UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL MAGISTER EN GERENCIA SOCIAL
PROGRAMA BECA INDÍGENA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN CHILE; EVOLUCIÓN Y
RESULTADOS AL AÑO 2011.
Tesis para optar al Grado de Magister en Gerencia Social
Autor:
Miguel Muñoz Fritz
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE TRABAJO SOCIAL MAGISTER EN GERENCIA SOCIAL
PROGRAMA BECA INDÍGENA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN CHILE; EVOLUCIÓN Y
RESULTADOS AL AÑO 2011.
Tesis para optar al Grado de Magíster en Gerencia Social
Autor:
Miguel Muñoz Fritz
Profesor Guía:
Claudio Briceño Olivera
Mg. en investigación y desarrollo local. Universidad de La Frontera
TEMUCO, Julio 2011.
Contenido Página(s)
RESUMEN
I. INTRODUCCIÓN
II. MARCO REFERENCIAL 2.1. Antecedentes teóricos
2.1.1 Contexto de los pueblos originarios en América Latina 2.1.2 Pueblos originarios y educación en América Latina 2.1.3 Sistema de educación en Chile
2.1.4 Educación y movilidad social
2.1.5 Equidad y educación superior en Chile
2.1.6 Breve reseña histórica de la Educación Superior en Chile 2.2. Antecedente de contexto
2.2.1 Antecedente demográficos pueblos originarios de Chile 2.2.2 Pueblos originarios en Chile y educación
2.3 Antecedentes Institucionales 2.3.1 Junaeb como Institución 2.3.2 Lineamientos de JUNAEB
a) Objetivos Estratégicos b) Población Objetivo c) Líneas Programáticas
2.3.3 Organización interna de JUNAEB a) Departamentos de Becas
b) Programa Beca indígena
c) Marco Normativo Beca Indígena d) Historia de la Beca Indígena
e) Beca indígena en Junaeb; Procedimientos IV. METODOLOGÍA
VI. CONCLUSIONES VII. BIBLIOGRAFÍA
INDICE DE TABLAS
Contenido Página(s)
Tabla 1: Matriculación bruta en educación preescolar para regiones y países seleccionados
Tabla 2: Matriculación escolar por grupos específicos de edad para países seleccionados.
Tabla 3: Tasa bruta de matriculación de educación superior para regiones
Tabla 4: Población indígena, no-indígena. Fuente: CELADE – CEPAL, 2007
Tabla 5: tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacimientos), por condición étnica y zona de residencia, censos del 2000
Tabla 6: Promedio años de estudio para población adulta indígena y no-indígena de algunos países (mayores de 15 años, ambos sexos).
Tabla 7: Porcentajes de población por categoría ocupacional, indígenas y no-indígenas.
Tabla 8: Resumen de principales normas legales del periodo 1980-2004
Tabla 9: Tipo de establecimientos de educación superior Tabla 10: Tipos de establecimientos educaciones para enseñanza general básica
Tabla 11: Número de unidades educativas de niños y jóvenes y de adultos por nivel de enseñanza, según dependencia reconocidas hasta el 2004
Tabla 12: Tipos de instituciones de educación superior Tabla 13: Metas que establece el modelo de equidad
Tabla 14: Evolución del número de instituciones de educación superior por tipo y categoría
Tabla 15: Proporción por sexo de la población
Tabla 56: Ocupación de los indígenas por sexo. Fuente: INE, 2002: 108
Tabla 17:Tasa de analfabetismo de la población indígena de 10 años y más
Tabla 68: Porcentajes de cobertura en educación en Chile Tabla 19: Productos estratégicos JUNAEB
Tabla 20: Cobertura PAE 2010
INDICE DE GRAFICOS
Contenido Página(s)
Gráfico 1: Población urbana, según condición étnica, censos 2000, porcentajes
Gráfico 2: Tasa global de fecundidad, según condición étnica, censos del 2000
Gráfico 3: Tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacidos vivos), según condición étnica, censos del 2000
Gráfico 4: Ingreso promedio por tipo de educación (pesos de 2007).
Gráfico 5 : Evolución del número de instituciones por tipo Gráfico 6: Evolución matrícula educación superior, periodo 1980-2002
Gráfico: 7: Población total del país según adscripción étnica censo 2002
Gráfico: 8: Composición étnica de la población indígena Gráfico 9: Población Indígena, no indígena
Gráfico10: Población Indígena según Sexo y Zona
Gráfico 11: Evolución de la pobreza en la población indígena y no indígena
Gráfico 12: Tasas de analfabetismo por zona y sexo de población indígena y no indígena de 10 años y más
RESUMEN
El programa beca Indígena para la educación superior es hoy en día el principal aporte directo del estado hacia los pueblos originarios en materia de educación superior; este apoyo monetario establecido en la ley indígena n° 19.253 ha acompañado a los estudiantes Indígenas desde el año 1993 a la fecha, siendo administrado por distintos organismos estatales, actualmente JUNAEB.
La presente sistematización del programa beca indígena en educación superior se realizó a partir de la revisión de la normativa que rige el funcionamiento del programa desde el año 2008 a la fecha, de igual manera se analizaron las bases de datos de los mismos años, los cuales entregan antecedentes socio demográficos de los estudiantes beneficiarios del Programa.
A partir de la información recogida y el análisis de las bases de datos se constato que los criterios de focalización y distribución regional está en estrecha relación a la distribución de la población indígena en edad escolar de nivel superior, de igual forma el perfil del becado responde a la características socio demográficas de los habitantes indígenas, no obstante el aumento de la cobertura no ha ido en proporción a la cantidad de estudiantes indígenas que acceden a la educación superior.
Conceptos claves: Movilidad Social, educación superior, pueblos originarios,
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I. INTRODUCCIÓN
A partir del año 1993 la ley Nº 19.253 “considera recursos especiales para el ministerio de Educación destinados a satisfacer un programa de becas indígenas”. A partir del año 2005 JUNAEB comienza a administrar el programa empla la creación crea el Sistema Intersectorial de Protección Social e institucionaliza Chile Crece Contigo, transformándose así en una política pública. Dicha ley establece que los niños y niñas se integran a Chile
Crece Contigo desde su primer control de gestación en el sistema público
de salud, son acompañados y apoyados durante toda su trayectoria de
desarrollo hasta que ingresan al sistema escolar”. ” (MIDEPLAN, 2011).
Adicionalmente, se establecen “garantías de acceso a ayudas técnicas, salas cuna, jardines infantiles, y a Chile Solidario a aquellas familias en situación de mayor vulnerabilidad. Así mismo, se establece un acceso preferente de las familias a toda la red de servicios y prestaciones sociales del Estado” (MIDEPLAN, 2011)
El mandato institucional considera un modelo de gestión intersectorial del CHCC que se basa en el trabajo en red. Este modelo incluye la participación en el sistema de una amplia red de servicios públicos y municipios que implementan las medidas de protección social para los y las infantes.
La activación de la red requiere de la participación de actores claves representantes de la institucionalidad pública, que como personas se colocan en relación a otro integrante de la red para generar sinergia grupal. Este tipo de vínculo precisa de otros elementos no formales que influyen importantemente en el funcionamiento interno de la red, tales como la confianza, la reciprocidad y cooperación, elementos constitutivos de capital social.
8 Por consiguiente, se puede afirmar, como problema de investigación, que en el modelo de gestión del CHCC actual, la confianza, la reciprocidad y la cooperación no se identifican ni explicitan como elementos necesarios para el funcionamiento de la red, no obstante, son factores interdependientes con la existencia de la red. Esto permite visualizar a las redes comunales como un escenario compatible y propicio para que surja y se desarrolle capital social organizacional.
Entendemos que la generación, mantención e incremento de capital social organizacional entre los integrantes de la red comunal no sólo mejoraría el trabajo interno de los equipos, sino que es una condición necesaria para la implementación y operativización del sistema CHCC, garantizando el cumplimiento de sus metas sustentabilidad, eficacia y permanencia del cumplimiento de su misión, cuyo valor público está basado en prácticas y valores que promueven los derechos fundamentales de los y las niños y niñas.
El objetivo general de la sistematización es tesis es generar una propuesta teórica y metodológica, en base a un diagnóstico por provincia, Cautín y Malleco, para generar e incrementar el capital social organizacional al interior de los equipos técnicos de las redes básicas comunales del Subsistema de Protección Social Integral a la Infancia Chile Crece Contigo en la Región de La Araucanía, con el propósito de fortalecer el funcionamiento interno de las redes comunales que impacte en la efectividad del servicio prestado a sus usuarios.
En segundo orden, los objetivos específicos son:
a. Elaborar un Diagnóstico del estado del capital social organizacional de las redes comunales de la Provincia de Cautín de la región de La Araucanía.
9 b. Elaborar una Propuesta de Intervención en base a una medida estratégica que responda los resultados del diagnóstico, con alcance comunal, provincial y regional.
Cabe señalar, que para fines de la realización de punto b. se realizó un trabajo colegiado y complementario con los aportes desarrollados por la estudiante tesista del Magíster de Gerencia Social, Stefany Acuña Gatica, de esta misma casa de estudios superiores. Esto con el propósito de ampliar el grado de alcance de la propuesta de intervención a escala regional, teniendo en cuenta la similitud del estado de las redes básicas de las comunas analizadas tanto en la provincia de Malleco como de Cautín. De esta manera, se considera que es una contribución a los ejecutores del CHCC, en cuanto se traduce en un aporte teórico – metodológico concreto para el incremento y fortalecimiento de capital social organizacional y del trabajo en red.
Por último, el documento aborda en sus capítulos un marco teórico que tiene como elementos centrales el capital social, políticas públicas y gerencia social; un marco referencial del contexto de desarrollo del CHCC; la metodología utilizada; el diagnóstico situacional de las redes básicas de las comunas de Cautín, con su respectivo análisis descriptivo comunal y provincial; la propuesta de intervención que incluye una fundamentación teórica, la formulación y justificación de la propuesta, los actores responsables, la viabilidad política institucional, la propuesta metodológica y sus impactos esperados; y por último las conclusiones finales de este trabajo académico.
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II MARCO REFERENCIAL
2.1 Antecedentes Teóricos
2.1.1 Contexto latinoamericano en Educación.
La cantidad de educación, que se mide en años de acceso al sistema de educación formal, y la calidad de educación tienen consecuencias en materia de equidad y movilidad social, donde el aumento de la cobertura en educación conlleva a un impacto sobre las posibilidades de movilidad social de la población.
Sin embargo, en cuanto a educación en América Latina, esta posee una deficiente calidad si se le compara con estándares mundiales, donde el promedio de cobertura no se iguala con los países desarrollados, y donde además la calidad de la educación no es igual para todos. Esto conlleva a que, muchas veces, la educación corresponda a un elemento que lejos de acortar la brecha de desigualdad, la mantenga.
Respecto a la educación preescolar en América Latina, se ha aumentado la cobertura en los últimos años, significando un importante avance, ya que la educación a una temprana edad impacta en las capacidades sociales y cognitivas del los niños y niñas en etapas posteriores de escolarización. A continuación se presentará una tabla con la matriculación bruta en educación preescolar para países de Latinoamérica:
Matriculación bruta en educación preescolar para regiones y países seleccionados (%)
País / región 1991 2005
Argentina 49,2 61,9
Barbados - 93,2
Bolivia 32,2 49,6
Tabla 7: Matriculación bruta en educación preescolar para regiones y países seleccionados. Fuente: CAF, 2007: 81. (1 de 2)
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Matriculación bruta en educación preescolar para regiones y países seleccionados (%)
Brasil 48,5 67,5 Chile 71,9 51,6 Colombia 13,2 39,2 Costa Rica 65,5 68,7 Ecuador 41,8 76,5 El Salvador 20,9 50,6 Guatemala 25,5 28,5 Honduras 12,7 32,8 Jamaica 79,7 92,5 México 62,5 84,3 Nicaragua 12,8 36,9 Panamá 57,4 61,8 Paraguay 30,4 31,3 Perú 30,1 60,5 República Dominicana - 33,8 Venezuela, 39,9 58,2
América Latina y el Caribe 45,8 61,7
Europa y Asia Central 57,7 50,5
OCDE 64,4 80,0
África Subsahariana – 16,2
Tabla 8: Matriculación bruta en educación preescolar para regiones y países seleccionados. Fuente: CAF, 2007: 81. (2 de2)
Para los casos de la educación primaria y secundaria en América Latina, se ha avanzado en los años de escolaridad promedio ya que se ha aumentado en acceso y cobertura de estos niveles de educación, aumentando los años de escolaridad promedio de la población. A continuación se presentará una tabla que muestra el porcentaje de matrícula para América Latina por grupo de edad.
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Matriculación escolar por grupos específicos de edad para países seleccionados de América Latina (%)
Edad 6–7 años Edad 8–13 años Edad 14–18 años
País tasa País tasa País tasa
Jamaica 100,0 Chile 99,0 Chile 88,7
Belice 99,0 Jamaica 99,4 Bolivia 87,0
Argentina 98,8 Argentina 99,0 República Dominicana 84,6
Uruguay 97,6 Panamá 98,5 Argentina 84,0
México 97,5 República Dominicana 98,3 Panamá 82,0
Perú 97,3 Belice 98,3 Brasil 79,7
Panamá 97,2 Paraguay 98,1 Jamaica 78,9
Venezuela 97,2 Perú 98,1 Paraguay 75,2
Costa Rica 96,6 Uruguay 97,9 Perú 74,7
Trinidad y Tobago 96,2 Venezuela 97,6 Ecuador 73,5
Guyana 95,4 Brasil 97,2 Haití 72,9
República Dominicana 94,6 Bolivia 97,0 El Salvador 72,8
Ecuador 94,4 Costa Rica 96,8 Colombia 72,4
Paraguay 94,0 Guyana 96,5 Venezuela, 72,2
Chile 94,0 Trinidad y Tobago 96,2 Uruguay 71,6
Colombia 93,5 México 96,0 Belice 71,3
Bolivia 92,1 El Salvador 94,4 Costa Rica 71,2
Brasil 90,2 Colombia 94,2 Nicaragua 70,2
El Salvador 83,5 Nicaragua 93,9 México 69,7
Guatemala 82,7 Ecuador 93,0 Trinidad y Tobago 66,1
Nicaragua 81,5 Honduras 91,4 Guatemala 60,9
Honduras 76,3 Guatemala 90,0 Honduras 56,8
Haití 42,6 Haití 72,6 Guyana 55,9
Tabla 9: Matriculación escolar por grupos específicos de edad para países seleccionados. Fuente: CAF, 2007: 83.
Respecto de la educación superior en América Latina la evaluación que se realiza respecto a este ámbito es que “el incremento sustancial en el número de egresados de secundaria en la región, durante los últimos 20 años, ha conducido a un aumento notable de la demanda por plazas en las
13 universidades y otras instituciones de educación de tercer nivel. Esto, además, impulsado por la dinámica del mercado de trabajo que demanda mano de obra cada vez más calificada para utilizar y adaptar las nuevas tecnologías” (CAF, 2007: 87).
Tasa bruta de matriculación de educación superior para regiones y países seleccionados (1991 y 2004) (%) País / región 1991 2004 Argentina 38,1 63,9 Bolivia 21,5 40,6 Brasil 11,3 22,3 Chile 21,3 43,0 Colombia 14,0 28,3 Costa Rica 27,9 25,3 Cuba 21,0 61,5 Ecuador 20,0 22,1 El Salvador 16,8 19,0 Honduras 8,9 16,4 Jamaica 6,8 19,0 México 14,4 23,4 Nicaragua 7,9 17,9 Panamá 22,8 43,9 Perú 31,9 33,4 Santa Lucía 4,9 13,7 Trinidad y Tobago 6,6 12,1 Uruguay 30,1 39,3 Venezuela, 28,7 41,2
América Latina y el Caribe 16,7 28,1
Europa y Asia Central 32,1 48,9
OCDE 47,4 71,3
África Subsahariana - 5,0
Tabla 10: Tasa bruta de matriculación de educación superior para regiones. Fuente: CAF, 2007: 87.
14 Esta tabla que muestra la tasa bruta de matrícula para los años 1991 y 2004 en países de Latinoamérica nos muestra que ha aumentado la población que accede a la educación superior en la región, que se puede explicar en parte por la creciente demanda de especialización y por la apertura de oferta educativa con las universidades privadas, pero donde aparece como tema la preocupación por la calidad en educación que otorgan este tipo de instituciones. En este sentido se ha comenzado a analizar “rol que han tenido, en algunos países de la región, los organismos de acreditación de universidades y de programas de estudio para la promoción de un estándar mínimo de calidad, a fin de que la educación de tercer nivel tenga el impacto deseado sobre las posibilidades de movilidad social de todos los estudiantes y que contribuya al máximo aprovechamiento posible del progreso tecnológico” (CAF, 2008: 88).
Con estos antecedentes generales de la educación en América Latina se abordará, a continuación, la temática de educación y pueblos originarios, pero primeramente se planteará el contexto latinoamericano de los pueblos indígenas.
2.1.2 Contexto de los pueblos originarios en América Latina.
El contexto de los pueblos originarios en América latina no es posible verla ni entenderla aislada de sus procesos históricos, ya que como se señala “no es posible comprender la situación sociodemográfica actual de los pueblos indígenas y las brechas de acceso a los bienes y servicios públicos en comparación con la población no indígena sin remitirse a la historia de una conquista y colonización caracterizada por la devastación y el genocidio. Se estima que en los primeros 100 años de la conquista, la población originaria se redujo un 75% a causa de guerras, la “invasión mórbida” y la dominación
15 a sangre y fuego de las culturas indígenas (Stavenhagen en CEPAL, 2006: 36)”, situación que no ha cambiado radicalmente respecto de la segregación y discriminación de los pueblos originarios, sobre todo en el ámbito de las políticas públicas que reproducen modelos de desigualdad social respecto a este sector de la población.
En cuanto a cuestiones demográficas se puede apreciar que existe un descenso en el porcentaje de población indígena, como se muestra en la siguiente tabla:
POBLACIÓN INDÍGENA, NO-INDÍGENA País Número de habitantes
indígenas Porcentaje población indígena Número de habitantes no-indígenas Bolivia 5.008.997 62,2% 3.045.172 Brasil 734.128 0,4% 167.932.056 Chile 692.192 4,6% 14.424.243 Costa Rica 63.876 1,7% 3.649.128 Ecuador 830.418 6,8% 11.326.190 Guatemala 4.610.440 41,0% 6.626.756 Honduras 427.943 7,0% 5.648.942 México 6.101.632 6,5% 88.528.459 Panamá 285.229 10,1% 2.553.944 Paraguay 88.529 1,7% 5.074.669 Venezuela 506.341 2,3% 21.548.687
Tabla 11: Población indígena, no-indígena. Fuente: CELADE – CEPAL, 2007 en Mato 2008.
Este descenso se puede atribuir a dos factores por un lado “una proporción creciente de individuos dentro de las nuevas generaciones que declaran no hablar su idioma de origen, por una parte, y por otra parte el crecimiento demográfico menor en la población indígena dado el mayor nivel de la
16 mortalidad, a pesar del mantenimiento de una elevada natalidad” (CEPAL, 2006: 15).
Este descenso en la población indígena también se acompaña de un fuerte proceso de migración hacia las zonas urbanas de la población joven, lo que conlleva a un envejecimiento de la población indígena en los sectores rurales, y que a la par se condice con una reorganización del sistema familiar en el ámbito urbano y rural.
A continuación se presentará un cuadro que muestra la población indígena y no indígena de 10 países latinoamericanos de las zonas urbanas.
Tabla 12: Población urbana, según condición étnica, censos 2000, porcentajes. Fuentes: CEPAL, 2006. 42.
17 En cuanto a indicadores de fecundidad, la tasa es mayor en la población indígena a excepción de algunos casos como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 13: Tasa global de fecundidad, según condición étnica, censos del 2000. Fuentes: CEPAL, 2006. 46.
La explicación a este fenómeno se relacionaría a la relevancia que posee el parentesco y la familia para los pueblos indígenas y que está estrechamente relacionado con el valor fundamental de la reproducción.
En cuanto al área de salud, existe una clara situación de inequidad respecto al ámbito de mortalidad infantil, donde es evidente que existe una mayor tasa de mortalidad infantil en población indígena, que es el doble que la población no indígena, como se muestra en el siguiente gráfico:
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Tabla 14: tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacidos vivos), según condición étnica, censos del 2000. Fuente. CEPAL, 2006:49
A la inequidad existente en mortalidad infantil entre población indígena y no indígena se le suma la variable segmentar a la población por zona urbana y rural es posible apreciar que esta inequidad se sostiene, y no solo eso, se acentúa para la población indígena de carácter rural, como se muestra en la siguiente tabla:
Países y fecha censal
Tasa de mortalidad infantil (por 1 000 nacidos vivos)
Total país Zonas urbanas Zonas rurales Indígenas No Indígenas Indígenas No Indígenas Indígenas No Indígenas Bolivia 2001 75,9 51,9 60,5 47,4 93,2 65,6 Brasil 2000 37,1 25,0 34,8 23,3 39,0 32,7 Chile 2002 22,6 20,0 20,9 19,9 25,7 20,8 Costa Rica 2000 29,0 16,5 25,8 15,5 29,9 17,6
Tabla 5: tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacimientos), por condición étnica y zona de residencia, censos del 2000. Fuente: CEPAL, 2006: 50. (1 de 2)
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Países y fecha censal
Tasa de mortalidad infantil (por 1 000 nacidos vivos)
Total país Zonas urbanas Zonas rurales Indígenas No Indígenas Indígenas No Indígenas Indígenas No Indígenas Guatemala 2002 50,3 40,3 46,9 34,6 51,7 45,8 Honduras 2001 36,9 29,3 22,6 21,6 38,2 35,5 México 2000 54,6 33,2 45,1 30,0 60,2 42,5 Panamá 2000 54,1 16,2 29,4 14,6 58,5 18,9 Paraguay 2002 82,2 39,1 62,5 38,7 83,5 39,5 Ecuador 2001 59,3 25,8 34,3 21,3 64,8 32,9
Tabla 5: tasa de mortalidad infantil (por 1.000 nacimientos), por condición étnica y zona de residencia, censos del 2000. Fuente: CEPAL, 2006: 50. (2 de 2)
Estas cifras, si bien corresponden a ámbitos generales, demuestran la existencia de una enorme brecha de desigualdad entre población indígena y no indígena, sobre todo si la separamos por población urbana y rural, brechas que se manifiestan en una desigualdad en acceso a la educación, en la movilidad social, pobreza, etc., como se planteará a continuación.
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2.1.2 Pueblos originarios y educación en América Latina.
Si bien se ha avanzado en diversos ámbitos para la mejora de la calidad de vida de la población, sin embargo estos esfuerzos aun son insuficientes si se toma en cuenta la larga historia de discriminación, segregación e invisibilización de la población indígena por parte de los estados latinoamericanos.
Sin lugar a dudas el ámbito educacional no es la excepción, pero se ha logrado avanzar “respecto de acceso a educación básica y en ocasiones media o secundaria, aunque frecuentemente resultan más significativos en el nivel normativo que en el de las realizaciones prácticas. En el caso de la educación superior, si bien ha habido avances, éstos resultan menores que en los otros niveles de formación (Mato, 2008: 28).
Estos cambios han apuntado al establecimiento de políticas de cupos especiales para personas indígenas para mejorar la posibilidad de acceso y disminuir la desigualdad social. Sin embargo ha sido muy escaso el avance de las instituciones en la incorporación de programas que vayan en directa relación con los intereses de las comunidades, sus saberes, su lengua y la valoración directa de esta interculturalidad.
A continuación se presentará un cuadro que muestra el promedio de escolaridad para población indígena y no indígena mayor de 15 años, donde se puede adelantar que en muchos casos los años de escolaridad pueden determinar el tipo de ocupación que poseerá el individuo en su futuro.
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Promedio años de estudio para población adulta indígena y no-indígena de algunos países (mayores de 15 años, ambos sexos).
País Promedio años de estudio población adulta indígena
Promedio años de estudio población adulta no indígena Bolivia 6,5 8,8 Brasil 4,4 6,3 Chile 7,9 9,8 Costa Rica 4,8 7,6 Ecuador 4,1 7,8 Guatemala 2,6 5,8 Honduras 3,7 5,3 México 4,5 7,8 Panamá 4,1 8,9 Paraguay 2,1 7,2 Venezuela 4,7 8,6
Tabla 6: Promedio años de estudio para población adulta indígena y no-indígena de algunos países (mayores de 15 años, ambos sexos). Fuente: Mato, 2008: 32.
Cómo se mencionó, y de acuerdo con Mato, se puede inferir que existe una estrecha relación entre los años de escolaridad de un individuo respecto a su categoría ocupacional, dado que un individuo que posee más años de estudio, por ejemplo al acceder a la educación superior, adquiere más habilidades y conocimientos para desempeñarse en trabajos especializados.
Porcentajes de población por categoría ocupacional, indígenas y no-indígenas. País Trabaja-dor manual Indígenas Trabaja-dor manual No indígenas Adminis-trativos Indígenas Adminis-trativos No Indígenas Profesion ales y técnicos Indígenas Profesion ales y técnicos No Indígenas Directivos Indígenas Directivos No Indígenas Bolivia 87,2 74,5 2,3 5,6 9,3 16,6 1,1 3,2 Brasil 82,1 72,9 4,5 8,5 11,3 14,2 2,1 4,5
Tabla 7: Porcentajes de población por categoría ocupacional, indígenas y no-indígenas. Mato, 2008: 32.(1 de2)
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Porcentajes de población por categoría ocupacional, indígenas y no-indígenas. País Trabaja-dor manual Indígenas Trabaja-dor manual No indígenas Adminis-trativos Indígenas Adminis-trativos No Indígenas Profesion ales y técnicos Indígenas Profesion ales y técnicos No Indígenas Directivos Indígenas Directivos No Indígenas Chile 77,3 59,7 5,6 8,9 13,3 25,0 3,9 6,4 Costa Rica 88,5 67,4 2,5 7,8 8,3 21,9 0,7 2,9 Ecuador 96,8 81,4 1,2 6,2 1,6 9,7 0,4 2,7 Guatemala 96,0 80,2 1,0 5,8 2,6 11,3 0,4 2,6 Honduras 91,8 79,9 0,9 2,8 5,3 10,7 2,0 6,6 México 91,0 73,2 3,2 11,2 5,4 13,4 0,4 2,2 Panamá 93,8 68,7 2,0 12,8 3,7 14,9 0,6 3,6 Paraguay 97,5 78,9 0,1 5,9 2,2 10,6 0,1 4,6 Venezuela 83,1 61,4 3,5 8,4 5,5 18,0 7,9 12,1
Tabla 7: Porcentajes de población por categoría ocupacional, indígenas y no-indígenas. Mato, 2008: 32. (2de2)
Como se aprecia en las dos tablas anteriores, existe una marcada diferencia entre la población indígena y no indígena, mientras la segunda posee más años de estudios a diferencia de las personas indígenas, y además se desempeñan en mayor porcentaje en categorías ocupaciones de profesionales, técnicos y directivos a diferencia de la población indígena que ocupa labores mayoritarias de trabajadores manuales.
En cuanto a otras áreas de caracterización en educación respecto a población indígena y no indígena esta es difícil de realizar ya que existe invisibilidad estadística de los pueblos originarios en Latinoamérica, ya que no existen datos estadísticos trabajados por los estados, por lo que resulta difícil el trabajo de indicadores de desigualdad, lo que mantiene a la vez la brecha, ya que al no poseer material estadístico al respecto, no se pueden focalizar políticas públicas que mejoren las condiciones de inequidad en educación.
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2.1.3 Sistema de educación en Chile.
El sistema educacional en Chile es herencia del periodo de dictadura militar en el país (1973-1990), periodo que marcó profundamente las líneas de las políticas públicas en diversos ámbitos sobre todo en el sistema de educación, donde se re-estructura el modelo de financiamiento y de gestión del sistema educacional en Chile. Algunos de los cambios introducidos fueron que se “descentralizó su administración [del sistema de educación], introdujo instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda, desafilió el estatus de funcionarios públicos al conjunto de cuerpo docente, y utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal” (MINEDUC, 2004a:8).
Con el retorno a la democracia en los ’90 el rol del estado chileno respecto a la educación ha girado en torno a dos paradigmas: modelo de mercado, modelo de integración. Desde el retorno a la democracia no se han realizado reformas estructurales al sistema de educación chilena que posee lineamientos de mercado y que son producto de la dictadura militar, sino que los gobiernos post-dictadura han mantenido los enclaves autoritarios del régimen militar.
Los gobiernos de democracia, como se señaló anteriormente, no revirtieron los procesos de municipalización y apertura al mercado del sistema educacional. Sólo se redefinió el papel del Estado para con la educación “de un papel subsidiario, consistentes en funciones de asignación de recursos supervisión de los marcos institucionales y educativos en los que la competencia por matrícula producía determinados estándares de logro y patrón de distribución social, a un papel promotor y responsable, tanto
24 respecto de los objetivos de calidad a nivel de sistema en su conjunto, como de los de equidad” (MINEDUC, 2004a: 9).
A continuación se presentará una tabla resumen con las principales normas legales desde 1980 al 2004.
Gobierno Militar
1979-1980 Ley sobre “municipalización” de la educación superior
1980 Constitución política
1981 Leyes de reestructuración de la educación superior
1990 Ley que reestructura el ministerio de educación
1990 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. Gobiernos democráticos
1990 Estatuto de los Profesionales de la Educación
1993 Normas sobre donaciones empresariales a la educación y sobre financiamiento compartido
1995 Reforma de los Estatutos de los Profesionales de la Educación y sobre subvenciones escolares; Normas que crean la PADEM y el SNED
1997 Ley sobre la Jornada Escolar Completa
2001 Ley del mejoramiento del régimen y de monto de las remuneraciones de docentes, crea la Asignación de Excelencia Pedagógica y la Red de “Maestros de
maestros”
2003 Ley Constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educación Media
2004 Ley sobre evaluación docente
Nueva ley sobre jornada escolar completa con cambios pro-calidad y equidad: consejos escolares, concursabilidad de directores, e integración de al menos 15%
del alumnado vulnerable en establecimientos subvencionados.
Tabla 8: Resumen de principales normas legales del periodo 1980-2004. Fuente: MINEDUC, 2004a: 28.
25 Estructura sistema educacional Chile.
El sistema educacional chileno cuenta con 12 años de escolaridad obligatoria, 8 años correspondientes a la enseñanza básica para alumnos entre 6 y 13 años de edad, y 4 años de enseñanza media que atiende a estudiantes entre 14 y 17 años.
En cuanto a la estructura general del sistema educacional chileno este cuenta con:
Educación Preescolar o Parvularia:
La educación preescolar en Chile atiende a niños y niñas entre los 0 a 6 años de edad. La educación tiene por objetivo el desarrollo integral de los niños y niñas para que estos se puedan adaptar a su medio social y natural. Este nivel educacional se propone:
Promover el desarrollo integral y desarrollar la personalidad de los niños. Fomentar la educación de los padres y de la familia, enfatizando aspectos que inciden en una mejor comprensión del niño menor de 6 años.
Procurar una socialización temprana de los niños y niñas.
Detectar en el niño anomalías de orden físico, psíquico y social, y procurar su diagnóstico y tratamiento precoces.
Ayudar a solucionar el problema social de la madre que trabaja y otros problemas derivados de las condiciones en que crecen y se desarrollan los niños, tales como la desnutrición, la privación cultural y otros.
26 Los tipos de establecimiento en la educación pre-escolar son 3, los cuales son:
TIPO DE ESTABLECIMIENTO CARACTERÍSTICAS
Sala cuna Atienden a niños entre 3 meses a 2 años. Pueden ser de carácter público o privado.
Pueden funcionar anexados a instituciones estatales o privadas. Escuela de párvulos Atienden niños desde 2 años hasta su ingreso a la educación general
básica.
Poseen varios cursos de preescolares.
Pueden pertenecer a las Municipalidades o a entidades particulares reconocidos oficialmente por el Estado.
Jardines infantiles Estos Establecimientos atienden preescolares durante el día, hasta la edad de su ingreso a la Educación General Básica.
Pueden dar atención en los tres niveles.
Pueden ofrecer alimentación, y atención en salud.
Para funcionar pueden hacerlo bajo el reconocimiento oficial del Ministerio de Educación, o empadronados por la JUNJI, o sólo con patente municipal.
Cursos de párvulos Son cursos constituidos por niños de 4 a 5 años y/o 5 a 6 años de edad, que funcionan anexos a un establecimiento Educación General Básica, municipal, particular pagado o subvencionado por el Estado. Centros abiertos Son establecimientos que ofrecen una alternativa de atención a
aquellos niños en edad preescolar, de sectores de extrema pobreza. Son administrados por la Fundación INTEGRA.
Entregan alimentación, educación y asistencia social.
27 Educación General Básica.
La educación general básica en Chile tiene una duración de 8 años, teniendo el carácter de obligatoriedad. Este nivel de educación posee como objetivos generales:
a) Comprender la realidad en su dimensión personal, social, natural y transcendente, y desarrollar sus potencialidades físicas, afectivas e intelectuales de acuerdo a su edad.
b) Pensar en forma creativa, original, reflexiva, rigurosa y crítica y tener espíritu de iniciativa individual, de acuerdo a sus posibilidades.
c) Desempeñarse en su vida de manera responsable, mediante una adecuada formación espiritual, moral y cívica de acuerdo a los valores propios de nuestra cultura.
d) Participar en la vida de la comunidad consciente de sus deberes y derechos, prepararse para ser ciudadanos, y
e) Proseguir estudios del nivel medio, de acuerdo con sus aptitudes y expectativas (OEI, 1994, cap. 8: 2).
En cuanto a los tipos de establecimiento que imparten la enseñanza general básica son de 4 tipos:
TIPO DE ESTABLECIMIENTO CARACTERÍSTICAS
Municipales Son de propiedad estatal, pero administrados por los Municipios. Reciben subvención del Estado según la asistencia media efectiva mensual de alumnos.
Particulares Subvencionados Son aquellas escuelas de propiedad privada, administradas también por personas naturales o jurídicas de derecho privado.
Reciben financiamiento del Estado por la vía de la subvención, otorgada según las mismas condiciones que rigen para los establecimientos municipales.
Tabla 10: Tipos de establecimientos educaciones para enseñanza general básica: Fuente: OEI, 1994, cap. 8: 3.(1 de2)
28
TIPO DE ESTABLECIMIENTO CARACTERÍSTICAS
Particulares Pagados Son escuelas de propiedad y de administración privada. No reciben financiamiento del Estado.
Sus recursos provienen del aporte de las familias, mediante el pago de matrícula y de los beneficios de la gestión económica del establecimiento.
Corporaciones. Se denomina así a las entidades privadas sin fines de lucro que agrupan establecimientos educacionales de propiedad pública, los cuales les han sido entregados por el Estado para su administración. Reciben financiamiento público mediante la subvención
Tabla 10: Tipos de establecimientos educaciones para enseñanza general básica: Fuente: OEI, 1994, cap. 8: 3. (2de 2)
Educación Media:
La educación media en Chile consta de dos modalidades, la Educación Media Científico-Humanista y la educación Media Técnico-Profesional, teniendo una duración de 4 años, y donde el estudiante opta por una de estos dos modalidades de acuerdo a sus intereses de seguir su formación en una institución de educación superior, o ya saliendo con capacidades y aptitudes para el mundo laboral por medio de la educación Técnico profesional.
Los objetivos transversales de la Educación media son:
a) “la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente amplios como para que el alumno, al egresar, pueda seguir distintos cursos de acción y no se vea limitado a unas pocas opciones de educación superior u ocupacionales;”
b) “la formación del carácter en términos de actitudes y valores fundamentales, misión esencial del liceo;”
c) “el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven, especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo
29 unas ciertas competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por sí mismo en la vida.” (MINEDUC: 1998: cap. 2: 19).
En cuanto al curriculum de formación para a la educación media, existen 3 modalidades: formación general, formación especializada, y formación de libre disposición. La formación general es para los niveles de 1° y 2° medio y corresponde a la misma para las modalidades Científico-Humanista y Técnico profesional, donde tal y como señala el MINEDUC “establece un mismo espacio temático y formativo para las dos modalidades de la Educación Media en los primeros dos años de ésta, ocupando la mayor parte del tiempo de trabajo escolar del 1º y 2º Año Medio. Es por tanto, en tal período, común para el conjunto de los alumnos y alumnas de la Educación Media” (1998: cap. 2: 10).
En cuanto a la formación diferenciada el MINEDUC señala que “en ambas modalidades de la Educación Media, ofrece canales de especialización y que ocupa una proporción importante del tiempo en los cursos 3º y 4º de la Educación Media” (1998: cap. 2: 11). Para la formación diferencial en la modalidad Científico Humanista se ha estipulado que “se han definido objetivos y contenidos adicionales a la Formación General, para ser trabajados por alumnos que dedican más tiempo a algunos de ellos, agrupados por el establecimiento en función de sus talentos, intereses o expectativas de salida de la Educación Media. Los objetivos y contenidos de la Formación Diferenciada Humanístico-Científica, suponen, en cada asignatura, o una mayor extensión temática o una profundización mayor que la definida para la Formación General” (MINEDUC, 1998: cap. 2: 11). Respecto a la modalidad Técnico profesional se señala que “diferenciación alude a la formación especializada, definida en términos de objetivos terminales agrupados en perfiles de salida, correspondientes a los siguientes
30 trece sectores ocupacionales y 44 canales de especialización. Los perfiles correspondientes fueron definidos con la cooperación de instituciones empresariales, de trabajadores y gubernamentales, y responden a la de recursos humanos calificados de una economía en crecimiento y con capacidades de competir efectivamente en los mercados globales” (MINEDUC, 1998: cap. 2: 12). Respecto a la formación de libre disposición, esta corresponde corresponden a definiciones curriculares y extra-curriculares de los establecimientos educacionales y que por lo tanto no se encuentran reguladas por el Ministerio de Educación.
Por último es necesario señalar, que Al igual que para la educación básica, los tipos de establecimientos que existen para la educación media son de 4 tipos:
Municipales
Particulares Subvencionados Particulares pagados
Corporaciones
A continuación se presentará un cuadro que resumen los tipos de educación en Chile, por tipo de institución:
31
Tabla 11: Número de unidades educativas de niños y jóvenes y de adultos por nivel de enseñanza, según dependencia reconocidas hasta el 2004. Fuente: MINEDUC, 2004b: 22.
32 Educación superior.
La educación superior en Chile fue reformada en el año 1981 bajo el régimen militar, cuya normativa estructura el funcionamiento de este nivel educativo, y que determino la existencia de un sector público y privado en la educación superior, por medio de cuatro tipos de instituciones:
Universidades
Institutos profesionales Centro de formación técnica
Establecimientos de Educación Superior de las FF.AA y de Orden
A continuación se detallan el tipo de carreras que pueden impartir y los títulos que pueden entregar este tipo de instituciones que pueden poseer carácter público (de carácter estatal) o privado:
TIPOS DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TIPO DE CARRERAS QUE PUEDEN IMPARTIR
TÍTULOS QUE PUEDEN ENTREGAR
Universidades Carreras profesionales
Carreras técnicas de nivel superior
Grados académicos de Licenciado, Magíster y Doctor.
Títulos profesionales que requieren licenciatura previa.
Títulos Profesionales
Títulos Técnicos Institutos Profesionales Carreras profesionales que
no requieran licenciatura previa
Carreras técnicas de nivel superior
Títulos Profesionales que no requieran licenciatura previa
Títulos Técnicos
Centros de Formación Técnica Carreras técnicas de nivel superior
Títulos Técnicos
Establecimientos de Educación Superior de las Fuerzas Armadas y de Orden
Carreras profesionales
Carreras técnicas de nivel superior
Grados académicos
Títulos profesionales
Títulos técnicos (en los ámbitos inherentes a sus respectivos quehaceres profesionales)
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2.1.4 Educación y movilidad social
La educación en diversas partes del mundo, y en Chile, son vistos como un instrumento de movilidad social, como señala plantea desde el mundo académico “la educación se puede considerar como un eslabón privilegiado para articular la integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo. Una sociedad con altos niveles de escolaridad y buenos logros educativos debería tender a ser más igualitaria en su estructura de ingresos (mediante la rentabilidad laboral de la educación) y por ende podría crecer mediante aumentos en la productividad y no en virtud de la sobreexplotación de recursos humanos o naturales” (Hopenhayn, en Williamson y Cantero, 2010: 281). De esta forma, existe un consenso generalizado de que el capital humano se forma por medio del sistema educacional formal ya que este es capaz de entregar habilidades y conocimientos a la persona para su desempeño en la sociedad y en actividades productivas, lo que estaría íntimamente ligado a sus oportunidades de movilidad social, sin embargo, esto se puede ver influenciado por una serie de factores que tienen incidencia en este capital humano.
Por una parte la educación permite adquirir capacidades que pueden ser usadas en actividades productivas que permiten a la persona educada obtener una mayor remuneración por su trabajo que una persona que no ha recibido educación. Por otra parte, la educación no solo aporta en términos de ingresos, sino que “la educación contribuye a que las personas internalicen una serie de valores, hábitos y formas de ser y hacer que puedan repercutir en su bienestar, al hacerlas personas más sanas, más creativas, y con un mayor control de su propio destino” (Rodríguez, 2006: 68).
Por lo tanto, una mejoría en las condiciones económicas o de ingreso, no siempre van relacionadas con una movilidad social ascendente, ya que como señala Rodríguez “la educación funciona como un instrumento de movilidad
34 social cuando, gracias a ella, una persona puede pasar de una clase social a otra y esto ocurre, sobre todo, cuando la educación permite un cambio en la inserción socio-ocupacional. Este tipo de cambios ocupacionales ocurren por ejemplo, cuando un muchacho de extracción obrera o campesina tiene acceso a la educación superior, logra titularse, ejercer una profesión y ascender a una posición de clase media, a lo que no podría haber llegado sin el nivel educativo que tiene” (2006: 68). Entonces, de acuerdo a lo que postula Rodríguez, se necesita conjugar la educación con la inserción socio-ocupacional para responder y generar una movilidad social real en los individuos.
Como se señala en “Estratificación y movilidad social en Chile: entre la adscripción y el logro” la “visión optimista de la educación como herramienta de igualación de oportunidades tiene su refuerzo en la teoría económica del capital humano que entiende la educación como una forma de inversión y plantea que las ganancias del trabajo de los individuos son una función de la cantidad de este tipo de capital invertida a partir de un análisis individual de costo-beneficio” (Torche y Wormald, 2004: 29).
Por otra parte, en la sociedad chilena posee, en particular, una escaza movilidad social, ya que, es solo un reducido sector de la población la que concentra gran cantidad de ingreso y los maneja de manera endogámica, lo que conlleva a una movilidad social relativamente baja, ya que para ascender socialmente no solo se necesita dinero, sino que influencia y poder para moverse en esos sectores sociales, cuestión que ostenta este reducido grupo. Sin embargo no se niega el papel que posee la educación superior en el mejoramiento de los ingresos de la población, tal y como se muestra en siguiente gráfico:
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Gráfico 4: Ingreso promedio por tipo de educación (pesos de 2007). Fuente: Contreras, 2010: 10.
Como se ve en el cuadro anterior, se pude inferir que si existe una correlación entre el nivel educativo y los ingresos percibidos por los individuos, por lo menos en los promedios, por lo tanto, siguiendo en esta línea se señala que “la educación constituye uno de los pilares fundamentales para lograr que una sociedad democrática se desarrolle en igualdad de condiciones y que las personas adquieran estándares de vida adecuados. En general, se puede decir que el nivel de educación de un individuo condicionará en gran medida el tipo de trabajo al cual pueda acceder y el salario asociado a dicha actividad” (Williamson y Cantero, 2010: 282).
De a cuerdo a estudios del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN) reafirman la tabla anterior, ya que se plantea que los cambios mas significativos en los niveles de ingreso se comienzan a notar a los 12 años de educación formal, o sea, cuando se tiene educación media completa, que es hasta el nivel de enseñanza que se plantea como obligatorio en el país. ya con educación
36 superior, se señala que por cada año adicional de educación se genera un impacto en los ingresos de los individuos, obteniendo en ingreso más alto quienes han terminado su educación superior.
Por lo tanto, a pesar de que la educación no asegura por si sola una movilidad social en las personas, si contribuye a mejorar los ingresos, y conjugado con apoyos de redes sociales y otros elementos contribuye a la mejorar la desigualdad social y a generar movilidad social.
37
2.1.5 Equidad y educación superior en Chile.
Marco de la equidad.
Desde el ámbito de las políticas públicas se plantea desde los discursos que están apuntan a generar igualdad y equidad en la población, utilizando ambos conceptos como sinónimos, sin embargo, son conceptos que poseen acepciones distintas, sobre todo si se les analiza del ámbito de las políticas públicas, ya que “mientras el concepto de igualdad conlleva una similitud en el trato, al valorarse la igualdad como natural o fundamental de todas las personas al momento de nacer sobre la base del derecho natural; el concepto de equidad se asocia con la imparcialidad o justicia en la provisión de educación u otros beneficios (como vivienda, salud y seguro social, por ejemplo), generando valoraciones más problemáticas debido a la multiplicidad de significados asignados a los conceptos de imparcialidad y justicia” (Espinoza, González y Latorre, 2009: 20).
De acuerdo al modelo Teórico de equidad e igualdad de Espinoza, este considera distintas metas y estadios dentro del proceso educativo para analizar el caso chileno. Este modelo teórico considera dos ejes:
Equidad e igualdad en sus diferentes dimensiones. Recursos y estadios del proceso educativo.
Respecto a la acepción de equidad, este modelo reconoce 3 dimensiones:
a) Equidad para iguales necesidades: Implica intervenir mediante distintos tipos de acciones para garantizar que personas que tengan requerimientos similares, tales como salud, educación, previsión, nivel de ingresos, demandas laborales, etc. puedan satisfacerlos.
38 b) Equidad para capacidades iguales: Implica intervenir mediante distintos tipos de acciones para que personas con potencialidades similares puedan lograr metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción.
c) Equidad para igual logro: Implica intervenir mediante distintos tipos de acciones para que personas con antecedentes similares de logros puedan obtener metas equivalentes en diferentes ámbitos de acción (Espinoza, González y Latorre, 2010: 99).
En cuanto a los estadios del proceso educativo se distinguen cuatro estadios que marcan la trayectoria educativa de un individuo:
a) Acceso: Es la posibilidad de incorporarse a un nivel determinado del sistema educativo de calidad acreditable. En el caso del acceso a la educación superior se debe considerar tanto a los estudiantes que ingresan al sistema como a los jóvenes que postulan.
b) Permanencia: Es la condición de sobrevivencia y progreso al interior del sistema educativo.
c) Logro: Es el reconocimiento al rendimiento académico que obtiene el estudiante, medido a través de calificaciones y evaluaciones.
d) Resultados: Es la consecuencia final del proceso educativo y da cuenta de las implicancias e impacto de las certificaciones académicas obtenidas por los individuos y que se traducen en la empleabilidad, el nivel de remuneraciones y la posibilidad de escalar posiciones o vincularse al poder político (Espinoza, González y Latorre, 2010: 99).
39 Al cruzar los ejes del modelo teórico de equidad, aplicables a la educación, Espinoza propone las siguientes metas que establece este modelo.
Concepto Rec
ursos
Etapas Proceso Educativo
Acceso Permane ncia Logros (Output) Resultados (Outco mes) Equidad Garantizar que todas las personas que tienen las mismas necesida-des, capacidades y logros obtengan la misma cantidad de recursos financieros, sociales y culturales. Permitir que todos los individuos que tengan similares necesidades, capacidades y logros tengan acceso a una educación de calidad. Resguardar que los estudiantes con iguales
nece-sidades, capaci-dades y logros permanezcan en el sistema Salvaguardar que estudiantes con iguales necesidades, capacidades y éxitos académicos anteriores obtengan logros simila-res en términos de calificaciones. Asegurar que aquellos individuos con iguales necesidades, capacidades y logros obtengan similares empleos, nivel de ingresos y poder político.
Tabla 13: Metas que establece el modelo de equidad. Fuente: Espinoza, González y Latorre, 2010: 100.
Este modelo conduce a analizar las políticas públicas de educación de acuerdo a un modelo de equidad, donde la educación el resguardo del acceso, permanencia, logros y resultados, cuestión que se encuentra presente en el discurso que plantean las políticas educativas, pero que en la práctica y en las cifras dista mucho de lo que se plasma en el papel.
40 Equidad en la educación superior en Chile.
Tras la reforma privatizadora de 1981, Chile ha experimentado notables cambios en el sistema educativo superior, a nivel institucional y por consecuencia en la matriculación. El sistema de educación superior a nivel de instituciones pasó de tener 8 universidades en 302 entidades en 1990 a 196 entidades en el año 2008, lo que expone no solo el decrecimiento, sino, la reducción del sistema educativo en su conjunto en los últimos veinte años tras el crecimiento descontrolado é inorgánico posterior a la reforma del 81’, ya que paso de ser un sistema prácticamente de instituciones universitarias a transformarse en un sistema de oferta organizado en tres subniveles: Universidades, Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT). El descontrol en el crecimiento que mencionamos sólo se explica a partir de la presencia de estas instituciones de carácter privado que representaban el 90% de instituciones de educación superior en el país en el año 2008 (González y Espinoza, 2010: 83).
Actualmente el Estado solo cuenta con 16 universidades dentro del sistema, pero da apoyo a otras 9 universidades privadas que existían con anterioridad a la reforma de 1981 o a las universidades derivadas de éstas las cuales para efectos prácticos pueden considerarse públicas. No existen en el sistema institutos profesionales ni centros técnicos estatales. No se han considerado en este recuento otras 22 instituciones de las fuerzas armadas y de orden que de acuerdo a la ley forman parte también del sistema de educación superior (González y Espinoza, 2010).
Matricula y Acceso.
Dentro del aspecto de la matricula Chile ha experimentado un aumento explosivo en las últimas décadas, ya que el total de matriculados en 1990 en
41 instituciones de educación superior en entidades privadas, alcanzaban al 56% en tanto que la matrícula de este sector representaba casi el 67% del total de las matrículas de pregrado para 2009. Dicha matricula alcanzaba a 245.561 estudiantes en 1990, lo que se elevo a 835.246 alumnos en 2009, esto expone que en tan solo veinte años se ha triplicado. Estas cifras resaltan que la privatización del sistema ha tenido repercusión en la transformación esencial del sistema terciario chileno tanto a nivel de instituciones como de matrícula (Espinoza y González, 2010, 84).
Hablar del acceso a la educación superior en Chile representa indiscutiblemente denunciar algunas barreras de diferentes tipos, y que están en estrecha relación con las que los aspirantes se enfrentan a la hora de acceder a la educación superior. Una de estas barreras se presenta en los trámites que se estructuran en beneficiar a un sector de los aspirantes, otras en las mismas instituciones a la cual se aspira a ingresar y que tienen ver con contexto familiar del aspirante. De esta manera se puede confirmar que las barreras de ingreso están relacionadas directamente con las características de origen de los estudiantes, lo que apuntala la inequidad y promueve un ingreso segmentado a las universidades.
Una de las barreras de carácter estructural es la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Dicha prueba contribuye a segmentar el ingreso a la universidad, ya que existe una alta probabilidad de que los alumnos egresados de colegios municipales, y que presentan ciertos antecedentes familiares específicos, como los bajos ingresos familiares o el bajo nivel educacional de los padres, no logren ingresar a la universidad (CESCC – OPECH, sin fecha), ya que la PSU constituye una barrera de filtro para el ingreso a las universidades, puesto que mide conocimientos adquiridos en los años de educación media, y donde en muchos casos los liceos municipales no logran completar el curriculum académico que entra en esta prueba, por lo que los
42 estudiantes de estos establecimientos municipales se encuentran muy poco preparados respecto a alumnos de colegios particulares pagados o particulares subvencionados. Esto sostiene viene a sostener la idea de que “mientras que los establecimientos subvencionados y aún más los municipales educan mayoritariamente con precarios recursos a estudiantes de contextos sociales y familiares riesgosos y complejos (condenados a estudiar en lo que se les ofrezca): Chile ofrece de este modo un desolador paradigma de la injusticia en materia educativa, y negar esto implica asumir la insostenible hipótesis de que la inteligencia está repartida desigualmente según la clase o el estrato social de pertenencia” (CESCC – OPECH, sin fecha: 4)
Otra barrera se encuentra en las mismas instituciones educacionales en las que año con año miles de aspirantes pretenden insertarse, esta barrera se llama prestigio, con el cual las universidades de mayor e intermedia selectividad buscan controlar la expansión de su matrícula a través de mecanismos de cierre, tales como la definición de altos puntajes de corte (CESCC – OPECH, sin fecha). Con esto la universidad genera su propio nivel de selectividad, es decir, una segmentación que es entendida específicamente a partir de la diferenciación social que generan entre los estudiantes, dicho en otras palabras, las instituciones compiten por los consumidores más preferidos, y los consumidores por acceder a las instituciones más preferidas. La diferenciación entonces, es la producción de “una competencia por oportunidades escasas y distribuidas jerárquicamente para acceder a los beneficios sociales asociados al prestigio de los certificados otorgados por las universidades” (CESCC – OPECH, sin fecha: 13).
Uno de los más importantes filtros se encuentra en las condiciones socioeconómicas y culturales, tanto del aspirante a la educación superior como de su contexto familiar, ya que existe una alta probabilidad de que los alumnos egresados de colegios municipales, lo que muchas veces representa bajos
43 ingresos familiares o nivel educacional de los padres, no logren ingresar a la universidad, ya que “las posibilidades de obtener puntajes superiores a una unidad de desviación estándar son cuatro veces mayores en hijos de padres con educación universitaria que en hijos de padres con formación primaria. Incluso se aprecia que cuando los padres poseen educación secundaria las posibilidades de ingreso a las universidades de sus hijos no son marcadamente mayores que cuando los padres sólo tienen educación básica” (Manzi en CESCC – OPECH, sin fecha: 10).
Recursos.
En 15 años existieron avances significativos en la inversión de recursos por parte del Estado en moneda constante, que representaron 13 mil millones de pesos (56 millones de dólares) a 245 mil millones de pesos (122 mil millones de dólares) de 1990 a 2005. Para esto, es necesario señalar que ha aumentado la participación del quintil I (el más pobre) de 4.4% a un 14.7%. Sin embargo, el crecimiento ha sido aún mayor para el quintil V (más rico) que creció del 41% al 74% en el mismo lapso. El incremento es entendido mediante el aumento de recursos con destino a la asistencia estudiantil, ya que en los años 90’s en el ámbito de los programas de asistencialidad tan solo se podía contar con el crédito universitario. Posteriormente se crearon 14 programas de ayuda estudiantil1, de los cuales al término presidencial de Bachelet existían 12 programas (Espinoza, González y Latorre, 2009).
Los recursos deben garantizar que todas las personas que tienen las mismas necesidades, capacidades y logros obtengan la misma cantidad de recursos
1 Fondo de Crédito Solidario (Ex crédito universitario), Crédito con Aval del Estado y Crédito corfo, Beca
Bicentenario (Ex Beca MINEDUC), Beca para Estudiantes de Pedagogía, Beca Juan Gómez Millas, Beca Indígena, Beca de Reprogramación (descontinuada desde el año 2004), Beca de Reparación (descontinuada desde el año 1999), Beca para Hijos de Profesionales de la Educación, Beca Nuevo Milenio, Beca Zona Extrema (Ex Primera Dama), Beca de Alimentación junaeb, y Beca Presidente de la República.
44 financieros, sociales y culturales. Por un lado encontramos el caso del Fondo de Crédito Solidario, el cual expone que un 40% de los recursos los obtenía el estudiantado del primer quintil, mientras que el estudiantado del quinto quintil solo obtenía el 3% de los recursos, lo que indicaría la existencia tanto de políticas como controles adecuados en la asignación de los recursos (González y Espinoza, 2010:86).
Por otro lado, hacía el año 2003 el 14,5% de los jóvenes del quintil I accedían a la educación superior, mientras el 73,7% que accedía pertenecían al quintil más rico, lo que deja al descubierto una condición de inequidad entre los estudiantes de los quintiles mencionado, es decir, que por cada estudiante de bajos recursos que con esfuerzos excepcionales logra acceder a la educación superior, existen cinco estudiantes de los sectores más opulentos que ingresan a la universidad sin problema alguno, es decir, que existe una segmentación propia del sistema educativo por tipo de institución. Es así como los estudiantes de mayores recursos logran matricularse en las universidades, mientras que los estudiantes provenientes de hogares más desaventajados socialmente acceden principalmente a los centros de formación técnica (Espinoza, González y Latorre, 2009). De este modo Chile está ofreciendo un desolador panorama respecto a la injusticia en materia educativa, en donde negar esto implica asumir la insostenible hipótesis de que la inteligencia está repartida desigualmente según la clase o el estrato social de pertenencia.
2.1.6 Breve reseña histórica de la Educación Superior en Chile.
De acuerdo a Bernasconi y Rojas la historia de la educación superior en Chile se puede dividir en cuatro periodos o etapas, los cuales son a) Período anterior a la reforma de 1967-68; b) El período de la reforma universitaria de fines de la década de 1960; c) La intervención militar; y d) La reforma de 1981 hasta la actualidad. A continuación se profundizará en cada una de estas etapas
45 Período anterior a la reforma de 1967-68.
En el año 1842 se creó la Universidad de Chile, dando una marcada línea estatal a la educación superior durante el primer periodo de la educación superior en Chile, donde constituía como característica principal era “El concepto del “Estado Docente” [que] captura la noción, desarrollada sin contrapeso hasta el último cuarto del siglo XX, de que la educación era una responsabilidad del estado, y de que las entidades privadas involucradas en la educación eran colaboradoras en la misión y función educacional del estado” (Bernasconi y Rojas, 2003: 17), dado que sólo existían entidades de carácter estatal. Ya en 1888 se crea la Universidad Católica de Chile y recién en 1919 se crea la Universidad de Concepción, posteriormente se crea la Universidad Técnica Federico Santa María en 1926 y de la Universidad Católica de Valparaíso en 1928, otorgando una presencia regional a la educación. Luego se crea la Universidad Austral de Chile en 1954 y la Universidad del Norte en 1956. Por otra parte, la Universidad de Chile abre una serie de campus en distintas regiones, situación homologada por la Universidad Técnica del estado y la Universidad Católica de Chile.
De esta forma el sistema de educación superior en Chile se caracterizaba por ser “un sistema pequeño y homogéneo, compuesto por dos universidades públicas con presencia en buena parte del país y seis universidades privadas, tres de las cuales eran católicas y las otras tres, entidades seculares, sin fines de lucro, dedicadas al desarrollo de sus regiones. Todas recibían subsidios directos del estado” (Bernasconi y Rojas, 2003: 18), y donde, por lo demás, estos subsidios eran elevados donde para 1961 el gasto 28% del gasto total del estado estuvo destinado a educación (Garretón y Martínez, 1985, tomo I: 40), sin embargo, a pesar de su carácter estatal, las universidades se caracterizaban por perfil elitista, como señalan Garretón y Martínez una de las características esenciales de las universidades de hile, hasta ese momento es