Objeto, comunicación y símbolo. Una mirada a los primeros usos simbólicos de los objetos

Una mirada a los primeros usos

simbólicos de los objetos

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Universidad Autónoma de Madrid; Université de Genève

Resumen

En este artículo exploramos los orígenes de los símbolos hacia el final del primer año de vida. El argumento que recorre este trabajo es que las reglas sobre las que se apoyan los primeros usos simbólicos realizados por los niños, provienen de las reglas que gobiernan los usos de objetos que ya son convencionales, de modo que por debajo de los primeros símbolos, no se encuentra ninguna “realidad literal”, sino redes de significados complejos referi-dos al uso de los objetos de la vida cotidiana, que el niño va construyendo en situaciones de comunicación con las otras personas. De ahí que en los primeros símbolos la semejanza no se halle entre un símbolo y un objeto, sino entre dos usos (el convencional y el simbólico). Para llegar a esta conclusión es preciso considerar los objetos en su complejidad de usos públicos y convencionales, y problematizar semiótica y culturalmente la relación prelingüís-tica con las cosas.

Palabras clave: Usos simbólicos, usos convencionales, conocimiento del objeto, comunicación,

signo.

Object, communication, and symbol. A

look at the first symbolic use of objects

Abstract

The origins of symbols towards the end of the first year of life are explored in this paper. The study contends that the rules regulating children’s first symbolic uses are based on those that govern conventional uses of objects. There is therefore no “literal reality” underlying the first symbols, but networks of complex meanings on the use of everyday objects that children gradually construct in situations of communication with other persons. This explains why in the first symbols, the similarity lies not between symbol and object but between two uses: con-ventional and symbolic use. To arrive at this conclusion, it is necessary to consider the complexity of public and conventional uses of objects, and so to take into account the semiotic and cultural aspects of the prelinguistic rela-tion with things.

Keywords: Symbolic use, conventional use, knowledge of object, communication, sign.

Correspondencia con la autora: *Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. E-mail: [email protected]

**Faculté de Psychologie et des Sciencies de l’Education, Université de Genève. 9, rue de Drize. 1227 Carou-ge. Suiza.

¡Papáaaaa! ¿Por qué los peces no se duchan si tienen sal? (Luis Albendea, 6;11) Introducción. Los usos simbólicos se asemejan a los usos

convencionales

Estas páginas están dedicadas al origen de los símbolos en los niños hacia el final del primer año de vida, y se sitúan dentro de los márgenes de reflexión bási-cos de la Psicología Evolutiva. Defenderemos dos opiniones fundamentales en relación con la aparición de los primeros símbolos. La primera se refiere a la

seme-janza. La segunda, a los precursores de los usos simbólicos de los objetos. El asunto de

la semejanza, se podría resumir diciendo que donde hay que buscar la semejanza en los primeros usos simbólicos realizados por los niños no es entre el símbolo y un objeto concreto del mundo (un biberón vacío se parece –representa– al bibe-rón lleno), sino entre un uso simbólico presente al observador, y otro uso convencional ausente representado por el símbolo (el biberón vacío usado para beber como si estuviera lleno representa un biberón lleno, pero si se arrastra por el suelo ya no es el símbolo de un biberón sino de un tren, por ejemplo). De ese envío hacia algo ausente que ya es convencional, hay que extraer la segunda conclusión: Los usos y

significados simbólicos provienen de usos y de significados que ya son convencionales. En

contra de la opinión frecuente según la cual los símbolos se apoyan en significa-dos “literales”, “naturales”, de una realidad literal directamente expuesta, lo que defendemos es que por debajo de los significados simbólicos circulan significa-dos convencionales, que los niños han ido construyendo gracias a los acuersignifica-dos con las otras personas en relación con los usos públicos de los objetos. Por tanto, los símbolos se apoyan en sistemas semióticos que el niño ya ha construido pre-viamente, cuyas reglas son públicas y gracias a las cuales los objetos comienzan a ser usados y comprendidos desde sus propiedades sociales y convencionales. Aceptar que donde se halla la semejanza es entre un uso simbólico y uno conven-cional, y que por debajo de los usos simbólicos ya hay potentes reglas públicas, nos conduce a analizar varias cosas en este artículo. Comenzamos señalando que pese a la importancia de los primeros símbolos para el desarrollo del niño, se da la paradoja de que hay un relativo desinterés entre los investigadores por su estu-dio. Cuatro dificultades dan cuenta de este desinterés, que resumimos de este modo: (1) en la investigación de laboratorio el bebé suele convertirse en un gran “ojo que mira”, sin posibilidad de acción; (2) el modelo computacional no ha problematizado cómo se construyen los símbolos puesto que ya se encuentran ahí; (3) la tercera dificultad proviene del obstáculo de la evidencia del objeto y (4) la última, que trasciende el campo de la Psicología, tiene que ver con el giro lingüístico de la Filosofía del siglo XX y con su falta de interés hacia la relación prelingüística con las cosas. A continuación, con la ayuda de Eco, analizamos por qué el referente es el resultado de una construcción que ya es cultural, lo cual encaja con el hecho de que los significados de los objetos no son tan obvios, sino que son bastante más “opacos” de lo que la ilusión de nuestra mirada de adultos nos permite ver. Completamos esta reflexión con un recorrido a través de los clá-sicos, Piaget, Wallon y Vygotski, lo que nos permite analizar la discrepancia entre la ausencia de raíces culturales en el origen de los símbolos, característico del modelo de Piaget, frente al compromiso de Wallon y de Vygotski con lo que hoy llamaríamos redes de sistemas semióticos previos, compartidos entre el niño y los adultos, que es el nicho desde donde parten los primeros símbolos. Con-cluimos que es preciso desarrollar una visión de los símbolos más molar y más comprometida con sus precursores, ya que son un producto de la comunicación

de los niños con las personas que les rodean. No hay que olvidar que cuando los símbolos comienzan a aparecer al fin del primer año de vida, los niños ya han establecido potentes reglas a través de abundantes interacciones con los adultos, ya son capaces de anticipar acontecimientos que aún no han ocurrido, y de comunicarse intencionalmente, ya ha comenzado a usar convencionalmente algunos objetos en el mundo y son hábiles en comprender y en producir gestos con los que comunicarse con las otras personas acerca de cómo usar los objetos de la vida cotidiana. Como consecuencia, si a lo largo del primer año de vida se han ido configurando abundantes e importantes convenciones referidas a la interac-ción con los otros, y también a cómo usar los objetos que rodean al niño, enton-ces los símbolos no pueden ser ajenos a todas esas redes complejas de significa-dos. La gran novedad de los significados simbólicos en relación con los sistemas semióticos previos es que permiten representar lo ausente, lo que constituye una de las bases para que se produzca la aparición del sistema semiótico más podero-so: el lenguaje.

Aparición de los primeros símbolos: consideraciones preliminares

Pocos pondrían en duda que la aparición, hacia el fin del primer año de vida, de los primeros símbolos, son una adquisición esencial en el desarrollo de los niños y de las niñas, y también es muy probable que pocos dudarían hoy en día de las palabras de Piaget cuando afirmaba que los orígenes del símbolo son un terreno “muy embrollado” (1945/1976). Y es que el mundo de los símbolos es complejo, no sólo para la Psicología Evolutiva cuando lo que se halla en juego es la explicación del desarrollo psicológico del niño, sino que también lo es para la Semiótica.

Así lo pone de manifiesto Umberto Eco en su libro Semiótica y Filosofía del

len-guaje, cuando habla de “selva simbólica” para referirse a ellos1_{. Dice que “uno de}

los momentos más patéticos de la historia de la lexicografía filosófica fue precisa-mente aquél en que los redactores del diccionario filosófico de Lalande se reunie-ron para discutir públicamente sobre la definición de /símbolo/”. A continuación enumera algunas de las definiciones aparecidas en dicho diccionario: como algo que representa algo distinto en virtud de una correspondencia analógica, “el cetro como símbolo de la realeza”; o como “sistema continuo de términos cada uno de los cuales representa un elemento de otro sistema”, aquí, dice, se podrían incluir códigos convencionales como el Morse. Cuando después de las definicio-nes, continúa Eco, los expertos opinan en el Lalande, Delacroix hace hincapié en la analogía, pero Lalande dice que Karmin “le ha propuesto definir el símbolo como representación convencional”. Brunschvicq habla de una capacidad inter-na de representación y menciointer-na la serpiente que se muerde la cola. Para Van Biéma el pez era símbolo de Cristo sólo debido a un juego fonético o alfabético. La perplejidad de Lalande aumenta, dice Eco, puesto que “qué relación puede existir entre el hecho de que un trozo de papel llegue a ser símbolo de millones [...] y el hecho de que los matemáticos hablen de los símbolos de suma, resta y raíz cuadrada”. Hay quien distingue además entre símbolos intelectuales y emo-tivos, y con esta última complicación concluye el artículo. “Pero en realidad no

concluye: la conclusión indirecta que Lalande sugiere es que el símbolo es

dema-siadas cosas y ninguna. En suma [dice Eco] no se sabe qué es” (1984/1990, p. 229-230).

Sin embargo, al trasladar el símbolo desde la Semiótica a la Psicología del niño, la situación no es tan caótica, porque contamos con la ventaja, o mejor dicho, con la necesidad, de tener que tocar tierra y colocarlo “de pie”; los signos aterrizan cuando se les incluye en la ontogénesis, ya que los niños no hacen

cual-quier cosa en cualcual-quier momento. Por esa razón no seremos tan pesimistas como Umberto Eco, y pese a que la situación sea muy heterogénea, no hablaremos de “selva simbólica”, aunque a una escala menor hay que reconocer que nos move-mos dentro de un laberinto conceptual, pues tampoco hay acuerdo entre los teó-ricos del desarrollo temprano en torno al símbolo.

La aparición de los significados simbólicos en la ontogénesis representa un eslabón imprescindible para la conquista de la humanidad. Los grandes maestros de la Psicología Evolutiva comprendieron su enorme importancia. Piaget se refiere a la “función simbólica”, y en 1945 le dedica un libro: La formación del

símbolo en el niño. Vygotski tampoco se queda atrás. En un artículo publicado en

1931: La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito, también se ocupa de la mane-ra en la que los símbolos se refieren a significados ausentes, a cómo casi cualquier cosa puede significar casi cualquier cosa. Y Wallon en su famoso trabajo De l’acte

à la pensée, publicado en 1942, no sólo le dedica una atención muy intensa, sino

que no ahorra críticas contra la posición solipsista de Piaget al respecto. Más ade-lante nos detendremos en ellos.

Podría decirse que la verdadera posibilidad de viajar no comienza con los pri-meros pasos, sino con los pripri-meros símbolos. Ellos forman parte de una tupida red de significados que circula por debajo del lenguaje, y gracias a ellos los niños y las niñas ya pueden comunicarse de una manera muy elaborada cuando aún no disponen de palabras. Son potentes herramientas semióticas gracias a las cuales la tiranía del aquí y del ahora se suaviza mucho, y a diferencia de otros significados más vinculados con el presente que operan de un modo icónico o indicial2_{, los} símbolos no se apoyan en una relación de envío desde algo presente hacia algo también presente –como cuando el adulto, por ejemplo, muestra un objeto, el niño mira ese objeto y lanza los brazos hacia él tratando de cogerlo– sino que apuntan hacia algo ausente; permiten traer cosas que no se hallan al alcance ni de la vista ni de la mano. Gracias a los usos simbólicos, los objetos pueden transfor-marse y significar muchas cosas, tiene lugar un potente efecto multiplicador de significados, configurando así despegues importantes del aquí y del ahora, ten-dencia que más tarde se acentúa con el lenguaje.

De modo que cuando en torno al primer año, los niños y las niñas “hablan por teléfono” utilizando un auricular de juguete, a continuación lo “cuelgan” en el lugar correspondiente, y vuelven a “descolgar”, o cuando se colocan repetida-mente la mano, una zapatilla, o cualquier otro objeto contra la oreja como si fuera un auricular diciendo “uuu”, lo que están haciendo no es sólo ponerse una zapatilla, o la mano contra la oreja, sino que “están hablando por teléfono”, ya que la mano, y la zapatilla usadas de ese modo significan otra cosa, están en lugar de un auricular (Rodríguez, 1996; Rodríguez y Moro, 1998a). Si comprendemos lo que hacen los niños es porque compartimos reglas análogas de uso convencional referidas a las situaciones y a cómo usar los objetos, a qué hacer con ellos en sus contextos de la vida cotidiana.

Analizar cómo se produce su adquisición es importante para comprender el desarrollo normal, pero también los desarrollos de los niños que, por riesgos o por minusvalías, se producen de otro modo. Sin embargo, comparado con otros grandes temas del período sensoriomotor, como la permanencia del objeto, los inicios de la comunicación intencional, las primeras conductas inteligentes, o el origen del lenguaje, la aparición de los primeros símbolos no ha atraído tanto el interés de los investigadores (Quintanilla, 1999). No es raro encontrarse con excelentes trabajos de compilación del desarrollo del niño, donde ni se mencio-nan los primeros símbolos, ni se analizan sus precursores. Lo habitual suele ser el

salto directo desde las primeras conductas intencionales hacia el lenguaje sin detenerse en ellos.

Algunas consecuencias de cuatro dificultades

Varias dificultades podrían explicar este relativo desinterés hacia los primeros símbolos. Aquí resaltaremos cuatro. Las tres primeras desde la Psicología, la última sin embargo, hay que ubicarla en la Filosofía.

La primera dificultad se produce porque la investigación de laboratorio más extendida en los últimos 30 años considera al niño sobre todo como un “gran ojo que percibe”, despojándolo con frecuencia del recurso a la acción. La segunda proviene de la influencia del modelo computacional porque elimina (no se plan-tea) el importante asunto del origen de los símbolos, e ignora el papel de la acción y de la comunicación de los niños en sus entornos cotidianos. La tercera dificultad proviene de que la psicología del desarrollo no ha problematizado cómo construye el niño los conocimientos que le permiten usar los objetos coti-dianos de manera convencional. La última dificultad desborda nuestra disciplina y tiene que ver con la enorme importancia del lenguaje para la Filosofía del siglo XX, en detrimento de otros sistemas semióticos; este “giro lingüístico” ha cala-do de manera muy profunda en la Psicología de la Primera Infancia. Veamos cuáles son estas dificultades.

La primera hay que buscarla en que mucha de la investigación realizada en los últimos treinta años con bebés, proviene de trabajos en el laboratorio, un contex-to donde se suele situar al niño frente a estímulos, convirtiéndolo así en un “gran ojo que percibe”, nunca es “el niño que actúa” (Rodríguez, 2002), o como afir-man Eleanor Gibson y Anne Pick, el niño se transforma en una desventurada criatura sin movimiento bombardeada por estímulos (2000, p. 14). Y como para abordar los primeros símbolos, por lo general, es preciso considerar la acción de los niños o las secuencias de comunicación con las otras personas, habría que recurrir a paradigmas experimentales más flexibles, o volver a los trabajos clási-cos de observación, que por un lado, dejen espacio para la acción del niño, y por otro, para que el experimentador pueda asombrarse con las acciones inesperadas de los niños y de las niñas, puesto que eso es lo que suele ocurrir con los primeros usos simbólicos, y con los usos simbólicos en general.

La segunda dificultad proviene del enorme peso del modelo computacional, lo que también ha contribuido a banalizar la problemática del origen de los sím-bolos. Por ejemplo, Katherine Nelson, después de subrayar la enorme importan-cia para la investigación de las las capacidades de categorización de los bebés y de los niños pequeños dentro y fuera del lenguaje, porque “un niño que no pudiera categorizar fenómenos no sería capaz de adquirir el lenguaje” (1996, p. 107), cuando se pregunta por el origen de las categorías, y por cómo emergieron las cate-gorías de símbolos y de frases para expresar proposiciones desde estructuras pre-vias del pensamiento no lingüístico, dice que “los investigadores de la ciencia cognitiva y del lenguaje han asumido en su gran mayoría el modelo computacio-nal del pensamiento y de la representación humana, donde las computaciones son

manipulaciones de símbolos, semejante al lenguaje natural, eliminando así el

proble-ma ... sin resolverlo” (ibid., pp. 50-51). Por lo que desaparece así la herramienta más valiosa de la Psicología Evolutiva que consiste en explicar el lento y largo camino de la construcción psicológica. Recordemos que también Peirce se inte-resaba por cosas parecidas cuando dice que reducir la diversidad de las impresio-nes sensoriales a la unidad sólo puede hacerse por medio de categorías (CP. 1545).

Un tercer foco de incertidumbre, cuando consideramos la génesis de los pri-meros símbolos, proviene del papel de “pariente pobre” en que tradicionalmente la Psicología del desarrollo ha colocado al objeto y a sus usos cotidianos para comprender el desarrollo psicológico, lo cual no deja de ser sorprendente, porque no puede haber adaptación al medio si se olvida que los niños han de manejarse dentro de los márgenes de los usos convencionales de los objetos. Por una razón principal: porque de lo contrario las conductas dejarían de ser funcionales, ¿y en qué quedaría la adaptación al medio si las conductas no fueran funcionales? Ade-más, como por otro lado, en los primeros símbolos el objeto siempre se halla por ahí, éste no puede permanecer al margen de un análisis semiótico.

La cuarta dificultad, más sutil, proviene, en nuestra opinión, de la íntima pro-ximidad del sistema semiótico más poderoso: el lenguaje. Es el que ha atraído mayor atención, y lo habitual es que los investigadores interesados en la comuni-cación del bebé se vuelquen en el estudio de la adquisición del lenguaje. Aunque este enorme interés hacia el lenguaje no es exclusivo del desarrollo del niño. No hace mucho que, por ejemplo, Umberto Eco le reprochaba a la Filosofía Analíti-ca no haber problematizado nuestra relación prelingüístiAnalíti-ca con las cosas (1997, p. 21), lo que se acerca mucho a afirmar que la Filosofía del siglo XX ha instala-do básicamente su reflexión a partir del lenguaje, dejaninstala-do fuera los significainstala-dos que no circulan por sus cauces seguros. Otro filósofo, Nathan Houser, estudioso de la obra de Peirce, afirma que cuando el pragmatismo termina por vincularse básicamente con el lenguaje, tal y como ocurre desde la influencia en los años 30 de los emigrados del positivismo lógico del Círculo de Viena, como Carnap, hacia los Estados Unidos de América, se vuelve pragmática, que no es lo mismo. De hecho, Houser defiende que si consideramos las influencias intelectuales que recibe Morris, fueron los pragmatistas americanos y en última instancia Peirce –el padre del pragmatismo– los responsables de la insistencia de Morris en aña-dir a la conocida división en sintaxis y semántica propuesta por Carnap una ter-cera dimensión pragmática, emulando así la división triádica de la semiótica tan característica de la teoría de Peirce. Pero a diferencia de Peirce, sostiene Houser, el encuentro entre Morris y Carnap imprime a la pragmática un profundo giro lingüístico3_{que no acaba de encajar con una preocupación sobre el significado} más amplia y nunca circunscrita exclusivamente dentro de los estrechos márge-nes del lenguaje (Houser, 2002), por mucho que para los humanos sea el más importante de los sistemas semióticos. Este giro lingüístico que se produce en el primer tercio del siglo XX en la filosofía, termina por calar muy profundamente en nuestra disciplina y arrastra buena parte de los cimientos de la Psicología de la Primera Infancia. Más adelante volveremos sobre este importante asunto. Vea-mos ahora qué es lo que circula por debajo de las primeras producciones simbóli-cas de los niños.

¿Qué es lo que circula por debajo de los primeros símbolos?

Al analizar cuál es el origen de los primeros símbolos, es preciso preguntarse por lo que circula debajo de ellos, y al responder a esta pregunta nos encontra-mos con los objetos. Para comprender mejor el delicado asunto del objeto y su importancia en el origen de los símbolos, nos detendremos un momento en recordar que cuando Don Quijote se transformó en caballero andante, de lo pri-mero que se ocupa es de objetos y luego de nombres, lo que seguramente obede-ce a una lógica subyaobede-cente de progresión de significados, y eso nos pareobede-ce que presenta cierta analogía con lo que ocurre en el desarrollo temprano cuando los niños adquieren sistemas semióticos cada vez más complejos.

Todo el mundo sabe que a Don Quijote se le remató el juicio y acabó por vol-verse loco porque se pasaba la vida leyendo libros de caballerías. Así es que, según cuenta Cervantes, decidió hacerse caballero andante, “y irse por todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras” (1605/1998, p. 87). E hizo, por este orden, tres cosas. Lo primero fue ocuparse de aquellos objetos que fueran acordes con su nueva condición (simbólica) de caballero andante. Así es que encontró unas armas que habían pertenecido a sus bisabuelos, y como esta-ban llenas de moho y de orín debido al largo período en que estuvieron “olvi-dadas en un rincón”, las limpió lo mejor que pudo, y aunque tenían “una gran falta” porque carecían de celada de encaje, únicamente disponían de “morrión simple” que sólo cubría la parte superior de la cabeza, dejando al descubierto el resto, la llenó con unos cartones, para que pareciera una celada completa que pro-tegiera hasta la coraza. Así explica Cervantes el trasiego de Don Quijote con la celada

[...] para probar si era fuerte y podía estar al riesgo de una cuchillada, sacó su espada y le dio dos golpes, y con el primero y en un punto, deshizo lo que había hecho en una semana”. A fin de evitar este peligro, la hizo de nuevo “poniéndole unas barras de hierro por de dentro, de tal manera que él quedó satisfecho de su fortaleza; y [...] tuvo por celada finísima de encaje (ibid., pp. 87-88).

Después se ocupó de su rocín, –“y aunque tenía más cuartos que un real y más tachas que el caballo de Gonela, que tantum pellis et ossa fuit, le pareció que ni el Bucéfalo de Alejandro ni Babieca el del Cid con él se igualaban” (ibid., p. 88). Y así, con su caballo, comienza la segunda preocupación de Don Quijote, la de los

nombres. Pasó cuatro días “imaginando qué nombre le pondría” (ibid.). Después

de muchos nombres que “formó, borró y quitó, añadió, deshizo y tornó a hacer en su memoria e imaginación, al fin le vino a llamar Rocinante” (ibid.), que Cer-vantes describe al modo de un “hojaldre”, –que es una metáfora empleada por el semiólogo Roland Barthes para referirse a los acompañamientos gestuales y pro-sódicos del lenguaje– pues considera que Rocinante es un “nombre [...] alto, sonoro y significativo de lo que había sido cuando fue rocín, antes de lo que ahora era, que era antes y primero de todos los rocines del mundo” (ibid.). Una vez que decidió el nombre del caballo, tenía que pensar en uno para sí mismo. En eso invirtió ocho días. Hasta que encontró el que le convenía de Don Quijote, y como los caballeros tenían reino y patria, quiso añadir el nombre de la suya: La

Mancha. Y así llega al resultado final de Don Quijote de la Mancha.

Si nos hemos detenido en relatar esta historia que todo el mundo conoce, es porque para poder definir cómo se caracterizan los primeros significados simbó-licos, tenemos que seguir un orden semejante al seguido por Don Quijote, comenzando por el estatuto de los objetos, y su relación con el referente, el asun-to del parecido en los símbolos antes de apuntar cierta analogía con el lenguaje. De eso nos ocuparemos a continuación.

El significado del objeto y el “obstáculo de la evidencia”

Para responder a la pregunta de qué es lo que circula por debajo de los prime-ros símbolos, por fuerza hay que considerar al objeto, y es ahí donde surge el viejo problema mencionado por Roland Barthes cuando hacía esta célebre y aguda observación: tratándose del significado del objeto nos topamos con el obstáculo de la evidencia. La Psicología ha dado y da múltiples muestras de no escapar al problema apuntado por Barthes. Con los primeros símbolos el “obstáculo de la evidencia del objeto” se traduce en algo que está muy arraigado en nuestra disci-plina. Lo que circula por debajo es “el mundo literal”, naturalmente obvio,

transparente, siempre dado, sin resquicios para lo implícito, sin polisemias que perturben sus significados planos.

Con una frecuencia que puede considerarse de excesiva, cuando desde la prag-mática (fuertemente vinculada con el lenguaje) se habla de referente se suele con-cluir que “es aquello que está allí”, fruto de la ilusión creada al mirar la realidad desde el cómodo y seguro sillón del lenguaje. Lo que se halla en el exterior es el referente “plano”, transparente, confundido (sinónimo) con el objeto natural-mente dado y obvio. Sin considerar por tanto, que los referentes son ya un pro-ducto. El producto de una construcción. El producto de la acción del signo (Moro y Rodríguez, en prensa); son por tanto el resultado de la interpretación. Si nos servimos del ejemplo que mencionábamos antes del auricular, cuando los niños son más pequeños, el hecho de que cojan el auricular que el adulto les ofrece, o de que miren el auricular que el adulto primero muestra y luego señala, no signi-fica que comprendan para qué sirve, ni qué características de uso convencional presenta ese auricular, y en general los auriculares en el mundo, e incluso el hecho de que el niño y el adulto cojan o de que miren hacia el mismo auricular, y que por lo tanto alguien podría decir que ese es el referente, no significa que realicen una interpretación idéntica. Una cosa es el significado atribuido a un auricular que puede ser cogido, y otra muy distinta es el significado convencional de los auri-culares en el mundo, por lo que resolver el asunto diciendo que el referente “es aquello que hay ahí”, no resuelve el problema, únicamente lo desplaza (en gene-ral desde el lenguaje hacia el exterior). Y este hecho, poco resuelto en Psicología, ha sido objeto de interés para los semiólogos.

En La estructura ausente (Eco, 1968/1989), Eco plantea este asunto con una claridad contundente. Dice que a la semiótica le ha hecho mucho daño “perpe-tuar la idea [Frege es el principal responsable] de que el significado de un térmi-no se relaciona con la cosa a la que el térmitérmi-no se refiere: el referente es el objeto nombrado por el símbolo”4_{[el referente como Bedeutung es el objeto al que hace} referencia el signo]. “Esta visión del significado ha marcado toda la reflexión moderna sobre los signos” (p. 67). El problema para Eco radica en “eliminar la peligrosa idea de Bedeutung de toda investigación semiótica como un residuo que nos impide comprender la verdadera naturaleza cultural de los procesos de signi-ficación” (ibid.); eso significa, y en esto Eco concuerda con nuestra reflexión, que hay un mundo sutil y complejo de significados también culturales que circulan

por debajo (y fuera) del lenguaje, previos a él en la ontogénesis. Lo que se opone

frontalmente a la idea de muchos de los continuadores de la semiología de Saus-sure según la cual sólo los significados lingüísticos son culturales5_{, lo que de paso} coloca en un tremendo aprieto cualquier intento por incluir dentro de una visión pragmatista los orígenes del propio lenguaje.

Además, dice Eco, si se hace depender la comprobación de un significante del objeto al que se refiere, se nos plantea un problema inútil ya que se ha de indivi-dualizar el objeto a que se refiere el significante, lo que conduce a un callejón sin salida, que Frege resuelve diciendo que la Bedeutung ha de ser “perceptible con los sentidos”. A lo que responde Eco, con razón, que “este recurso al referente no nos

ayuda a entender cómo funciona un signo” (ibid., pág. 68, la cursiva es nuestra). Del

mismo modo que decir que eso que tiene el niño en la mano es un auricular, o un muñeco, no basta para determinar los significados que los niños son susceptibles de darle, porque antes de los 9 meses aproximadamente no parece que comien-cen a usar un auricular como tal, y como consecuencia, a darles el significado de

auricular, por mucho que sean capaces de mirarlo, de cogerlo, de sacudirlo, de

Y todo esto encaja con la opinión de Eco cuando afirma que “cualquier inten-to de determinar lo que es el referente de un signo nos obliga a definir este referente en términos de una entidad abstracta que no es otra cosa que una con-vención cultural” (Eco, 1968/1989, p. 71). Aunque por debajo, al mirar la evo-lución de los niños durante los primeros meses de vida, encontramos datos muy interesantes que ayudan a comprender cómo se constituye un referente (lo que puede que escape al ojo de Eco y de los semiólogos en general porque no se sue-len ocupar de niños en desarrollo), de modo que mucho antes de que los niños en el último trimestre del primer año, comiencen a usar los objetos de manera con-vencional, ya se han configurado sutiles acuerdos culturales con las otras perso-nas, donde los objetos poco a poco van adquiriendo unos significados que con-vergen con los de las otras personas, entre otras cosas, porque éstas para hacerse comprender, emplean potentes herramientas semióticas cuando interactúan con los niños. De modo que cuando por ejemplo, un niño de 3 meses consigue alcan-zar el objeto que el adulto le presenta, significa que ambos interactúan alrededor de lo mismo6_{, lo que obviamente no quiere decir que los significados que cada} sujeto le da sean idénticos, pero sí sitúa al niño en el camino que le acabará con-duciendo a las convenciones culturales a las que se refiere Eco.

Pero con lo que no encaja todo esto es con una idea que tiene muchos adeptos en Psicología (Alan Leslie, o Baron Cohen son buenos prototipos) con grandes repercusiones para las minusvalías (el autismo, por ejemplo) según la cual, antes de que los niños sean capaces de realizar los primeros símbolos, lo que circula son “significados literales”, que es como otorgarle al Bedeutung el poder definitivo que precisamente cuestiona Eco con la brillantez que le caracteriza. Puede que una razón poderosa radique en que el positivismo suele convertirse en la episte-mología dominante por defecto (Bronckart, 2002).

No nos gustaría concluir este apartado, sin señalar que la Psicología tiene una fuerte tendencia a considerar como signo sólo los signos intencionales y raramente admite que los objetos, que entre otras cosas, se van a convertir en objeto de conocimiento, también precisan una lectura en términos de signos para ser inter-pretados. A este asunto le hemos dedicado una gran atención (Moro y Rodrí-guez, 1994, 1997, en prensa; Rodríguez y Moro, 1998a, 1998b). Como indicá-bamos más arriba, suele ser habitual que cuando se habla de pragmática en Psi-cología sea para vincularla con el lenguaje y sus precursores, pero raramente se incluye al objeto articulado con los sistemas semióticos previos al lenguaje, que es precisamente donde se ubican los primeros símbolos. Por lo tanto, no puede haber una lectura pragmática sin considerar los objetos y sus usos. O dicho de otro modo, sin incluir a los objetos y sus usos, cualquier lectura pragmática está condenada a permanecer en un ambiguo y peligroso medio camino.

Ese desinterés hacia lo que podríamos considerar la semiótica (la pragmática) del objeto manifestado por la Filosofía del siglo XX (como los Actos de Habla de Austin, los trabajos de continuadores como Searle, o el propio Wittgenstein), ha salpicado y salpica nuestra disciplina muy directamente. Por lo tanto, hemos de distanciarnos, al menos en parte, del filtro exclusivamente lingüístico de la prag-mática, para poder situarnos en un nivel de lectura de la realidad donde los obje-tos y sus usos también posean su propio espacio semiótico, lo que resulta central para el estudio del desarrollo del bebé antes de que sea capaz de hablar. Por esa razón, el pragmatismo filosófico, cuyas raíces provienen de los trabajos de Peirce, se vuelve particularmente útil pues reivindica que el conocimiento del objeto no puede quedarse al margen de la semiótica.

Todo esto conlleva desmontar la falsa seguridad que proporciona el mito de la evidencia del objeto. Dar ese paso no obedece sólo a un capricho teórico más o

menos afortunado, sino que reviste una importancia primordial por las conse-cuencias para las prácticas Clínico-Educativas de la Atención Temprana, volca-das con frecuencia en la necesidad de establecer convenciones y acuerdos entre nosotros adultos, los niños y las prácticas referidas al uso de los objetos (Miguel, Vidaurrazaga, Vallejo, Hergueta y González, 1993; Miguel, en preparación). En otras palabras, el objeto plano, o configurado desde significados literales, no es de utilidad alguna en Atención Temprana durante el primer año de vida de los niños y de las niñas, porque, como señalábamos antes, lo que se halla en juego es la posibilidad de la adaptación del sujeto al medio, lo que no puede llevarse a cabo al margen de los usos culturales. Y eso requiere introducir (no excluir) al objeto también ahí dentro. Veamos en el próximo apartado algunas de las lectu-ras poliédricas que pueden realizarse de los objetos.

El conocimiento de los objetos es el resultado de la acción del signo

Considerar el referente como resultado de la acción del signo (o mejor, como resultado de múltiples acciones de sistemas de signos) conlleva incluir al objeto en una vasta red polisémica de significados plurales. Es preciso despojarle en parte, del excesivo formalismo en el que con frecuencia se halla atrapado en Psi-cología, para dar paso a una lectura pragmatista, lo que conlleva situarle también en contextos comunicativos y educativos. La razón es que los objetos son bastan-te más opacos de lo que nuestra mirada de adulto cree. Estas son algunas de las razones:

Aunque no hay duda de que poseen propiedades físicas, también poseen pro-piedades culturales porque forman parte de un mundo que también lo es.

Parafraseando a Austin cuando afirma que un lenguaje es una forma de vida, y “no podemos considerarlo aisladamente y en sí, con independencia de las múlti-ples funciones que cumple en el marco de la vida de quienes lo emplean” (1962/1990, p. 9), también los objetos sirven para hacer cosas, tienen múltiples funciones y usos, por lo tanto múltiples significados, que han de ser aprendidos por los niños en las situaciones de interacción semiótica con otras personas.

Luego, los objetos, como las palabras, son sociales, no se hallan libres de ficados y de semiosis porque no pueden, y no pueden porque también sus signi-ficados son públicos.

Los objetos y sus distintos usos pueden encontrarse como temas importantes en la interacción con el adulto. Los humanos además nos comunicamos sobre ellos. Y la comunicación que es muy sensible al contexto, no circula del mismo modo si se trata de un objeto o de otro.

Los objetos son lugares de significados plurales, que pueden funcionar como signo de múltiples cosas: pueden ser mostrados, señalados, indicados, sugeridos, nombrados, pueden ser utilizados para atraerse la atención del otro, para pregun-tar (Moro y Rodríguez, 1991), para desperpregun-tar intenciones en los otros, para soli-citar de ellos un papel regulador, para simular y hacer como si se tratase de otra cosa.

Una cosa es el objeto que se deja ver (la primera vez) y otra distinta, el objeto usado convencionalmente. Entre ambos media un enorme trecho que el niño ha de recorrer acompañado por los otros que son los conocedores de esos usos cultu-rales y públicos. Para explicar esto, podemos apoyarnos en Saussure cuando sos-tenía que la lengua es asunto de todo el mundo (1916/1985, p. 107), además, no es libre porque siempre es la herencia de una época precedente, y “en todo momento la solidaridad con el pasado pone en jaque la libertad de escoger. Deci-mos hombre y perro, porque antes heDeci-mos dicho hombre y perro” (ibid., pág. 108). Si le aplicamos una lógica semejante a los tenedores, descubrimos que con ellos

ocurre lo mismo, los usamos de cierta manera porque antes lo hemos hecho, por lo que también con ellos se pone en jaque la libertad de escoger.

Convenciones y símbolos: algunos contrastes entre los clásicos

Si aceptamos las dudas de Eco acerca de la banalización del referente tomado como Bedeutung y tomamos en serio que los objetos también han de ser vistos desde una mirada profundamente polisémica, entonces los símbolos no pueden asentarse sobre un “mundo literal” de objetos evidentes, estáticos, naturalmente dados, configurando el frío mundo “físico” libre de convenciones y de pasiones, sino que se asientan sobre significados culturales, sobre procesos semiósicos pre-vios que se han ido configurando durante los primeros meses de vida. Los usos simbólicos de los objetos se apoyan en gran medida en los usos convencionales (Rodríguez y Moro, 1998a), cuya génesis a su vez depende de la cristalización de otros sistemas de signos previos y más básicos.

Casi nada surge de la noche a la mañana. Las convenciones tampoco. Son como muñecas rusas, siempre hay una más pequeña debajo. Las convenciones siempre tienen raíces, y si los símbolos se apoyan en significados colectivos y en convencio-nes previas (no simbólicas pero compartidas), es preciso explorar cuál es su pasado, y ahí forzosamente encontramos que los sujetos en algún momento de su apropia-ción se hallan acompañados. Por eso, es preciso analizar el papel del adulto en esa génesis. De hecho, del mismo modo que los niños se hallan en contacto con el len-guaje desde que nacen (incluso desde antes del nacimiento), también se hallan en contacto con los usos convencionales y con los usos simbólicos realizados por los adultos desde muy pronto, lo que no significa que los comprendan como tales, pero tampoco comprenden el significado de las palabras desde su significado de diccionario al principio. Cuando Katherine Nelson se pregunta por el origen de los primeros símbolos, se vuelve hacia el adulto: “el primer juego simbólico en el que están involucrados los objetos, emerge en interacción con un partenaire social que usa el objeto en una acción simulada. Esta hipótesis, sin embargo, no ha sido sistemáticamente investigada” (1996, p. 358). Por nuestra parte, hemos compro-bado que los adultos usan los objetos convencionalmente y de manera simbólica (como “hablar por teléfono”) cuando están con los niños mucho antes de que sean capaces ellos mismos de tomar la iniciativa por su cuenta (Rodríguez y Moro, 1998a). Analizar el papel del adulto en esas interacciones puede convertirse en una valiosa herramienta no sólo por la comprensión que supone de los instrumen-tos semióticos de transmisión educativa que conllevan, sino porque puede pro-porcionar preciosas claves –como joyas– de cómo hay que actuar con los niños y las niñas que precisen Atención Temprana. Después de todo, como afirma Teresa Miguel, “uno de los objetivos centrales de la Atención Temprana es dar funciona-lidad y sentido a las conductas de los niños”, para ello es preciso recurrir a la crea-ción de convenciones (en preparacrea-ción).

También Bronckart reconsidera muchas de las observaciones clásicas sobre el origen del juego simbólico de Piaget en La formation du symbole, donde la caracte-rística dominante es la de la interacción constante entre el niño y el adulto (casi siempre el propio Piaget) (1997, p. 98). Piaget recurre así con mucha frecuencia, dice Bronckart, a la descripción de su propia actuación en interacción con sus hijos, sin que esa presencia se traduzca de modo alguno en la interpretación que luego ofrece de las conductas. El adulto siempre está ausente de la interpretación de las conductas. Y Bronckart, con toda la razón, se pregunta por qué no pueden ser considerados los hechos sociales causas del desarrollo psicológico, del mismo modo que las funciones biológicas de la asimilación y de la acomodación (ibid., p. 97).

Situando el debate en un plano más general, es muy cuestionable la tesis piagetiana según la cual la entrada en la función simbólica, y en los símbo-los, se produce desde significados privados que sujetos individuales cons-truirían por su cuenta; y solamente bien entrado el segundo año de vida, con el signo lingüístico, se produce la entrada en un mundo convencional de sig-nificados públicos.

El lector ya se habrá dado cuenta de que este debate ni es nuevo ni ha finalizado aún. Entre los clásicos, Wallon fue un firme crítico de la postura de Piaget. En su famosa obra De l’acte à la pensée, reacciona contra la interpre-tación exclusivamente individual que hace Piaget de los primeros símbolos en el niño. Le dirige así una crítica clave cuando afirma que “la relación del significante al significado no puede ser el simple resultado automático de la

acti-vidad práctica. No puede salir a través de la complicación y de la unificación

progresiva de simples combinaciones entre esquemas sensoriomotores” (1942/1970, p. 151, la cursiva es nuestra). Como respuesta, Piaget le repro-cha a Wallon que Wallon le reproche su intento por extraer todo el pensa-miento de los esquemas sensoriomotores individuales, y alega en su defensa que el recurso de Wallon al concepto global de “vida social” le parece inad-misible en psicología y que en el terreno tan “embrollado de los orígenes del símbolo”, hay que proceder a una disociación metódica de los factores posi-bles antes de saltar de un “solo salto de la neurología a la sociología” (1945/1976, p. 69). Más recientemente, también la crítica de Michel Deleau apunta en la misma dirección que la de Wallon cuando afirma que,

La tesis de la continuidad hace residir en el sujeto mismo la fuente de las construccionessemióticas, lo que justifica perfectamente que se acompañe la otra tesis, la de la función semiótica concebida por Piaget como mecanismo individual común a los diferentes sistemas de representación y haciendo posible el acceso a las significaciones colectivas (1990, p. 30, la cursiva es nuestra).

Aunque pudiera parecer llamativo, la posición de Piaget encuentra cierto eco en autores como Bronckart, quien se apoya en Vygotski cuando de manera brillante defiende que “las interacciones sociales comienzan desde el nacimiento” (1997, p. 103), y que hay que introducir la explicación social como causa del desarrollo psicológico, lástima que no lleve esta afirmación hasta sus últimas consecuencias, ya que paradójicamente también afirma que habría dos tipos de funciones simbólicas, una “primaria” de tipo “natu-ral” y otra “secundaria” “socialmente fundada” (ibid.). Desde nuestro punto de vista, esta división entre símbolos “naturales” y “sociales” genera una tre-menda incertidumbre, porque abre la puerta a la existencia de símbolos y de significados en edades tempranas al margen de la comunicación con los otros, y por lo tanto, al margen de las convenciones que necesariamente se han tenido que ir configurando a lo largo de las interacciones cuya existencia desde el nacimiento Bronckart mismo defiende, e ignora el complejo proce-so de construcción de los uproce-sos convencionales de los objetos. Si es verdad que existen interacciones sociales desde el nacimiento, por fuerza se han tenido que ir fraguando convenciones de díada (entre el niño y el adulto gracias a los signos), de lo contrario no habría reglas y las interacciones resultarían caóticas. No es preciso irse muy lejos para llegar a esta conclusión, basta con observar la complejidad de los ajustes que realizan el adulto y el niño desde el nacimiento en el momento de la alimentación. Además, las redes semióti-cas no sólo incluyen sujetos, sino que progresivamente las convenciones y los sutiles acuerdos intersubjetivos también se refieren a los objetos y a sus usos. El resultado es que a partir del último trimestre del primer año los niños ya

comienzan a atribuirle a un auricular el significado de auricular (como todo el mundo adulto), y desde mucho antes, a un biberón el significado de bibe-rón.

De ahí que cuando los teóricos se preguntan si la semiosis tiene su fundamen-to en procesos generales que se situarían antes de la emergencia del lenguaje, o constituye un producto de esta emergencia, y se decantan por esta segunda opción, revitalizan de hecho, la posición piagetiana según la cual la entrada en las convenciones se producen únicamente con el lenguaje, dejando al niño solo frente al mundo desde el nacimiento hasta ese momento. Lo que a todas luces es imposible, y es imposible porque aquí no cabe ninguna explicación de cómo van naciendo los acuerdos entre los adultos y los niños acerca del mundo y de sus usos. No hace falta recordar que también Bruner es un clásico en la firme crítica de la individualidad a ultranza de “lo semiótico”.

En definitiva, la pregunta es ésta: ¿puede crecer el significado desde la acción solitaria al margen de los acuerdos y de las convenciones intersubjetivas? O lo que es lo mismo, la duda radica en saber si puede haber significados al margen de reglas.

También Vygotski mucho antes que Piaget ya se demarca, en un sentido muy semejante al de Wallon, de la opinión según la cual los símbolos están exentos de convenciones. Los símbolos en la teoría de Vygotski se nutren de las utilizaciones funcionales (de los usos convencionales, diríamos nosotros), de ahí que el eje de su funcionamiento no radique en la semejanza. Y aquí es donde queríamos lle-gar. Dice lo siguiente,

durante el juego unos objetos pasan a significar muy fácilmente otros, los sustituyen, se con-vierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilización funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. Creemos que tan sólo en ello radica la clave de la explicación de toda la función simbólica de los juegos infantiles. Una bola de trapo o una maderita se convierten en un bebé durante el juego, porque permiten hacer los mismos gestos que representan la nutrición y el cuidado de los niños pequeños. Es el propio movimiento del niño, su propio gesto, los que atribuyen la función de signo al objeto correspondiente, lo que le confiere sentido. Toda la actividad simbólica representacional está llena de esos gestos indica-dores. Para el niño, un palo se transforma en corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar el gesto que lo identificará como caballo en el caso dado (1931/1995, pp. 187-188, la cursiva es nuestra).

Vemos con Vygotski un giro desde la semejanza y la motivación individual, que era el eje de la visión de Piaget, –y que sigue contando con mucha fuerza–; recordemos que para Piaget en el símbolo hay relación de semejanza entre un significante y su objeto, por tanto, basta con establecer una hipotética relación de semejanza entre el símbolo y la cosa simbolizada, mientras que Vygotski acentúa la utilización funcional de los objetos desde la vida cotidiana. En el pri-mer caso lo que predomina es la deformación, en el segundo la adaptación “libre”, flexible, a la realidad7_{. Si Vygotski tiene razón cuando afirma que “para} el niño que juega todo puede ser todo”, y la clave de esa posibilidad radica en que “el significado reside en el gesto y no en el objeto” (ibid., p. 188), entonces el objeto no es “plano”, sino que se parece más a un hojaldre, i.e., se le pueden apli-car muchos significados, dependiendo de las funciones y de los usos que se reali-ce con ellos. Desde nuestro punto de vista, el gesto representativo del que habla Vygotski se aproxima mucho al uso convencional en el que el uso simbólico, en gran medida, se apoya. De manera que puede prescindir de él pero no por com-pleto, ya que lo que permanece es precisamente “el gesto”, un condensado de usos públicos y convencionales.

Conclusión: La semejanza no se halla donde parece

Como conclusión, podemos afirmar que el asunto del parecido, y el asunto del

referente en los símbolos es fuente de malentendidos –podría denominarse “el

equívoco del referente”– ¿Dónde se halla el referente del símbolo? No parece que haya que buscarlo en el objeto representado por el símbolo a secas, ni tampoco hay que buscar la semejanza entre el símbolo y el objeto –si cuando un niño “monta” una escoba haciendo como si se tratara de un caballo lo aceptamos y lo comprendemos no es porque los caballos y las escobas se parezcan, sino porque

usa (monta) la escoba como se usan (montan) los caballos (Rodríguez y Moro,

1999)– La semejanza se encuentra entre dos usos: uno simbólico y uno convencional del que el simbólico extrae parte de sus reglas. En eso radica que seamos capaces de comprender a los niños cuando están realizando símbolos (Rodríguez, en pre-paración), pese a todos los componentes de condensación, de elipsis y de rituali-zación que conllevan (Rivière y Coll, 1987). Además, una vez que el uso se des-prende de su objeto correspondiente, se hace “más libre” y puede aplicarse en muchos lugares y de muchas maneras, y además, como decíamos al comienzo del artículo, gracias a ellos la tiranía del presente se suaviza mucho.

Esta visión molar de los símbolos está muy cerca de la de Katherine Nelson cuando afirma que es preciso considerar acontecimientos más que objetos solos (1996, p. 95, la cursiva es nuestra). Es así como un símbolo representa una clase de objetos con sus usos debajo, ya es miembro por tanto de una categoría abstracta. Pero pre-viamente los usos convencionales implican principios de categorización abstracta. Todo esto nos conduce a hacer la hipótesis que las reglas de los primeros usos sim-bólicos se asientan en sistemas semióticos previos y ahí se encuentran las reglas de los usos convencionales de los objetos. Si Piaget no tiene razón cuando afirma que los símbolos son resultado de significados idiosincrásicos, es preciso explorar el vín-culo que mantienen con otros significados también públicos, lo que implica que hay un fuerte vínculo con los usos convencionales de los objetos, y eso concuerda mucho con la visión de Vygotski. El paso siguiente es explorar qué hay de nuevo cuando se produce el salto desde los usos convencionales hacia los simbólicos.

Si se pudiera hacer una radiografía del símbolo, habría que tener en cuenta su esqueleto semiótico, donde probablemente la novedad más importante desde el punto de vista del funcionamiento de los significados sea que el símbolo apunta a

un referente ausente, y la condición de que comprendamos hacia qué referente

ausente apunta el símbolo, es que se sustente en reglas públicas y además análogas a las reglas que sustentan los significados de base, de lo contrario, sin esa analogía de reglas, sería imposible comprenderlos. Además, si admitimos que los usos convencionales de los objetos son el resultado de la cristalización de significados compartidos, los significados simbólicos todavía lo son con más motivo, porque, como sistema, son más potentes. Gracias a ellos se produce definitivamente el despegue del aquí y del ahora aunque al principio el objeto esté presente, despe-gue que ya apunta en el uso convencional –donde el objeto siempre está presen-te–, pues de una manera natural los objetos no indican para qué sirven, ni cómo se usan. Lo nuevo con los símbolos en relación con los usos convencionales, es que son más elípticos, condensados, y ritualizados, son más flexibles, poseen mayor plasticidad, y pueden funcionar in absentia de soporte material.

También hay autores que desde la tradición Gibsoniana, vinculan símbolo y metáfora, e insisten en el carácter metafórico de los primeros símbolos de los niños. Por ejemplo, Cathy Dent se refiere a las habilidades metafóricas: “La acción meta-fórica implica el transfer desde una acción adaptada a un tipo de objeto, hacia otro tipo de objeto” (1997, p. 271). Esta orientación también sintoniza con las posturas de quienes defienden que el lenguaje está más encarnado de lo que parece, y hay

que explorar sus raíces corpóreas y metafóricas (Lakoff y Johnson, 1999; Sihna y Jensen de López, 2000; de Vega, 2002). Y ya que mencionamos el lenguaje, no podemos concluir sin dedicarle unos cuantos párrafos a una pregunta que tarde o temprano todo el mundo se hace al ocuparse de las primeras conductas simbólicas de los niños: ¿Hacia dónde se dirigen los símbolos? Acaso los símbolos hayan sido definidos excesivamente desde el molde lingüístico, subrayando así lo que les dife-rencia del lenguaje, sin considerar que pueden ser, buenos soportes para la apari-ción del lenguaje. Los usos simbólicos de los objetos y la comunicaapari-ción lingüística están relacionados, ya que pueden encontrarse ciertas funciones análogas, como el despegue del aquí y del ahora con mayor categorización y abstracción, un funciona-miento que puede tener lugar in absentia de soporte material, sustitución de un objeto por otro, poder representacional, etc. (Rodríguez y Moro, 2001). Hacia eso apunta Katherine Nelson cuando dice que “una interpretación de la banana como teléfono es que la ficción sirve para romper el holismo y continuidad de la expe-riencia acerca del mundo (donde las bananas sirven para comer) y conduce entonces a imaginar estados alternativos del mundo. Este tipo de operación es análoga a usar palabras para referirse a objetos” (1996, p. 95). Proseguir la pista de esa analogía, creemos, puede incluso ayudar mucho a comprender la adquisición del lenguaje.

Antes de finalizar estas páginas, tenemos que volver por unos instantes con Don Quijote, a quien habíamos dejado al principio del artículo ocupándose pri-mero de los objetos y después de los nombres, porque sus preocupaciones no aca-baron ahí. Lo tercero que hizo fue buscar una dama de quien enamorarse, ya que “el caballero andante sin amores era árbol sin hojas y sin fruto y cuerpo sin alma”. La encontró en El Toboso, “nombre a su parecer músico y peregrino y sig-nificativo como todos los demás que a él y a sus cosas había puesto” (pp. 87-90); y como todo el mundo sabe, se llamaba Dulcinea. Pero de eso no hablaremos ahora porque es el principio de otra larga historia.

Notas

1_{Seguramente que parafraseando a Turner.}

2_{Sin pretender banalizar lo que los significados indiciales conllevan pues, de hecho, hay potentes reglas debajo (Castañares,}

Peña-marín, y Abril, en preparación); esto también puede observarse en el análisis de Nicole Everaert-Desmedt de las complicadas e interesantes aventuras de Tintin au Tibet cuando, al encontrar huellas gigantes en la nieve, se ve hasta qué punto el mundo de los significados indiciales es complejo y las consecuencias pragmáticas de su comprensión muy útiles, ya que Tintín y el Capitán, después de formular la hipótesis de que se podría tratar de un oso, se disponen a seguir sus huellas (1990).

3_{De hecho, la pragmática en su más importante forma pertenece hoy a la lingüística. La definición de la voz “pragmática” que da el}

Concise Routledge Encyclopedia of Philosophy es la siguiente: “[El trabajo de los filósofos del lenguaje ordinario] (especialmente el de Austin, Strawson, Grice y el último Wittgenstein) dio lugar a la pragmática contemporánea, una disciplina que (como la semántica formal) se ha desarrollado con éxito en la lingüística en los últimos treinta años” (citado por Houser, 2002). Por lo demás, para Houser el giro lingüístico es un “asunto irritante”, y afirma que los historiadores de la filosofía analítica, que están inclinados en ver el giro lingüístico como un punto elevado en la historia intelectual, parecen siempre inclinados a mirar hacia Frege y hacia Russell, sin embargo para él, el giro lingüístico se debe en primer lugar al cambio de foco hacia la semiótica que ocurrió a finales de los años 30 con Morris y Carnap por un lado y con la interpretación lingüística que Bloomfield le da a la semiótica. También Richard Rorty parece atribuir el giro lingüístico a los emigrados de la Unidad de la Ciencia; los positivistas lógicos trajeron con ellos la idea “que el lenguaje era un sujeto más útil para la reflexión filosófica que la experiencia” ( ibid.).

4_{Eco afirma que ya desde Ogden y Richards [1923] se hace corresponder a cada símbolo una reference (referencia) y un referent}

(referente). La referencia es “algo mucho más impreciso” que el referente. Por ejemplo, Frege considera la referencia como Sinn,

i.e., “el modo como se da el objeto” en oposición al referente como Bedeutung, que es el objeto al que hace referencia el signo.

Afir-ma que Russell da el ejemplo de /Walter Scott/ y /el autor de “Waverley”/ son dos forAfir-mas significantes con la misAfir-ma Bedeutung, ya que se refieren al mismo ser humano, pero con dos Sinnen puesto que presentan la misma cosa bajo dos aspectos diversos (Eco, 1968/1989; p. 67). O como decir Río Bravo y Río Grande para hablar de las aguas del mismo río según que quien lo nombre desde distintas orillas sea mexicano o estadounidense.

5_{Aunque, en la lectura que realizamos, el mismo Saussure deja la puerta abierta a otros sistemas de significación fuera del lenguaje,}

como los gestos de cortesía, los ritos simbólicos, las señales militares, etc. y parece flexible a que se introduzcan grados de arbitra-riedad incluso en el signo lingüístico (Rodríguez, 2002).

6_{Por lo demás, esta posibilidad o imposibilidad es crucial en niños con discapacidad o con riesgo en sus primeras fases del}

desarro-llo. Hay que tener en cuenta que acuerdos de este tipo constituyen la base para que más tarde los niños y las niñas lleguen a atri-buirles significados públicos a los objetos que les rodean. Hay autores que ya comienzan a indicar la importancia de la dificultad de los autistas para usar de manera convencional los objetos, y la necesidad urgente de desarrollar estudios en ese campo (Williams, Costal y Reddy, 1999).

7_{Recientemente Tomasello desde una clara influencia Vygotskiana también vincula los símbolos con los significados sociales. El}

juego simbólico, como él dice, implica dos pasos esenciales. Primero, los niños tienen que comprender y adoptar las intenciones de los adultos cuando usan los objetos y los artefactos (las affordances intencionales). El segundo paso implica el “desacoplamiento” de las affordances intencionales desde los objetos y artefactos que les son asociados para ser intercambiados de manera “inapropiada”. “Esta habilidad para desgajar las affordances intencionales de los objetos y artefactos y de intercambiarlos de manera relativamente libre en el juego simbólico, para mí, es una evidencia muy convincente de que el niño ha aprendido las affordances intencionales encarnadas en muchos artefactos culturales, de un modo semiindependiente de su materialidad” (1999, pág. 85, la cursiva es nuestra).

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