I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.1II. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Acerca de los discursos y el poder en el marco de las prácticas formativas. Aportes conceptuales para su análisis.
Prof. Lázzari, Mariana (Esc. Normal Sup. N°4 – CABA) [email protected]
2 Introducción
Como docentes de prácticas en los Profesorados de Formación Docente sabemos que la experiencia formativa inicial no resulta suficiente para construir aprendizajes críticos y estables. Inciden varios factores en este proceso, entre los que destacamos la experiencia de prácticas docentes en las escuelas. Diariamente observamos en las instituciones escolares maestros que despliegan en sus prácticas cotidianas modos de enseñar anquilosados y basados en encuadres teóricos superados. En este escenario nuestros alumnos se encuentran tensionados entre dos lógicas, la de la teoría y la de las prácticas observadas. Creemos que en este complejo escenario además intervienen fuertemente los diferentes discursos circulantes que posicionan al practicante como si fuera un sujeto acrítico o carente de herramientas que le permitan avanzar en la toma de decisiones adecuadas.
El propósito de este trabajo es contribuir a estas reflexiones recuperando los aportes de la perspectiva foucaultiana. Se selecciona este marco teórico conceptual ya que brinda herramientas de intelección que permiten la problematización de ciertas categorizaciones cristalizadas que dan forma a la experiencia formativa, a la vez que posibilita resituar las prácticas abordadas en un entramado configurado por las relaciones que se establecen en el profesorado y en la escuela y hace visibles los vínculos de éstas con el contexto social que las encuadra y les da sentido.
Finalmente, intentamos abordar algunos ejes posibles para promover cambios. Con esta intención nos preguntamos ¿de qué manera posicionan al sujeto los distintos discursos que circulan en estas prácticas? En esta dirección, reflexionamos críticamente qué y cómo se dice, a quiénes y desde qué lugar se dice, a fin de identificar los mecanismos por los cuales nuestros alumnos son nombrados y posicionados por los diferentes actores educativos. Resignificar estos discursos permitiría visibilizar las posturas teóricas que los sustentan a fin de que acompañar a los estudiantes en la toma de decisiones en ese campo tensional generado por las dos lógicas enunciadas.
Qué entendemos por formación docente
3 atraviesan y configuran. Asimismo concebimos a la formación docente como un proceso complejo, del que participan los sujetos implicados en formación, el conocimiento con el que se trabaja y las instituciones que los acogen, enmarcados en relaciones atravesadas por las relaciones de poder y saber.
Por otra parte, abordamos el proceso de formación para su indagación como un trayecto de construcción personal, y por lo tanto alejado de una mera prescripción o acumulación acrítica de conocimientos. Lo entendemos como un espacio de análisis y reflexión en el cual se ponen en tensión las configuraciones previas, las experiencias del presente y las proyecciones hacia el futuro.
La experiencia formativa entre dos discursos
Como profesores del Campo de la Formación en las Prácticas Docentes en los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, asistimos en reiteradas ocasiones al hecho de que, mientras los estudiantes han acreditado saberes en el ámbito del profesorado, éstos parecen diluirse al iniciar sus prácticas en las escuelas receptoras. Estudiantes con buenas calificaciones parecieran ceder frente a los imperativos cotidianos, ante discursos tales como “ahora es otra
cosa”, “aquí o así no se puede”. La aparente postura acrítica acerca del propio modo de actuar, nos invita a analizar nuestras propias prácticas.
Estas situaciones nos hacen advertir que las instancias de formación inicial, tal como plantean diversos autores, no resultan una experiencia suficiente que les permita superar la adopción acrítica de modos de actuar, las lecturas ingenuas y lineales y los aprendizajes lábiles y de poco sustento1.
En el proceso de configuración de este complejo escenario de formación intervienen numerosas instancias y experiencias, entre los cuales seleccionamos para nuestro análisis los discursos que circulan en torno al proceso de formación.
1 En esta dirección, Terhart (1987) caracteriza a la formación inicial como una empresa de bajo impacto, cuyos
efectos en el docente novel son débiles. Para el autor, la preparación que brinda el profesorado no es una fase decisiva, sino que es “…sólo una fase de iniciación, una entre otras” (p. 148). Por otra parte, Zeichner y Tabachnick (1981, en Alliaud, 1987) sostienen que los efectos de la formación inicial “se destiñen” ante la influencia que ejerce la experiencia en la escuela sobre los maestros.
4 Nuestra intención es compartir algunos aportes conceptuales provenientes de la perspectiva foucaultiana, que habilitan el análisis de la situación problemática planteada. Seleccionamos este encuadre ya que brinda herramientas analíticas que permiten posicionar las prácticas de nuestros estudiantes en un entramado que abarca tanto las relaciones que circulan en el profesorado y en la escuela, como el contexto social más amplio en las cuales éstas se resignifican. A la vez posibilita la problematización de algunas de las categorías sedimentadas que configuran a la experiencia de formación.
Demandas y tensiones en el proceso de formación
Dentro de nuestras prácticas docentes como profesores observamos en los alumnos un tipo de aprendizaje que caracterizamos por su carácter de ad hoc, artificial, parcializado, particular, específico para resolver una situación determinada.Así, aparece un saber hacer del estudiante que le permite resolver sobre la marcha, anticipando determinadas formas de actuar que supone que el profesor espera de él o que la institución receptora prioriza. Esto se visualiza, especialmente, en preguntas que hacen los practicantes, directa o indirectamente, al comenzar algún tramo de la práctica, tales como las referidas a formas de encarar la planificación o la preparación de materiales.2 En estas situaciones se ponen en evidencia que los estudiantes parecen postergar, para fundamentar sus acciones, los conocimientos teóricos adquiridos.
Podemos pensar estas experiencias a partir de los aportes de Zabalza (2002) quien describe algunos dilemas que caracterizan la formación en el espacio universitario. Uno de ellos es la tensión que se produce entre la motivación intrínseca y genuina, vinculada con la tarea y la apropiación del conocimiento y la extrínseca, direccionada por el reconocimiento del otro. Como sabemos el conocimiento no se configura en el sujeto individual, sino que es una construcción social. Entonces a partir de estos conceptos analíticos y de nuestro marco teórico referencial nos preguntamos ¿Cuáles son las demandas y tensiones que, operando desde los discursos circulantes, actúan en desmedro de la motivación intrínseca de los estudiantes? ¿A través de qué mecanismos operan?
Interpelado por las dos dimensiones implicadas en las prácticas – una relacionada con la formación y la otra con la acreditación – el estudiante se encuentra enajenado, enfrentado a un dilema para el cual no siempre encuentra herramientas de resolución. Frente
2: Actualmente el equipo de investigación de nuestra escuela, del cual formamos parte, está indagando en cómo
5 a esta carencia despliega distintas estrategias que le permiten resolver a corto plazo esta situación, no siempre de la manera más pertinente. Podemos leer y comprender estas estrategias desde la perspectiva foucaultiana.
Los aportes de Foucault (1986, 1989, 2002) permiten caracterizar a las relaciones que se entraman en el escenario de las prácticas docentes como desiguales y al poder que las configuran como omnipresente. Se genera una red de relaciones, en cuyos puntos se inducen estados de poder, lábiles y locales.
Por otra parte, este encuadre habilita la caracterización de estas relaciones de poder que atraviesan a las instituciones formativas como inmanentes respecto a otro tipo de relaciones y procesos - económicos, sociales, educativos, sexuales-. Esta inmanencia hace que dichas relaciones se entretejan desempeñando un papel condicionante y condicionado; son los efectos de las desigualdades que se producen en las relaciones, a la vez que son su posibilidad.
Para operar el poder se apoya y se expresa a través de formas de institucionalización diversas. No es propiedad, sino estrategia que se cristaliza en el discurso. Al entenderse esta última como realidad material en la que tiene lugar la lucha por el poder, su teorización se orienta al análisis crítico de las prácticas sociales de producción y reconocimiento de los significados.
Desde estos aportes podemos concebir al conocimiento y las prácticas que se suceden en las instituciones formativas como discurso, como espacios donde se objetivan las relaciones de poder. El poder no se “aplica” puramente, a través de prohibiciones u obligaciones, sino que invade a los sujetos, los interpela, los fragmenta, los posiciona en una red. Así es posible indagar sobre los mecanismos - maniobras, tácticas, técnicas, funcionamientos- que operan en los diferentes contextos institucionales – tanto en el profesorado como en las escuelas receptoras - con el propósito de dar visibilidad a las formas por las cuales los sujetos se objetivan para sí y son objetivados por los otros.
6 sentido que se le atribuye a ese contenido, y el posicionamiento de los actores involucrados que se objetiva en el acto de transmisión.
Un ejemplo de lo planteado son las prácticas que se naturalizan en frases tales como “el aula es otra cosa”, “la teoría y lo que pasa en las escuelas son diferentes”. En las mismas se evidencia cierta desvalorización, por parte de la escuela receptora, de los conocimientos teóricos que nuestros estudiantes portan. Así sitúan al conocimiento y al sujeto que lo sostiene en una posición de exterioridad de lo que sucede en el aula. El estudiante se desconcierta al percibir que lo que hasta ahora se le había presentado como herramienta imprescindible para la acción es deslegitimada. De este modo, las palabras del docente se integran a un mecanismo por el cual se coloca al practicante en el lugar de desposeído y se lo inhabilita para la acción. Cabe aclarar que en otros casos, el estudiante es interpelado por el docente como sujeto de aprendizaje, sus aciertos y errores son percibidos como inherentes al proceso de construcción del conocimiento y se reconoce su presencia como una instancia enriquecedora renovadora. Así, hemos observado como en algunas salas los maestros que reciben a nuestros estudiantes se expresan con frases como “sería interesante probar tu propuesta”, “a mí no me parece adecuado, pero podemos ver qué sucede”, “todos nos vamos equivocando y aprendiendo”, habilitando así el ejercicio de nuevas prácticas y reconociendo el lugar de aprendiz que ocupa el practicante en esta etapa de formación.
Este mecanismo también cobra cuerpo en lo material. El control sobre lo espacial y lo temporal se transforma en un condicionante para la acción y la toma de posición del estudiante. Situaciones observadas, como por ejemplo, un docente que dificulta el acceso a materiales escolares o inhibe el establecimiento del vínculo entre alumnos y practicante, dan cuenta de esto. De este modo, el poder es detentado por un actor, queda cristalizado en un punto de la red y el practicante es despojado de la posibilidad de tomar decisiones, inhibiendo la consolidación de su pensamiento crítico y autónomo.
Puertas adentro del profesorado, estos mecanismos también se hacen presentes en discursos contradictorios, que enajena a los estudiantes. Por ejemplo, en los textos o en las clases se exalta la figura del docente autónomo y crítico, pero en las aulas se deja poco espacio para que la iniciativa del estudiante.
7 con otros colegas, refiere “Odio que se naturalice la “brecha enorme” [irónico] entre la teoría y la práctica que está en boca de toda maestra”.
De este modo, en las diferentes etapas de su formación, los aspirantes a docentes son posicionados en lugares en los que les resulta difícil pensarse como profesionales. En esta dirección, Alliaud (2011) sostiene que analizando las particularidades de la enseñanza se podría encontrar algunas pistas para pensar las prácticas de formación. Entre ellas enfatiza en los modos por los cuales se trasmite el conocimiento necesario para ser docente; al respecto afirma que “…es necesario formar docentes mediante prácticas de enseñanza que sean acordes con lo que pretendemos de ellos (como maestros o profesores) hagan. “Dime cómo te formaron y te diré como enseñas” podría ser la expresión que sintetiza la pretensión mencionada” (Alliaud, 2011, p.51)
Pensamos que podemos transformar estas experiencias cotidianas, a partir de un análisis reflexivo sobre las evidencias empíricas de los mecanismos que operan en las escuelas. Para desandar los pasos por los cuales se anudan conceptos tales como docente-saber-experiencia y practicante-ignorancia-inexperticia, categorías sedimentadas que participan en la configuración de las relaciones de poder, será necesario recuperar las palabras circulantes, para examinar la distribución de los espacios, tiempos y materiales y sobre los vínculos que se entablan.
Rivas (2011) afirma que resulta indispensable una transformación en el sistema de creencias y en la cultura profesional de la docencia para formar “maestros reflexivos, convencidos que todos los alumnos pueden aprender, enriquecerse de las diferencias con otros alumnos y ser protagonistas de un proyecto de vida individual y colectivo” (p. 105). Recuperamos estos aportes para hacerlos extensivos a las prácticas de formación, en tanto que consideramos ineludible la tarea de reformular el espacio que se les otorga y les otorgamos a nuestros practicantes. A partir de la premisa de que en las prácticas de formación no solamente se pone en acción los aprendizajes adquiridos en las asignaturas, sino también las vivencias, proponemos examinar a éstas para visualizar cómo se interpela al practicante, como se lo posiciona y si se lo percibe como un sujeto de aprendizaje, con posibilidades de formación.
8 A partir del recorrido realizado es posible pensar algunos lineamientos que nos permitirían enriquecer nuestras prácticas profesionales.
En primer término, generar dispositivos que visibilicen estos mecanismos, haciéndolos presentes e integrándolos al análisis diario como una dimensión más en el campo de la formación, será condición sine qua non para avanzar en la recuperación del sentido del proceso de formación. En la medida que demos corporeidad al poder como tal, a los sujetos que lo constituyen y a los mecanismos por los cuales éstos se posicionan, abrimos la posibilidad de deconstruir el entramado de relaciones.
En segundo término, recuperar junto a los estudiantes lo que consideran aprendizajes genuinos y sus primeras aspiraciones, con el propósito de conectar al estudiante con la motivación intrínseca que lo empodera.
Finalmente, deconstruir el carácter sacralizado del conocimiento que se imparte, analizar sus orígenes, desnudar su condición de constructo. Cabe destacar que es necesario realizar esta tarea no sólo con el conocimiento que circula en las aulas de prácticas, sino también con nuestro conocimiento como profesores. De este modo, deberemos revisar qué pedimos a los estudiantes, para qué y, fundamentalmente, cómo se lo hace con el propósito de generar buenas experiencias que impacten en sus biografías y así se multipliquen hacia otros ámbitos.
En síntesis, estas son algunas posibles líneas de acción, producto de nuestras vivencias como docentes, que deseamos compartir con pares. Como todo trabajo que examina nuestras prácticas no pretende ser exhaustivo ni acabado, sino que queda abierto a nuevas reflexiones y experiencias.
Bibliografía
Alliaud, A. (2011) Enseñanza, Transformación y Formación. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. 30, 43-56. Recuperado de http://iice.institutos.filo.uba.ar/revista/revista-del-iice-n%C2%BA-30 1/9/11
Foucault, M (1986) Historia de la sexualidad I. Buenos Aires: Siglo XXI
Foucault, M. (1989) El poder: cuatro conferencias. México: Universidad Autónoma de México.
Foucault, M. (2002) Foucault. En Dichos y Escritos. Madrid: Editorial Nacional.
9 Rivas, A. y otros (2011) La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina. CIPPEC-Unicef-Embajada de Finlandia. Recuperado de http://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf Terhart, E. (1987) Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿Qué es lo que forma en
la formación del profesorado? Revista de Educación - Teoría de la formación del profesorado. 284, 133-158.
Zabalza, M. (2002) La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas Madrid: Narcea
