos categorías: sociocultural y convivencia escolar. Como proceso de intervención se diseñaron talleres de reflexión. En la realización de los grupos focales los padres de familia consideraron que como núcleo familiar hace falta más diálogo para tener una sana convivencia y comprometieron asistir oportunamente a los requerimientos de la institución. Los padres reconocieron que es importante la enseñanza en valores para construir una Colombia mejor; pero es necesario que el gobierno los apoye por medios talleres porque muchos padres no saben guiar a los hijos, teniendo en cuenta que la forma como fueron educados fue diferente a la actual, y en ocasiones se cometen errores con ello (p.132). La tercera investigación corresponde a un trabajo de maestría en Ciencias de la Educación “Dinámica de la conflictividad escolar en la Institución Educativa José Acevedo Y Gómez del municipio de Acevedo, departamento del Huila” realizada por Ruiz y Gómez (2016) los aspectos sociales, familiares e institucionales constituyeron. el eje fundamental del. análisis socio-. educativo de la Institución Educativa. Esta investigación brinda importantes antecedentes sobre estudios generales de conflictividad escolar, conflictividad escolar en Colombia y conflictividad escolar en los departamentos de Huila y Caquetá. Los referentes conceptuales se ubicaron en las siguientes categorías: concepto de conflicto, dinámica del conflicto, fases del conflicto, concepto de violencia, violencia escolar y violencia entre iguales bullyng. Además. de los referentes. conceptuales este documento ofrece un análisis a las Teorías socioeducativas y del conflicto desde los postulados de Bordieu, Según Bourdieu (1993), el capital no solamente está constituido por la riqueza económica. Otras formas son el capital simbólico, que incluye los valores y principios del individuo, y el capital. 26.

(27) cultural, que se adquiere en los ámbitos a nivel familiar e institucional. Este concepto también considera el aporte cultural que hace cada individuo para la construcción y transformación de la sociedad, contribución que es tanto material como simbólica. (p.32). Por último se alude el trabajo realizado por Osorio y Rodríguez (2012) “Análisis de los manuales de convivencia de las instituciones de educación media en Bogotá. Un estudio de caso”. La investigación se remite al análisis de los manuales de convivencia en tres localidades de la ciudad (Engativa, Rafael Uribe y Kennedy) en Instituciones Educativas del sector oficial, para ello tomaron como muestra un establecimiento. Entre los resultados determinan “Los manuales de convivencia no demuestran verdaderos procesos de formación humana que estén articulados a los diferentes contenidos de las áreas académicas de instrucción y de perfeccionamiento humano”. (p.90) 2.1.3 Antecedentes regionales En el caso del Caquetá, los trabajos sobre convivencia y convivencia escolar son muy limitados, se destaca el trabajo de doctorado “Educar para gestionar conflictos en una sociedad fragmentada. Una propuesta educativa para una cultura de paz” realizada por Cruz (2008). Este es un trabajo bastante prolijo en el que presenta un recorrido investigativo extenso sobre el Marco histórico –social, violencia, conflicto y paz del Caquetá. Desde el ámbito escolar se centró en el análisis de los manuales de convivencia de cuatro instituciones de Florencia: Andes, Jorge Eliecer Gaitán, Normal Superior y Salle y en el análisis de dos experiencias en competencias ciudadanas. Llama la atención los resultados sobre los manuales de convivencia El manual de convivencia traiciona su nombre, porque más que normas para la convivencia son mecanismos de control y regulación de las personas, los espacios, los tiempos, las acciones y las relaciones. De hecho, un manual elaborado con tal finalidad, interpretado por los hermeneutas del poder en la escuela; aplicado bajo patrones disciplinarios y sancionadores, no puede considerarse instrumento para para el tratamiento de conflictos desde una perspectiva participativa de los. 27.

(28) actores o desde la perspectiva del intelectual laico. . (p.271). Como segundo referente regional se asumió la tesis de maestría de Neuta (2017) “Incentivar los mecanismos de participación ciudadana y democrática, en los estudiantes de la Institución Educativa El Chaira José María córdoba de Cartagena del Chaira” cuyo objetivo propendió por fomentar espacios para la construcción de ciudadanía a partir de la enseñanza/aprendizaje de los mecanismos de participación ciudadana como mecanismo de empoderamiento y participación en el aula. El desarrollo de intervención lo situó en la formación democrática con los estudiantes sobre el voto, el plebiscito, el referendo, consulta popular, iniciativa popular, cabildo abierto y la revocatoria de mandato. En los resultados establece: Se logró enriquecer parte del currículo, el sistema de evaluación, el uso pedagógico de recursos educativos y en general el ejercicio de la función docente. un rol de identidad de maestro, que se valora como necesario para fortalecer la acción primordial de la enseñanza aprendizaje en las Ciencias Sociales, que son la visualización y programación para solucionar los problemas que la misma sociedad produce en su interrelación que vincula al ser humano por el mundo que le rodea.. 2.2 Referentes conceptuales Esta propuesta de intervención en el aula se sitúa desde la teoría del orden social de Bourdieu, la teoría de los conflictos de Johan Galtung y la teoría de Foucault biopoder o biopolítica . Para el análisis y reflexión se asumen los referentes conceptuales de violencia, cultura de paz, convivencia y secuencia didáctica. 2.2.1 Violencia. El concepto de violencia presenta una multiplicidad de significados. Proviene del latín violentia, cualidad de violentus, vis que significa “Fuerza” y olentus que significa abundancia, de 28.

(29) esta manera su episteme se define como abundancia de fuerza. Para la Real Academia de la Lengua (2018) la define como, 1. f. Cualidad de violento. 2. f. Acción y efecto de violentar o violentarse. 3. f. Acción violenta o contra el natural modo de proceder. 4. f. Acción de violar a una persona Para Foucault (1998) la percepción de violencia se relaciona en una triada: poder- fuerza violencia; en la de detrás de un poder se encuentra inmersa unas relaciones de fuerza que se ocultan en violencia simbólica “…las relaciones de poder tal como funcionan en una sociedad como la nuestra se han instaurado, en esencia, bajo determinada relación de fuerza establecida en un momento determinado, históricamente localizable, de la guerra” (p.144), así pues la violencia es algo concomitante o consecuente a la fuerza. Las relaciones de poder, violencia y fuerza se encuentran en todas las esferas sociales. Por su parte la tesis Bordieana muy ligada a las posturas de Foucault (1998) establece un alto grado de relevancia a la violencia simbólica, desde el manto del poder se impone arbitrariedades legítimas. Johan Galtung (2003) define “…la violencia como afrentas evitables a las necesidades humanas básicas, que rebajan el nivel real de la satisfacción de las necesidades por debajo de lo que es potencialmente posible” (p. 9), establece por otra parte, una clasificación de violencia: directa, estructural y cultural como se puede apreciar en la siguiente imagen y definición Imagen 1. Una tipología de la violencia (Galtung, 2003, p.10). 29.

(30) Nota: Por violencia cultural queremos decir, aquellos aspectos de la cultura, el ámbito simbólico de nuestra existencia (materializado en religión e ideología, lengua y arte, ciencias empíricas y ciencias formales –lógica, matemáticas-) que pueden utilizarse para justificar o legitimar violencia directa o estructural. (Galtung, 2003, p.7). La violencia simbólica, a la que Galtung denomina violencia cultural, asociada a los mecanismos que utilizan las diferentes instituciones sociales (familiares, económicas, laborales, políticas y culturales) para mantener el status de poder, orden y disciplina desde una representación legítima. La violencia simbólica entendida como todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, es decir propiamente simbólicas, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu & Passeron,2001, p. 7).. En este sentido existe un modo subyacente de violencia que imprime, de manera indirecta, quien maneja el poder hacia quienes están subordinados a él; Cabe resaltar que al no ser violencia física puede pasar desapercibida y termina siendo aceptada por quien la recibe considerándola parte natural del medio al cual se pertenece. 2.2.2 Cultura de convivencia y normatividad. Promover la convivencia en el aula es uno de los factores más importantes en la formación de la ciudadanía y de la democracia, si todos estamos de acuerdo en que queremos mejorar el clima. 30.

(31) de nuestras escuelas es necesario establecer propuestas pedagógicas y didácticas en pro de fortalecer una cultura de paz. El Ministerio de Educación Nacional a través de sus diferentes orientaciones curriculares establece unas orientaciones para todo el país en prevención de los conflictos. No obstante, se hace necesario romper ese esquema y focalizar los esfuerzos en una formación de cultura de paz, atendiendo a las características propias de los estudiantes y a aquellos que requieren mayor apoyo, …la paz sería evidentemente una ausencia de guerra, pero ante todo y como estructura preventiva, la paz sería un estado activo de toda sociedad en la búsqueda de una sociedad más justa. En esta sociedad los mecanismos para resolver los conflictos deberían ser los propios de las capacidades que la inteligencia humana nos permite como: la comunicación., el diálogo y la cooperación. Estas capacidades consideradas las básicas de una cultura de la paz, deberían ser aplicadas en todos los ámbitos y escalas de la sociedad: en la familia, en la empresa, en la política y también a nivel local y a nivel internacional. (Rodríguez, s.f, párr., 2).. En contraposición a lo planteado por Galtung (1990) en el que plantea que la sociedad está inmersa en una violencia cultural es importante redefinir las prácticas de aulas sustentadas, por lo general en la actualidad, desde el enfoque sancionatorio y disciplinar y abogar por unas prácticas que fomenten la formación en una cultura de paz. La Asamblea General de Naciones Unidas en la resolución 53/25 en su artículo 1 la define como “Un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida”, basados en una serie de derechos fundamentales como el respeto a la vida, el respeto pleno de los principios de soberanía, integridad territorial e independencia política, el respeto y promoción de los derechos humanos, el arreglo pacífico de los conflictos, la protección del medio ambiente, el respeto y fomento de igualdad de oportunidades de mujeres y hombres, el respeto a la libertad de expresión, la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia etc. La Escuela o Instituciones Educativas son la segunda sociedad después de la familia en que los niños, las niñas y los jóvenes permanecen la mayor parte de su tiempo; tiempo en el que 31.

(32) conviven con sus compañeros, docentes y personal administrativo. La convivencia se puede asumir como la acción de vivir con otros …convivir significa vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, más bien al contrario (Jares, 2001, p. 9). La convivencia implica comprender que convivir en una sociedad va más allá de un discurso normativo y disciplinar; convivir significa comprender las formas de interacción, reconocer al otro, el respetar sus diferencias y comprender que el otro es un ser excepcional y diferente. Dentro de las diferentes instituciones educativas se ha determinado una normatividad en el marco de promover estrategias que permitan la prevención, el tratamiento y resolución de conflictos de convivencia garantizando un ambiente y clima favorable para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para el caso de Colombia atendiendo a las directrices de la Unesco, desde 1994 bajo la Ley General de Educación 115 en su artículo 87 determina que los Proyectos Educativos Institucionales deben tener un reglamento o manual de convivencia, así mismo en el decreto de reglamentación 1860 de 1994 en su Artículo 17 establece los aspectos que debe contener dicho manual. Es notorio que estos documentos se limitan a definir una ruta desde los derechos y deberes de cada uno de los actores, pero no se evidencia unas orientaciones sobre cultura de paz y prevención y tratamiento de problemas. Los manuales de convivencia son percibidos como un reglamento disciplinar, que se utiliza cuando se quebranta la disciplina escolar y que sirve para sancionar a los actores que no cumplan con lo establecido. Dentro de toda comunidad se establecen formas de organización, conocimientos, normas, valores, creencias y códigos de interacción, esto con el propósito de mantener una convivencia equilibrada y. 32.

(33) tranquila entre las personas que la componen; es por ello que dentro de un establecimiento educativo existe el reglamento de convivencia como mecanismo para enfrentar los diversos conflictos escolares y mantener una adecuada convivencia entre los actores educacionales. (Palomino y Dagua, 2010, p.88). Por su parte la Ley 1620/ 2013 y su decreto 1965 /2013 de reglamentación instituyen unas nuevas orientaciones curriculares con el ánimo de realizar ajustes a los manuales de convivencia para superar el restringido enfoque reglamentario. Esta nueva normatividad pone énfasis en la prevención y resolución de problemas: La prevención del conflicto: Esta estrategia va más allá de la normatividad rígida que permea los manuales de convivencia o el observador del estudiante supone más bien en generar estrategias en que los estudiantes analizan los problemas y determinan una planeación conjunta para evitarlos o resolverlos, identificando sus causas y sus consecuencias. La mediación y resolución de conflictos: Dentro de los procesos de formación en cultura de convivencia en el aula, es indispensable además de la prevención de los problemas abordar de una manera pertinente en la resolución de ellos. Una de las estrategias es la mediación. La mediación no implica en abordar de inmediato el manual de convivencia y sancionar. La mediación requiere de un mediador que intervenga de manera objetiva, escuchando de manera neutral los relatos de los involucrados en la resolución de los problemas, no dando soluciones ni respuestas sino aportando desde argumentos desde los cuales las partes reconozcan busquen soluciones para resolver el conflicto. Este tercero-mediador es un profesional que debe contar con una formación específica para conducir el proceso, absteniéndose de conducir a las partes y operar desde un lugar neutral en la creación de un espacio que les permita hablar del conflicto, hacer manifiesto lo latente, compartir las mutuas percepciones, ver más allá de la disputa y acompañarlas en el camino de diseño de. 33.

(34) estrategias para superarlo. (Martínez, 2009, p. 39).. 2.2.3 Competencia ciudadanas: Convivencia y paz. Para el desarrollo de este proyecto de investigación se asume las orientaciones establecidas por el MEN (2006) en el que se proponen tres competencias: Convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. De estas tres se centrará la propuesta de secuencia didáctica en la competencia ciudadana convivencia y paz, atendiendo aspectos importantes como “De lo que se trata es de formar a los estudiantes para que estén en capacidad de resolver sus diferencias mediante el diálogo y sin acudir a la violencia. Para ello, el desarrollo de las competencias y los conocimientos ya descritos es muy valioso. (MEN, 2006, p.159).. Es necesario además asumir estrategias para el posconflicto, diferentes nominados al premio compartir al maestro a través de sus experiencias presentan experiencias valiosas que contribuyen a la cultura de paz; Mora (2013) privilegia la cordialidad y la decencia en las relaciones de todos los integrantes de la comunidad educativa desde el trabajo en equipo “El diálogo resulta ser una forma de entendimiento indispensable en la búsqueda de una educación para la paz. Si no hay diálogo, se puede incurrir en prácticas violentas que impiden lograr un ambiente armónico y solidario” (p, 10). Romero (2005) por su parte propone la dramaturgia del cuerpo en el que las actividades van ligadas a la sensibilidad y la confianza y el “barro inteligente” en la cual un compañero toma al otro y le hace una réplica, una especie de muñeco de cera. Silva (2013) centra su propuesta en convertir la vida en tema y devolver ese tema a la vida. Una segunda estrategia se basa en la reflexión entre los estudiantes, más allá de la dinámica de enviar el reporte a coordinación u orientación psicológica.. 34.

(35) La segunda estrategia, menos estructurada, parte de los hechos cumplidos y las conductas indisciplinadas: el que agredió con la punta de un bolígrafo al otro, el que tomó el celular del otro, el que trajo licor y lo escondió en el baño, etc. De estas conductas indisciplinadas que se manejan como violación de las normas, hay que pasar a la reflexión sobre el contenido axiológico que tienen, hay que hacerlo de manera pertinente y contingente.(p.9). El Ministerio de Educación Nacional. por su parte establece a través del documento. Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de, básica y media de Colombia, en este documento hacen énfasis que la educación para la paz, sólo es posible desde formación ciudadana e incluyen la resolución pacífica de conflictos, la prevención del acoso escolar y el clima emocional del aula. Para promover un clima emocional positivo en el aula propone las siguientes estrategias que se convierten en un insumo valioso para el planeación del proceso de intervención.. . Desarrollar con el grupo de estudiantes, al inicio del año escolar o después de regresar de vacaciones, actividades de construcción de comunidad, por ejemplo, para romper el hielo, para ayudarlos a conocerse mejor o simplemente para que pasen momentos divertidos los unos con los otros.. . Evitar actividades de competencia entre salones o implementar actividades que integren estudiantes de diferentes salones.. . Realizar comités de bienvenida para integrar a al grupo de estudiantes que llegan nuevos al aula.. . Hacer visibles las consecuencias de los comportamientos sobre las emociones y condición de vida de los demás, promoviendo así la empatía.. . No tolerar ningún tipo de maltrato entre los alumnos (como insultos, apodos ofensivos, golpes, exclusiones, acoso).. . No valorar, incitar o reforzar situaciones de agresión, ya sea por acción o por omisión.. . Establecer mecanismos a través de los cuales todos puedan actuar para frenar o denunciar asertivamente cualquier situación en la que se vulneren los derechos de los estudiantes.. . Abrir espacios para que estudiantes puedan hablar de sus conflictos y para que puedan recibir orientaciones de los docentes o de otros estudiantes para resolverlos de manera pacífica y. 35.

(36) constructiva, aprovechándolos como oportunidades de mejoramiento de las condiciones o relaciones de las persona. . Dinamizar discusiones de clase, de tal forma que se valoren las diferencias entre los miembros y se fomente la construcción de una posición y una identidad individual.. . Mantener la igualdad en las oportunidades que tienen los estudiantes para participar en las diferentes actividades de clase (ej. ser monitoras, representantes, plantear sus ideas, etc.).. . Diseñar actividades de aula en las cuales el grupo de estudiantes que necesita reforzar algunas de sus habilidades sociales o emocionales pueda interactuar con otros estudiantes empáticos y prosociales.. . Resaltar los comportamientos positivos de estudiantes populares dentro del aula. Estudiantes que son líderes entre su grupo de pares, a veces se caracterizan por ser reconocidos por sus comportamientos positivos, por los negativos o por los dos. Es importante en ese caso aprovechar la popularidad de esos estudiantes, resaltando sus cualidades positivas ante sus compañeros.. . Implementar actividades de trabajo en equipo en el aula en las cuales docentes organicen los grupos y asignen roles de trabajo de tal forma que se promueva que ningún estudiante quede en situación de exclusión en desventaja.. . Priorizar actividades pedagógicas y logros académicos basados en la cooperación.. . Realizar actividades académicas donde se favorezcan las diferencias. (p37). Con la implementación de la cátedra para la paz en los establecimientos educativos el MEN pretende ofrecer herramientas pedagógicas que contribuyan con el incremento de la práctica de valores en los niños y niñas del país, lo cual repercutirá en la formación de ciudadanos tolerantes ante las diferencias, capaces de resolver los conflictos que se presenten en su entorno, siempre en la búsqueda del bienestar colectivo antes que el personal.. 36.

(37) 3. REFERENTE METODOLÓGICO. 3.1 Naturaleza de la intervención La investigación “Propuesta didáctica para fortalecer la convivencia escolar en los estudiantes del grado 6:06 de la Institución Educativa Antonio Ricaurte” propende por la mejorar las prácticas de aula buscando nuevas alternativas de intervención pertinente en la prevención y resolución asertiva de los problemas, desde un enfoque cualitativo en el que se establece un momento de reflexión que busca cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos, las concepciones. De este postulado donde las prácticas de aula son escenarios de investigación y reflexión. Corresponde a un estudio de caso desde los postulados de Chetty (1996). •. Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren.. •. Permite estudiar un tema determinado.. •. Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son inadecuadas.. •. Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable.. •. Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y • Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno determinado. 3.2.1 Fases del proceso de investigación. Para el desarrollo de la investigación se llevó a cabo las siguientes fases:. 37.

(38) . FASE I RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN: Alude al primer objetivo específico, que consiste en el levantamiento de un diagnóstico para identificar y caracterizar los problemas de convivencia. Para esta fase se ha recurrido a la técnica de análisis documental, enfocado a la revisión del observador del estudiante, encuesta semiestructurada a docentes (Anexo 1), encuesta semiestructurada a estudiantes del grado 6: 06 (Anexo 2). . FASE II INTERVENCIÓN EN EL AULA: Corresponde al segundo objetivo específico en el que a partir de la caracterización de los problemas de convivencia en el grado 6:06 se despliegan las situaciones didácticas y las actividades correspondientes para el logro de los objetivos del proyecto y afrontar el problema. . FASE III ANÁLISIS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN: Corresponde al tercer objetivo específico, en el que se evalúa, se sistematiza y socializan los resultados con el fin de generar nuevos aprendizajes que contribuyan en el mejoramiento de las práctica docente.. 3.2 Población La institución Educativa Antonio Ricaurte del Municipio de Florencia donde se desarrolló la intervención, se caracteriza por ser una Institución de carácter oficial, ubicada en la zona urbana de este municipio. La mayoría de los estudiantes son de estratos 1 y 2 que según reportes dados desde la oficina de orientación escolar las familias han tenido relación con el violencia en calidad de víctimas, amenazados o desplazados,. fenómeno de la. la mayoría viven en familias. disfuncionales o recompuestas y los padres o acudientes se encuentran en condiciones económicas difíciles, ya que algunos desarrollan actividades de tipo informal o carecen de un empleo.. 38.

(39) 3.4 Muestra La muestra se dividió en cinco (5) docentes de diferentes áreas que orientan procesos de formación en el grado 6:06 y 35 estudiantes del grado 6-06 de la institución Educativa Antonio Ricaurte. La muestra de los cinco (5) docentes es intencional por oportunidad, “Cada unidad – o conjunto de unidades – es cuidadosa e intencionalmente seleccionada por sus posibilidades de ofrecer información profunda y detallada sobre el asunto de interés para la investigación” (Martínez, 2011, p. 2), se escogieron los cinco docentes por ser quienes mayores anotaciones realizan en el observador del estudiante. La muestra de los treinta y cinco (35) estudiantes del grado 6:06 se eligió por ser el grupo con mayores problemas de convivencia en la Institución educativa y por ser el investigador quien tiene a cargo la dirección de grado. 3.5 Secuencia didáctica Para el proceso de intervención se realizó una búsqueda bibliográfica de las diferentes configuraciones didácticas: Proyecto de aula, proyecto de área, secuencia didáctica, actividades permanentes, actividades independientes y talleres. Para lo cual se asume los planteamientos expuestos por Pérez, Roa, Villegas & Vargas (2015, p.14) quienes consolidad las siguientes configuraciones en la siguiente tabla: Tabla 1.. Configuraciones didácticas. Pérez, Roa, Villegas & Vargas (2015, p.14). Pedagogía por Proyectos. Interés temático. Planeación. Surge del interés explícito de los estudiantes Se realiza conjuntamente. Proyecto de área Puede surgir del interés de los niños, del docente o de ambos Se realiza conjuntamente o la realiza el profesor. Secuencia Didáctica Es una decisión del docente La realiza el docente. Actividad Permanente. Actividad Independiente. Es una decisión del docente. Es una decisión del docente. La realiza el docente. La realiza el docente. Taller. Es una decisión del docente La realiza el docente. 39.