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Metodologías activas y aprendizaje: una primera valoración de la aplicación de Bolonia

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METODOLOGÍAS ACTIVAS Y APRENDIZAJE.

UNA PRIMERA VALORACIÓN DE LA APLICACIÓN DE BOLONIA

Prof. Dra. Heike Pintor Pirzkall y Prof. Dr. Bienvenido Gazapo (Universidad Europea de Madrid)

1. Introducción

Denominamos Proceso de Bolonia al iniciado a partir del acuerdo firmado por los ministros de educación de la Unión Europea, el 19 de junio del año 1999 en dicha ciudad italiana, primera universidad de Europa y por tanto del mundo (fundada en 1088), Alma mater studiorum de generaciones de alumnos y profesores desde Petrarca hasta Umberto Eco.

La Declaración de Bolonia inició un proceso de convergencia (1) que tiene como objetivos primordiales facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. En esta Declaración (2) se basan los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (3) del que forman parte países de dentro y fuera de la Unión Europea, convirtiéndose en marco de referencia para las reformas educativas que muchos de estos países están llevando a cabo.

La meta principal de este Espacio Europeo de Educación Superior es crear un nuevo modelo educativo, competitivo y a la vez atractivo, tanto para estudiantes y docentes como para terceros países. El proyecto ha tenido como elemento principal la unificación de las enseñanzas, creando un valor académico único, es decir el crédito ETCS (4), tomado de la experiencia del programa Erasmus. Seis han sido los objetivos fundamentales del mismo (5):

1. La Adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones.

Ello no quiere decir que las nuevas titulaciones sean las mismas para todos los países firmantes, ya que cada país puede ofrecer distinto número de cursos, y sus Facultades o Centros deben tener plena libertad de creación de planes de estudios según el entorno socio-industrial en que existan. La convergencia europea sólo se producirá a nivel de reconocimiento de titulaciones, no de conocimientos.

2. La Adopción de un sistema basado en tres ciclos (grado, máster y

doctorado): Partiendo del modelo anglosajón, las titulaciones consistirán en

un primer ciclo de carácter genérico de 3-4 años de Grado (Bachelor en inglés) y un segundo ciclo de 1-2 años para la especialización, el Máster.

3. El Establecimiento de un sistema internacional de créditos, conocido como

Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), en el que cuentan no

sólo las horas de clases teóricas (es decir, las impartidas por el profesor y las horas de examen) sino también el trabajo que debe ser realizado por el alumno (seminarios, horas de estudio, realización de trabajos). El crédito ECTS se corresponde con unas 25 y 30 horas de trabajo y describe los estudios cursados para hacer posible una homologación y comparación a nivel europeo.

4. La promoción de la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores y

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movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo, en consonancia con el actual programa Erasmus.

5. La promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la

educación superior.

6. La promoción de una dimensión europea de la educación superior.

El EEES exige, pues, transformaciones sustanciales, que se pueden agrupar en tres grandes áreas: las adaptaciones curriculares, las adaptaciones tecnológicas y las reformas financieras necesarias para crear una sociedad del conocimiento (6). Refiriéndonos a las primeras, el EEES reclama la instauración de nuevas metodologías docentes, en detrimento de las tradicionales clases magistrales:

Evaluación continua (7). Seguimiento diario al trabajo personal del alumno

mediante evaluaciones continuas. Para llevar a cabo éstas, se proponen principalmente dos herramientas: el uso de todas las posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologías TIC, y las tutorías personales.

Enseñanza práctica. Intervención activa del alumno a través de ejercicios,

trabajo en grupo, prácticas profesionales, etc.

2. La adopción del Proceso de Bolonia en la UEM

El modelo educativo de la Universidad Europea de Madrid se basa en un plan de desarrollo de competencias cuyo objetivo general es el de contribuir a la formación integral del estudiante, complementando su formación técnica a través de la adquisición de competencias personales y profesionales que respondan a las actuales demandas de los distintos sectores profesionales y dentro del marco del EEES. En el curso 2008-2009 se han puesto en marcha 26 nuevos Grados y dobles Grados, adaptando las titulaciones al Espacio Europeo.

2.1. Nuevas metodologías

Esta adaptación a los nuevos retos educativos pasa en primer lugar, como ya se ha indicado, por la adopción de nuevas metodologías, que conforman un nuevo estilo pedagógico.

La implementación de metodologías activas está suponiendo un cambio muy importante (no sólo para los alumnos sino también para los profesores) tanto en la forma de aprender como en la forma de impartir las materias.

Los estudiantes aprenden nuevos “contenidos” y lo hacen de forma diferente. En primer lugar, el estudiante aprenderá nuevos contenidos, no solamente intelectivos, pues en este proceso desarrollarán nuevas competencias. En segundo, aprenden de una forma diferente y su rendimiento será juzgado mediante una evaluación que va más allá de los clásicos exámenes, que tiene en cuenta su propio esfuerzo, manifestado en trabajos, estudio, seminarios, trabajos en equipo, tutorías y participación en clase o el uso de portafolios docentes. Ambos aspectos pretenden situar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizando los estudios en las competencias que debe poseer el futuro titulado, potenciando su saber hacer, su iniciativa y el aprendizaje autónomo, según marcan los descriptores de Dublín (8).

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aprendizaje del estudiante, que tiene un rol más activo y participativo durante todo su proceso de formación. Esto trae consigo para los profesores una amplia restructuración de sus programas y el diseño de nuevas acciones adaptadas a este nuevo modelo educativo.

2.2. Nuevas herramientas

En este nuevo proceso, las TIC han jugado también un papel muy relevante en la educación superior. Son muchas las experiencias que podemos analizar, en las que se ha introducido de una forma o de otra las nuevas tecnologías en la educación. Hace más de una década, Adell (9) predijo que la digitalización de la información cambiaría el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello los hábitos y costumbres del ser humano en relación al conocimiento y la comunicación y muy especialmente su forma de pensar. En este sentido las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información pasando de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en el bit (10), que es lo mismo que afirmar que hoy podemos trabajar sin papel, libros u otros materiales físicos, en cualquier lugar y podemos acceder a la información en todo el mundo.

En la actualidad, Internet ha sufrido una revolución con la aparición de la web 2.0 o la web social, de redes, que podrían definirse conjunto de tecnologías para la creación social de conocimiento, incorporando tres características esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios; y se caracteriza por la creación colectiva de contenidos, el establecimiento de recursos compartidos y el control de la calidad de forma colaborativa entre los usuarios (11).

En el curso 2007-2008 se han introducido estas redes en la UEM. En la actualidad se trabaja con la plataforma Moodlei, que es un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conocen como LMS (Learning

Management System). Moodle fue creado por Martin Dougiamas, administrador de

WebCT en la Universidad Tecnológica de Curtin (12). Basa su diseño en las ideas del

constructivismo pedagógico, que afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo. Promueve así una pedagogía social de colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.

Su arquitectura y herramientas son apropiadas tanto para clases en línea como para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y compatible. Un profesor que opere desde este punto de vista podrá crear un ambiente centrado en el estudiante que le ayudará a construir ese conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos propios, en lugar de simplemente publicar y transmitir la información que se considera que los estudiantes deben conocer (13). En nuestro caso, gracias a Moodle los alumnos del nuevo Grado conocen de antemano tanto los programas como los contenidos de las lecciones, bibliografía y actividades, permitiéndoles organizar su tiempo y planificar sus calendarios académicos. También han colgado, tareas, comentarios, trabajos, glosarios y reflexiones que han sido muy útiles para el resto de los compañeros y que les han proporcionado un excelente feed-back.

3. Nuestra primera experiencia

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Grados: dos de la Facultad de Comunicación y Humanidades (Perspectivas

Socioculturales en Lengua C, del Grado de Traducción e Interpretación, y Mundo

Actual y Perspectiva Histórica, del Grado de Periodismo) y una de la Facultad de

Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFID): Teoría e Historia de la actividad física y del deporte.

Se han considerado cuatro aspectos fundamentales:

1. El profesor como transmisor y gestor del aprendizaje mediante el seguimiento tutorial, tanto en la planificación de trabajo de los alumnos como en la acción tutorial en orden a la orientación profesional.

2. La evaluación de los aprendizajes. Las metodologías empleadas por el profesor en orden a la adquisición de conocimientos por el alumno.

3. El desarrollo de competencias. Desbordando el ámbito meramente intelectivo, el fomento de hábitos y actitudes operativas.

4. La necesaria innovación docente a través de las TIC.

En cuanto a la metodología para la elaboración de este estudio hemos partido de dos fuentes de información:

1ª. Los datos recogidos por el profesor desde su experiencia en las tutorías, mediante la evaluación continua, a través de las aportaciones que han hecho los estudiantes en sus portafolios y en sus diarios reflexivos, tras sus observaciones directas en el aula, etc.

2ª Las valoraciones que han realizado los alumnos sobre estos puntos en una encuesta realizada a final de curso.

3.1. Las observaciones del profesor

Dos nuevas metodologías innovadoras en línea con las exigencias de Bolonia se han puesto en práctica en este curso: el portafolios y la aplicación del aprendizaje cooperativo.

El portafolios se ha implementado en la asignatura Perspectivas Socioculturales

en Lengua C-Alemán (Grado de Traducción). Es una herramienta que ha permitido a los

alumnos, bajo iniciativa y responsabilidad propia, recopilar materiales muy variados y acordes a los contenidos de la asignatura (mapas, redacciones, comentarios de texto, glosarios terminológicos y reflexiones), así como ser utilizada para el aprendizaje (compartiendo conocimiento), la evaluación y acreditación de competencias (14). Esta herramienta permite y facilita al estudiante la regulación de su propio proceso de aprendizaje. Dependiendo de la finalidad del portafolio, se pueden distinguir diferentes tipos:

o Portafolios de aprendizaje. Se trata de una herramienta de apoyo al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Está diseñado y administrado por el estudiante y es supervisado y tutorizado por el profesor.

o Portafolios de evaluación. Este tipo de portafolios está enfocado hacia la

evaluación. Es una forma de aportar una dimensión cualitativa a estos procesos, argumentando y justificando la adquisición de conocimientos y competencias.

o Portafolios de presentación. Recopilatorio de trabajos, orientado al

reconocimiento de competencias o a la búsqueda de empleo. Es una especie de currículum vitae ampliado, acreditando las competencias adquiridas mediante muestras de trabajos.

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verificar la calidad y sus contenidos. Al final del curso el alumno lo ha presentado para su evaluación final. El profesor ha tenido en cuenta especialmente la creatividad, la calidad de los textos, la extensión y dificultad de los glosarios y la evolución del alumno a lo largo del curso.

Las ventajas de utilizar el portafolios han sido varias: Ha ofrecido información amplia sobre el aprendizaje; ha motivado y estimulado a los alumnos al tratarse de un trabajo continuado y original donde se puede comprobar los esfuerzos y resultados conseguidos; ha promocionado en buena medida la autonomía del alumno y el desarrollo de un pensamiento crítico reflexivo; ha potenciado el trabajo cooperativo con otros alumnos y con el profesor. Como se deduce de los datos ofrecidos por los alumnos, les ha permitido adquirir una serie de competencias (mejorar la expresión escrita y oral en otro idioma, la capacidad de trabajar en equipo, aprender a utilizar herramientas informáticas y desarrollar un pensamiento analítico, sintético, crítico y creativo) que garanticen la labor para la que han sido preparados. Es preciso advertir que, de todas formas, los contenidos siguen siendo imprescindibles aunque adquieran un carácter práctico y de aplicabilidad.

El aprendizaje cooperativo se ha puesto en práctica en las asignaturas Mundo

Actual y Perspectiva Histórica (Grado de Periodismo) y Teoría e Historia de la

actividad física y del deporte (Grado de CAFID).

Con esta metodología se ha pretendido desarrollar en primer lugar la competencia formativa de los alumnos en el “trabajo en equipo” (interaccionando su actividad, socializando su esfuerzo al vencer su tendencia al individualismo y a la competitividad; estimulando las relaciones humanas entre ellos, pues era su primer año de convivencia en la Facultad). En segundo, se ha pretendido estimular la responsabilidad individual de cada alumno y su capacidad de liderazgo. En tercer lugar, facilitar el desarrollo de la expresión oral y escrita, de los futuros comunicadores.

Pese a las limitaciones materiales existentes (dos parecen relevantes: una de ellas, el elevado número de alumnos de la asignatura Mundo Actual y Perspectiva

Histórica, que ha hecho difícil el seguimiento permanente de algunos de ellos; otra, no

menos importante, la materialidad del espacio físico del aula, con bancos muy pesados y rígidos, con capacidad para 4 alumnos y escaso espacio entre ellos, lo que ha dificultado la comunicación visual y la puesta en común entre los alumnos) se han realizado dos experiencias de trabajo en grupo, que han formado parte de un proyecto multidisciplinar elaborado con otras dos asignaturas del curso: Documentación e Investigación

Periodística y Diseño y Maquetación.

El marco temporal en que ambas experiencias se desarrollaron fue el siguiente: para la primera de ellas, durante la segunda quincena de febrero (a un mes escaso del comienzo del segundo semestre). Para la segunda, durante la primera quincena de mayo. La temática estudiada por los grupos versó sobre la actualidad político-social latinoamericana, con atención a los regímenes populistas e indigenistas (primera); sobre la realidad geopolítica del mundo islámico asiático en la actualidad (segunda). La materialidad del trabajo debía concretarse en la elaboración de sendos reportajes periodísticos sobre los temas citados.

La organización del trabajo se concretó de la siguiente manera:

1. Creación de equipos de 3 alumnos. El profesor ha sido “miembro” de cada uno de los equipos (evidentemente como orientador y rotando por cada uno de ellos en las sesiones prácticas).

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3. Tras repartir cada uno de los temas, los alumnos han ido trabajando las fuentes (orientados por la profesora de la asignatura de Documentación) y han redactado el primer borrador de texto, de acuerdo con las instrucciones de fondo y forma impartidas por el profesor de la asignatura Mundo actual.

4. El primer borrador del texto ha sido sometido a debate y crítica por los miembros de cada grupo, dirigidos por el profesor, que ha propuesto dificultades y avanzado correcciones posibles.

5. Finalmente los trabajos han tomado forma de reportaje de varias páginas de periódico (orientados por la profesora de Maquetación).

La evaluación final de cada uno de estos trabajos se ha llevado a cabo estableciendo la media entre dos valoraciones:

1ª. La del trabajo final de cada grupo.

2ª. La del proceso de elaboración del mismo, evaluando a cada miembro del grupo (asistencia a las sesiones, participación activa en las mismas, creatividad e interés manifestado en forma de preguntas). Para evaluar estos aspectos, se elaboró una plantilla ad hoc.

Evidentemente, tras esta metodología práctica se esconde un esfuerzo de profundización reflexiva en los contenidos de la asignatura en forma de exposiciones en sesiones teóricas, sin las cuales los alumnos no pueden desenvolverse.

La utilización de las TIC, y sobre todo de Internet, aportan numerosas posibilidades tanto en el caso del portafolios como en el aprendizaje cooperativo, pues por un lado, ayuda al estudiante aprender a planificarse y autogestionarse, a ser más autónomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad educativa en un contexto real y global; por otro consigue que el estudiante deje de ser un simple “usuario-consumidor” (15) pasivo de información y se convierta en productor de la misma, como se denomina en inglés “from users to producers”.

3.2. La aportación de los alumnos

A la hora de establecer una valoración final, era obligado contar con la opinión de los alumnos, protagonistas de este proceso de innovación. Así pues se elaboró un cuestionario de 21 items (lo más próximos posible a la realidad vivida por los alumnos), divididos en 5 apartados:

1º. El Profesor, como gestor de la transmisión de conocimientos y dinamizador del proceso de desarrollo de las competencias de los alumnos.

2º. La evaluación continua, herramienta fundamental de este proceso.

3º. Las competencias, capítulo estrella de la innovación docente propuesta por el Plan Bolonia.

4º. Las nuevas tecnologías, herramienta material insustituible.

5º. Valoración personal hecha por cada alumno sobre: a) el nivel de exigencia del curso (aspecto objetivo); b) sobre la satisfacción respecto de las expectativas que cada uno de ellos se había hecho del mismo (aspecto subjetivo).

Conscientes de la fragilidad de este tipo de encuestas, hemos acogido los datos con prudencia, sin darles más valor que el de una referencia estimuladora de nuestra reflexión y autocrítica. Se ofrecen las siguientes conclusiones:

1º. El Profesor (ítems 1-5)

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En cuanto a su acción tutorial, solamente el 40% de los alumnos encuestados la percibe como “buena”. En coherencia con esta percepción, al 70,4% no les ha servido para mejorar su planificación de trabajo. Cabe advertir en estos últimos datos una contradicción: mientras que en la asignatura Perspectivas Socioculturales en Lengua C, la acción tutorial le ha parecido a un 75% de los alumnos “buena”, a ese mismo 75% no le ha servido en el orden práctico. Sospechamos que por una ambigüedad en el planteamiento de la pregunta del cuestionario, los alumnos pueden haber confundido los términos y por “acción tutorial” entender el seguimiento realizado por los tutores de curso fuera del aula y no la acción tutorial del profesor de la asignatura.

2º. La evaluación continua (ítems 9-11)

El 96% de los alumnos opina que les ha facilitado el cumplimiento de sus objetivos de curso. Un 87% la considera más justa intrínsecamente que los anteriores sistemas de evaluación. Como elemento digno de consideración, hay que advertir que un 27,3% de los alumnos opina que existen aspectos de su actividad discente que no han sido debidamente evaluados. La pregunta inmediata es, obviamente, cuáles son estos aspectos, pero el cuestionario no lo previó.

3º. Competencias (ítems 12 – 15 y 18)

Se ha prestado atención a tres: 1ª. Habilidades comunicativas, 2ª. Gestión del trabajo fuera del aula y 3ª. Trabajo en grupo.

Sobre la mejora de las habilidades comunicativas, el 95% de los alumnos entiende que sí ha existido. A la hora de concretar cuáles:

• un 38,4% apunta a las orales (75% entre los alumnos de Perspectivas

Socioculturales en Lengua C),

• un 38% apunta a las orales y escritas (más del 50% de los alumnos de Teoría e Historia de la actividad física y del deporte),

• un 11,8% solamente a las escritas (en este caso destacan los alumnos de Mundo

Actual, que han orientado más su actividad en dicha asignatura hacia la

expresión escrita: 26,4%).

En cuanto a la gestión del trabajo fuera del aula (competencia importante, relacionada con el orden y la responsabilidad personal), el 55% la entiende “buena” y un 34%, “regular”. No se había previsto indagar en las causas.

Respecto del trabajo en grupo, no se ha cuantificado numéricamente. Las apreciaciones que hacen los alumnos son: como aspectos positivos, el enriquecimiento de la convivencia entre ellos; como aspecto negativo destacado, el desequilibrio existente entre los miembros del grupo en cuanto al trabajo (unos trabajan menos que otros). A este respecto insisten en que el profesor controle esta deficiencia, cosa que se ha realizado en todos los grupos y ha quedado reflejada en la evaluación.

4º. TIC (ítems 16 y 17)

El 90% de los alumnos encuestados opina que las nuevas tecnologías les han facilitado el aprendizaje. Las razones que dan son: el fácil acceso a las fuentes (“desmaterialización”, “deslocalización” de las mismas) y una mejor visualización de los materiales.

5º. Reflexión acción (ítems 19-21)

Se pedía finalmente a los alumnos dos valoraciones y una propuesta de futuro. Las valoraciones apuntaban, una de ellas al nivel objetivo de exigencia del curso y otra a la percepción subjetiva de satisfacción con el curso. La propuesta de futuro: ¿qué mejorarías para el próximo curso?

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• 36,4% de los alumnos la sitúa en un 3 (destacan los alumnos de Teoría e

Historia de la actividad física y del deporte, con un 63,6%),

• 38,5% la sitúa en 4 (los alumnos de Mundo Actual, son un 51%),

• 21,5% en 5 (los alumnos de Perspectivas Socioculturales en Lengua C,

50%).

A la segunda valoración (“tu año de trabajo respecto de las expectativas que traías a principios de curso”, con el mismo tipo de puntuación):

• 10% se sitúa en 3 sobre 5 (Mundo Actual, 21,4% de los alumnos).

• 52%, 4 sobre 5 (Perspectivas Socioculturales en Lengua C, 75% de los

alumnos).

• 27%, 5 sobre 5 (Teoría e Historia de la actividad física y del deporte, 45,5%

de los alumnos).

A la pregunta sobre la propuesta de futuro (“¿qué mejorarías para el próximo curso?”), las aportaciones han sido difícilmente cuantificables, destacando la propuesta de “fomentar las prácticas” (13%) y “la acción tutorial (6%). Los demás datos son muy dispersos e irrelevantes numéricamente.

4. Conclusiones

A modo de reflexiones finales, se enuncian las siguientes:

1ª. La Acción Tutorial del Profesor es susceptible de mejora. Es posible y deseable perfeccionar la relación con el alumno en la línea de “enseñarle a hacer”, es decir proponerle metas de actuación concreta de cara a conseguir objetivos, y pedirle cuentas de los resultados.

2. En cuanto a los contenidos, es preciso hacer una adaptación de los mismos, pues con esta nueva metodología, el alumno ejercita menos un aprendizaje interno, asimilador de conceptos. Así, pues, en función de esta realidad, hay que revisar los contenidos de las asignaturas, simplificar ciertos temas que han sido quizás demasiado complejos, dedicándoles acaso más horas de clases presenciales, reajustando el calendario de la asignatura. Algunos alumnos han manifestado tener la sensación de que se ha perdido “exigencia” (si bien en la respuesta al ítem 19 de la encuesta citada de los alumnos, el 60% se sitúa entre 4 y 5 puntos sobre 5). En todo caso, la experiencia ha sido muy positiva y enriquecedora.

3. En la evaluación continua, el profesor, no deberá evaluar el final del proceso de aprendizaje de los alumnos (es decir, la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes), sino que a lo largo del curso propondrá actividades de carácter evaluable. Cada una de estas actividades, sin embargo, debe tener asignada una puntuación o porcentaje sobre la nota final, conocida nítidamente por los alumnos. Esto les ayudará tomar conciencia del valor de cada una de las actividades que realiza en el contexto global.

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retroalimenta y recibe sugerencias de su profesor y de sus compañeros); se almacena en un espacio virtual, que no ocupa sitio físico; puede reeditarse con facilidad y sobre todo despierta en los alumnos la ilusión de ver su trabajo en la web.

5. El aprendizaje cooperativo puede dar mejores resultados si se perfila la metodología a la luz de las experiencias de este curso. Tal como se ha llevado a cabo, requiere ciertas mejoras, especialmente en lo que se refiere a la participación activa de todos los miembros de los grupos de trabajo (problemas de inasistencia reiterada a las sesiones de clases de un cierto número de alumnos, que desequilibra la dinámica) y a la exposición verbal de los trabajos ante el colectivo.

6. Finalmente es preciso mejorar el cuestionario enviado a los alumnos a final de curso. Entendemos que aunque su carácter sea meramente instrumental, se trata de una herramienta muy útil para recabar su opinión.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

(1)EL DESARROLLO DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA EN ESPAÑA Y EN LA UNIÓN EUROPEA, Dra. R.Pagani, Asesora Convergencia Universitaria Europea – UCM, ECTS Counsellor - Diploma Supplement

Promoter, Asesora ANECA, ACAP, CM.

http://www.uclm.es/cr/fquimicas/temas_interes/convergencia_ue/generales/desar rollo.pdf (Consulta: 06/2009).

(2)La Declaración de Bolonia, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF. (Consulta: 06/2009). Información general sobre el Espacio Europeo de Educación Superior http://www.eees.es/ (Consulta: 06/2009).

(3)Información general sobre el Espacio Europeo de Educación Superior http://www.eees.es/ (Consulta: 06/2009).

(4)http://www.crue.org/export/sites/Crue/espacioeuropeo/documentos_FAQs/defini cion_EEES/1_ECTS.pdf, CRUE, RUNAE, Red Universitaria de asuntos

Estudiantiles. (Consulta: 06/2009).

(5)http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/doccomisioneur opea/Marco_cualificaciones_EQF_MEC_2008.pdf, CRUE, RUNAE, Red Universitaria de asuntos Estudiantiles. (Consulta: 06/2009).

(6)Hacia las sociedades del conocimiento, UNESCO,

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf. (Consulta: 06/2009).

(7)¿En qué consiste la evaluación continua?

http://www.crue.org/export/sites/Crue/espacioeuropeo/documentos_FAQs/meto dologia_docente/5_Evaluacion_continua.pdf, CRUE, RUNAE, Red

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(8)http://www-en.us.es/eees/formacion/Descriptores_Dublin_Ensenanza.pdf, Joint Quality Initiative, 2004. (Consulta: 06/2009).

(9)ADELL, J. (2007). Wikis en educación. In J. Cabero & J. Barroso (Eds.), (pp.323-333). Granada: Editorial Octaedro Andalucía.

(10) NEGROPONTE, N. (1995). El mundo digital. Barcelona: B, S.A.

(11) FREIRE, J. (2007). Los retos y oportunidades de la web 2.0 para las

universidades. En JIMÉNEZ, R y POLO, F., La gran guía de los blogs. (82-90),

Barcelona: El Cobre.

(12) What is Moodle? http://moodle.org/about/. (Consulta: 06/2009)

(13) What is Moodle-Philosophy? http://docs.moodle.org/en/Philosophy, (Consulta: 06/2009).

(14) WIELENGA, D. y MELISSE, R. (2000). Proving Competence: Integrative

Assessment and Web-based Portfolio System in a Dynamic Curriculum. In C.

CRAWFORD, D. WILLIS, R. CARLSEN, I.

(15) Idem, (9).

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005) Nuevas claves para la Docencia Universitaria

en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea.

DE MIGUEL, M. (ed.) (2005b) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio en el

marco del EEES. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo.

MICHAVILA, F. y GARCÍA, J. (2003) La tutoría y los nuevos modos de

aprendizaje en la universidad. Cátedra UNESCO de Gestión y Política

Universitaria. Universidad Politécnica de Madrid. Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de Universidades.

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

http://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf (Consulta: 06/2009).

http://www2.ull.es/docencia/creditoeuropeo/CARTAMAGNA.pdf (Consulta: 06/2009).

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http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/index.htm (Consulta: 06/2009)

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/St rategy-for-EHEA-in-global-setting.pdf (Consulta: 06/2009)

i La palabra Moodle era al principio un acrónimo de

Modular Object-Oriented Dynamic

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