I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES – Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III-5. Enfoques didácticos y experiencias innovadoras con dispositivos tecnológicos
Las nuevas tecnologías y su utilización pedagógica ¿revolucionarán las escuelas?
Reflexiones en torno al Programa Conectar Igualdad.
2 Introducción
La ponencia se propone presentar resultados y reflexiones acerca de la implementación del Programa Conectar Igualdad (en adelante PCI) en escuelas secundarias públicas1 a partir analizar procesos de cambio y/o las continuidades que se producen en la
interrelación entre políticas, condiciones institucionales y significados otorgados por los actores. La presentación2 se focalizará en dar cuenta del uso de las tecnologías en la
enseñanza a partir de las condiciones de trabajo de los docentes que estructura la matriz organizacional de la escuela secundaria.
El PCI se instala en un escenario de expansión generalizada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que han modificado, de manera irreversible, la vida de los países y la experiencia de las personas. Se está en presencia de una suerte de revolución dada por el impacto de las nuevas tecnologías en la economía, la política, la sociedad y la cultura, que transforma las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento34.
A nivel educativo, la creciente incorporación de las TIC en los sistemas, por su ritmo e intensidad, instala desafíos al trabajo docente de aquellos que se incorporarán como de los que ya se desempeñan en las escuelas. Iguales o mayores desafíos deberán enfrentar los directivos, los cuadros intermedios del sistema educativo, los responsables técnicos y
1 La investigación de referencia realizó el estudio en escuelas secundarias públicas de las provincias de Jujuy,
Salta y Tucumán.
2 Se recuperan para esta presentación resultados de un estudio evaluativo acerca de los “Nuevos cambios en las instituciones, aulas, sujetos y comunidades a partir de la implementación del Programa Conectar Igualdad” encuadrado en los estudios de evaluación de política pública. La investigación tuvo como principal propósito producir información válida y confiable sobre la implementación, resultados y alcance del PCI, identificando los conocimientos y las prácticas que favorezcan la puesta en práctica de experiencias digitales 1 a 1, con vistas a la promoción de procesos de apropiación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Para ello se procuró analizar estos procesos en el aula, las instituciones, los sujetos y las comunidades desde la implementación del PCI.
3 Como lo señala Lev Manovich, aludiendo a los cambios provocados por la digitalización, “(…) hoy hay una
conciencia extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolución, aunque falte todavía una lectura de conjunto sobre sus códigos, procedimientos y modos de recepción de las audiencias, que pueda ver más allá de las particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender la lógica de estos nuevos medios en el presente” (tomado de Dussel, I. y Quevedo, L.A., 2010).
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políticos de los ministerios y los formadores de formadores. Estos desafíos ponen en jaque a los sistemas educativos, a las escuelas y al trabajo docente. Frente a estos cambios, es necesario revisar la dimensión conceptual y metodológica de los procesos educativos: qué enseñar y también cómo hacerlo (Carriego y Carriego, 2010).
En el sistema educativo argentino, la creación5 del PCI6 aceleró los ritmos de las
iniciativas orientadas a la incorporación de las TIC en las escuelas y en las aulas7. El PCI se
propone revalorizar la escuela pública y apuntar a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, garantizada la inclusión digital, se comparte con Dussel y Quevedo (2010) la preocupación relativa a los desafíos pedagógicos que implica la introducción de nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones del espacio y del tiempo como en la reorganización de saberes y relaciones de autoridad en el aula.
Los profesores y el uso que ellos hacen de los recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen un indicador a tener en cuenta para analizar el avance de la incorporación de las TIC en las instituciones educativas. La matriz organizacional que dio origen a las escuelas, con una organización del tiempo, del espacio, de los puestos de trabajo en función de un saber clasificado en un orden basado en disciplinas8, deberá
acoplarse a la lógica que instale el uso de las computadoras por parte de los estudiantes, en tiempos y espacios que van más allá del aula y bajo lógicas muy distintas a la experiencia escolar que ofrece la cuadrícula organizativa actual. La flexibilidad y los nuevos usos de tiempos y espacios parecieran abrirse paso en el nuevo escenario escolar.
Resulta fundamental reflexionar acerca de las formas que adopta la incorporación de las nuevas tecnologías, de las transformaciones necesarias que supone en la organización del saber, de tiempos y espacios, del necesario liderazgo de los directivos, de las
5 A través de un decreto presidencial (Decreto N° 459/2010).
6 El programa Conectar Igualdad impulsa la implementación del Modelo 1 a 1 con el propósito de garantizar
un acceso más justo, igualitario y democrático a las tecnologías y acortar la brecha digital al favorecer la inclusión social y digital de todos los ciudadanos. Sitio web de Conectar Igualdad, disponible en: www.conectarigualdad.gob.ar/ (Consulta: 30/04/13).
7 Asimismo se promueven acciones de formación docente y desarrollo profesional; asistencia técnica en las escuelas; incorporación de las TIC en los contenidos curriculares; y desarrollo de producciones y contenidos digitales de calidad para dotar de nuevos recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
8 Terigi, F. (2008), Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: ¿Por qué son necesarios,
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necesidades de los profesores en función de sus actuales condiciones de trabajo, de las relaciones interpersonales y entre generaciones, por mencionar solo algunos de los aspectos a tener en cuenta al mirar el impacto de las TIC en el ámbito escolar. A su vez, desde el punto de vista curricular, los contenidos que circulan y se producen a propósito del uso de las TIC, no son patrimonio exclusivo de los expertos en las disciplinas que tienen a su cargo la definición de la normativa curricular. Productores y consumidores comparten la autoría de contenidos que circulan en el inabarcable archivo global. La literatura sugiere que para que una iniciativa de integración de tecnología sea exitosa en escuelas y en otros ámbitos educativos debe estar conectada a objetivos educativos que trascienden el uso de de las TIC y que tengan un significado profundo para la educación (Manso y otros, 2011). Sobre estas cuestiones pondrá foco esta presentación.
1. Innovaciones y rasgos específicos de las escuelas. Las innovaciones en las escuelas –para el caso del presente estudio la incorporación de las TIC a la enseñanza- se instalan ámbitos institucionales con historia y tradiciones. Las escuelas además de garantizar el cumplimiento de tareas regulares, se encuentran atravesadas por una cantidad de “proyectos”, la mayoría de los cuales independientes entre sí, que requieren una logística de gestión y un tiempo de ejecución, complejizando la vida cotidiana. Cabe recordar que la escuela es, al mismo tiempo, una organización pedagógica que responde a lógicas curriculares, una organización administrativa y una organización laboral. A ella se integran colectivos de profesores, según normas, jerarquías, competencias que definen un espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario. Cuando se toma en cuenta la condición de trabajadores de los docentes se advierte que en el ejercicio de su trabajo cotidiano intervienen regulaciones provenientes de los tres ámbitos. (Ezpeleta, 2004).
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la dimensión pedagógica de la escuela. Es decir, dando por supuesto que esta hegemoniza, agota o define la totalidad de su movimiento institucional. Pareciera que, cuando se trata de cambiar las prácticas, es necesario plantearse el problema de la organización porque en ella radica la generación de condiciones para buscar nuevas formas de trabajo. (Elmore, 2003)
2. Los docentes y las TIC. Incorporar el uso pedagógico de las TIC en el contexto escolar requiere para los docentes inversión de tiempo y dedicación. Es poco frecuente encontrar en la literatura, reflexiones en torno a las condiciones de trabajo docente en función de las múltiples demandas que la incorporación de las TIC acarrea al trabajo cotidiano en la escuela. La integración de las TIC en la enseñanza implica una suma de nuevas acciones no previstas en las tareas habituales de los docentes, la adquisición de nuevos saberes y trascender la gramática de la disciplina que se está enseñando. Los docentes deben contar con tiempo para el diseño y la reflexión sobre sus prácticas para que las actividades nuevas puedan ser integradas en el currículum escolar. (Landau, 2006:80).
La integración de las TIC en el mundo escolar, tanto desde el punto de vista organizacional como curricular, supone cambios culturales y pedagógicos profundos en la organización del trabajo y en las concepciones de docentes y directivos. Las condiciones de trabajo docente deberán ser tenidas en cuenta al analizar la incorporación pedagógica de las TIC. Considerar, tanto las condiciones como los contextos, aportará una perspectiva de las potencialidades y las dificultades que dicha incorporación supone en el ámbito de las escuelas. Las demandas se traducen en modificaciones en las formas de organización de la enseñanza y nuevas formas de trabajo en el aula. Son desafíos nuevos y diferentes a los construidos en la formación y en la socialización profesional. Suponen un esfuerzo intelectual que requerirá de tiempo y procesamiento individual y colectivo y de apoyos institucionales de acuerdo a cada contexto de trabajo. (Merodo y otros, 2011).
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conocidas y probadas por prácticas nuevas. Abandonar formas de trabajo que les llevó tiempo apropiarse y que forman parte de su identidad laboral. La incorporación de nuevas prácticas al afectar aspectos identitarios tiene un efecto movilizador de representaciones y creencias arraigadas.
3. Las prácticas de enseñanza y la incorporación de TIC. La mayor o menor profundidad que adopta la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas pareciera estar asociada a posiciones epistemológicas de los docentes en relación al objeto de conocimiento de la disciplina de pertenencia, al dominio experto del conocimiento a ser enseñado. El uso adecuado de la tecnología en la enseñanza requiere del desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado que se denomina “conocimiento tecnológico – pedagógico – disciplinar” (TPACK, acrónimo de Technological Pedagogical Content Knowledge).
Las investigaciones acerca de las prácticas de enseñanza que incorporan nuevas tecnologías en las aulas distinguen dos tipos de usos (Maggio, 2012). Las denominadas
7 4. La organización pedagógica del aula. El aula es una construcción histórica, una tecnología creada para dar respuesta al problema de la escolarización a gran escala. Su estructuración responde al método frontal, disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura del adulto y en una tecnología visual como la pizarra que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación de asimetría, basada en la heteronomía, entre un docente/adulto y los alumnos/niños. La pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad, configura lo que conocemos como aula. Grupo de escolares que aprenden al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado que organiza al conjunto. (Dussel, 2011). La forma de estructuración del aula y las relaciones que en ella se entablan entre docentes y alumnos, persisten sin grandes modificaciones desde el origen de la escuela moderna hasta la actualidad, configurando representaciones naturalizadas.
La existencia de las netbooks en las escuelas supone la redefinición del aula como espacio pedagógico. Resulta difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención con recorridos más individualizados, con ritmos diferenciados. La navegación hipertextual a través de la web es una experiencia singular para cada alumno, el ritmo y la secuencia de aprendizaje no podrán ser homogéneos (Area Moreira, 2001). Podrá la escuela, cuya tecnología ha sido creada para responder a la necesidad de enseñar a muchos al mismo tiempo y a un mismo ritmo, dar respuesta a necesidades que suponen flexibilidad y atención individualizada.
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el aula, permitiendo responder a la necesidad de atender a los estudiantes más rezagados y a los más avanzados. La distribución del tiempo en función del ritmo y las necesidades de los estudiantes encontraría formas de ser canalizados diversificando la oferta (Feldman 2012).
La historia de la escolarización da cuenta de la presencia de diversidad de recursos utilizados como apoyatura para la enseñanza. Los medios y materiales curriculares son productos culturales creados para facilitar el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Son de importancia para la presentación y adquisición de conocimientos. Lo que se enseña y lo que se aprende está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados. La incorporación de las TICs en las aulas es una innovación que instala preocupación en relación a si abrirá oportunidades o traerá más problemas, puesto que en las escuelas hay una historia en relación a la incorporación de las innovaciones. Pero las TIC constituyen una innovación que trasciende a la escuela. Es una innovación diferente a las que históricamente se han incorporado en las escuelas. En este sentido, acompaña un cambio social y cultural, el mundo es y seguirá siendo un mundo con nuevas tecnologías. Es una innovación que está en los alumnos y por eso no puede ser desconocida. Puestas en el ámbito escolar, los docentes deberán renunciar a controlar si se usan o no. El énfasis deberá estar puesto en cómo se las usa.
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Para el caso específico de la escuela secundaria, la matriz organizacional de origen, responde a una organización del tiempo, de los espacios, de los puestos de trabajo en función de un saber clasificado en un orden basado en disciplinas (Terigi, 2008)9. Esta
estructuración que supone una organización rígida de tiempos y espacios, deberá acoplarse a las lógicas que instale el uso de las computadoras por parte de los estudiantes, en tiempos y espacios que van más allá del aula y bajo lógicas muy distintas a la experiencia escolar de la cuadrícula organizativa actual. La flexibilidad y los nuevos usos de tiempos y espacios parecieran abrirse paso en el nuevo escenario escolar.
Mirar el aula como una construcción histórica permite no naturalizarla y al mismo tiempo comprender la persistencia en las formas de habitar el espacio, de organizar el tiempo y las posiciones de los sujetos. La configuración del espacio en las clases analizadas muestra la organización de los estudiantes por hileras de bancos alineados. La presencia de las computadoras pareciera no direccionar aún hacia un uso diferente del espacio, hacia agrupamientos más flexibles de los estudiantes. Más bien lo que se percibe es que son infrecuentes los casos en que los docentes toman decisiones de organizar el espacio de otro modo y de agrupar a los estudiantes según algún propósito definido. Los casos en que los estudiantes se juntan con otros alrededor de la net se produce porque alguno de ellos no tiene la computadora. Los docentes parecieran no considerar las decisiones en relación al uso diversificado del espacio y al agrupamiento de los estudiantes un territorio propio. Lo que la práctica muestra es que los estudiantes deciden agruparse conforme a sus intereses.
Se podría pensar que, la presencia de las tecnologías y los límites que ofrecen las clases tradicionales, permitirán instalar otro tipo de trabajo en las aulas. Ya están bien documentados los resultados de las experiencias que utilizan el trabajo grupal como estrategia en las aulas. El trabajo grupal permite adquirir habilidades académicas y sociales en aulas heterogéneas. Los estudiantes que participan de tareas grupales significativas, plantean cuestiones interesantes y originales, formulan hipótesis o interpretaciones tentativas, deliberan sobre las ideas y sobre la manera de realizar una tarea, y aprenden a resolver conflictos de naturaleza intelectual y social. La modalidad del trabajo en grupo
9 Terigi, F. (2008), Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: ¿Por qué son necesarios,
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requiere de una reorganización de la estructura del aula. A su vez, el cambio estructural de la organización del aula requiere hacer cambios en la gestión redefiniendo los roles tradicionales de docente y alumno. (Shulman, J., Lotan, R. y Whitcomb, J., 1999).
Sin embargo, en las aulas continúa predominando el modelo de clase tradicional centrada en la figura del docente, junto al predominio del trabajo individual de los estudiantes definido a partir de la resolución de ejercicios o guías de trabajo. Perdura la creencia de que esta forma, tan largamente instituida en las aulas, permite manejar más fácilmente las situaciones de enseñanza, mantener el control sobre los alumnos y contribuir a aumentar en los docentes la sensación de poder predecir una tarea sumamente incierta. Se percibe una preocupación por monitorear que todos estén haciendo lo mismo al mismo tiempo. Si la red interna no funciona procuran copiarles en un PD a los estudiantes el archivo sobre el cual van a trabajar.
6. Qué nos dicen las prácticas docentes. El análisis de la práctica docente a partir de la implementación del PCI consideró tres dimensiones: los usos de la computadora portátil y las estrategias de enseñanza; la concepción sobre la tecnología y las percepciones sobre los cambios en las prácticas educativas; y el conocimiento y las percepciones sobre el PCI.
Se indagó una serie de formas y estilos que asume la cotidianeidad escolar en las instituciones educativas a partir de la integración de las computadoras portátiles en las aulas. En cuanto a los tipos y situaciones de uso, la mayoría de los docentes aún desarrollan usos básicos de las tecnologías en el aula mediante programas y aplicaciones generales. Solo un grupo reducido realiza usos más avanzados que integran aplicaciones específicas en función de los contenidos curriculares. Los docentes señalan algunos problemas para el uso educativo de las computadoras portátiles que están vinculados, fundamentalmente, con insuficiencias o limitaciones técnicas, o con usos no educativos de las netbook por los estudiantes.
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cambios percibidos, la mirada de los docentes dibuja un panorama heterogéneo: si bien con mayor frecuencia se resaltan las transformaciones positivas que las particularidades de las tecnologías digitales (multimedialidad e interactividad, por ejemplo) generan en el modo de trabajo y el tratamiento del contenido, un grupo de docentes niega las posibilidades de cambios significativos o refiere cambios negativos.
En relación a los sentidos atribuidos al PCI, el análisis hace evidente que los docentes valoran positivamente la distribución de las computadoras portátiles. Esta valoración está motivada por el reconocimiento de las oportunidades que se suscitan, tanto a nivel digital como social, a partir del acceso a los dispositivos tecnológicos. Sin embargo, los testimonios también muestran los problemas cotidianos relacionados, fundamentalmente, con las dificultades en el acceso a las tecnologías o con la falta de capacitación. Ante estas situaciones, algunos docentes comienzan a desarrollar diversas estrategias de resolución de problemas.
Se advierte que los cambios que la incorporación de las computadoras portátiles genera en las concepciones y en las prácticas de los docentes, no son inmediatas ni se producen simultáneamente ni del mismo modo para todos los entrevistados. Por el contrario, el análisis ha hecho evidente que existe una multiplicidad de miradas y prácticas puestas en juego por los distintos docentes frente al uso de las tecnologías. En este sentido, resulta significativo retomar las palabras de Burbules y Callister (2008): “El cambio tecnológico es una constelación que abarca lo que se elige y lo que no se elige, lo que se prevé y lo que no puede preverse, lo que se desea y lo que no se desea”. Y es, justamente, desde esta perspectiva que se pueden afrontar las situaciones -por momentos difíciles y conflictivas- de la actividad educativa.
7. Consideraciones finales. Se desatacan a continuación, una serie de aspectos que están presentes, en mayor o menor medida, con mayor o menor relevancia, en las dimensiones.
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conocimientos y habilidades necesarios para utilizar esos recursos con un mínimo de competencia (Robinson, 2005).
Con respecto al uso de las TIC se reconocen diferentes usos: educativos, de gestión y administración escolar, y sociales. En relación con los usos educativos de las tecnologías, se percibe una apreciación diferente según se considere la voz de los docentes y los estudiantes, o la de los directivos. Según los testimonios de docentes y estudiantes, aún no se alcanzan niveles especializados de integración de las TIC a las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Incluso, la mayoría de los usos detectados responden a la categoría que Maggio (2012) califica como efectivo, en tanto que la inclusión de la tecnología no responde a una verdadera necesidad o problema educativo ni se realiza a partir de una reflexión que permite deducir qué tecnología o que modalidad de uso puede resultar más adecuada para desarrollar el contenido. Los usos genuinos representan casos excepcionales.
En el caso de los directivos, a diferencia de los docentes y los estudiantes, notan que, a pesar de limitaciones tecnológicas y las resistencias de los docentes, se va desarrollando una progresiva implementación del programa a nivel institucional. Esta observación es aún más fuerte si se observan, según los directivos, los usos administrativos o de gestión. Allí, la tecnología parece estar más instalada en las escuelas y da respuesta a necesidades verdaderas de la organización. Esto parecería deberse a que en los usos administrativos no está en juego la multiplicidad de variables que atraviesan el vínculo pedagógico. La institucionalización de este uso puede contribuir favorablemente a transparentar y sistematizar información valiosa para la toma de decisiones a nivel institucional, como es el caso de los datos de matrícula, egreso, repitencia, abandono, etc. Estos datos adquieren relevancia política y educativa en el contexto actual de obligatoriedad de los estudios secundarios. En cuanto a los usos sociales, todos los actores dan cuenta de situaciones a las que podemos calificar como usos genuinos. Estos se refieren, sobre todo, a la circulación por las redes sociales, especialmente Facebook.
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práctica en pos de cumplir objetivos puramente educativos. En este sentido, hasta los mismos estudiantes censuran y califican negativamente su circulación por los espacios sociales virtuales. Parecería, entonces, que el uso de TIC desarrollado en una esfera específica de la actividad humana no resulta extrapolable o aprovechable en otras esferas.
En función de estos supuestos, es entendible que el análisis de las diferentes dimensiones consideradas en el estudio no refleje una visión homogénea y unívoca sobre los cambios que el PCI ha generado en las escuelas y, particularmente, en las prácticas cotidianas y creencias de los actores involucrados. Por el contrario, el análisis ha reflejado heterogeneidad, fragmentación y discontinuidad al analizar las percepciones de los actores sobre los usos concretos de las tecnologías, así como sobre las potencialidades tecnológicas para generar cambios en las prácticas educativas, en particular, y las prácticas sociales, en general. De hecho, entre los docentes entrevistados, algunos proyectan un futuro plagado de dispositivos digitales innovadores o de modalides de trabajo novedosas, mientras que otros no reconocen la existencia de cambios derivados de la presencia de las netbooks en el aula.
En cuanto a los procesos de implementación, en particular a nivel de la escuela, cabe mencionar que no parecerían derivar de decisiones institucionales, sino, fundamentalmente, individuales. Se observa que el uso educativo de las TICs se produce por decisiones de los propios docentes, que se encuentran movilizados ya sea por inquietudes o intereses personales, o, en la mayoría de los casos, por la presencia concreta de la tecnología en el aula.
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