El trabajo infantil como obstáculo para el tiempo de juego

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(1)El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. Universidad de los Andes Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología. EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA EL TIEMPO DE JUEGO. Trabajo de grado para optar al título de PSICÓLOGA. Yeimy Johanna Moreno Estrada. Bajo la dirección de la Dra. Jacqueline Benavides. Bogota, D.C., Diciembre de 2006. 1.

(2) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. Los abajo firmantes Directores y Lectora aprueban la tesis presentada por:. Yeimy Johanna Moreno Estrada. ____________________________________________ DIRECTORA. ____________________________________________ LECTORA. ____________________________________________ COORDINADOR DE TRABAJO DE GRADO. 2.

(3) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 3. Tabla de Contenido. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 El Niño como sujeto de Derecho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 El Niño y el trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 El trabajo infantil como obstáculo para el tiempo de juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Definición y Teorías del Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Teorías sobre el origen del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Teorías clásicas sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Teorías modernas sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Una perspectiva del Juego desde el Ambiente. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18 El Juego a través del Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 El Juego se ajusta al desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Clasificación del Juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 El Juego desde el desarrollo de la Motricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 El Juego de acuerdo a la Edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 El desarrollo social en el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Creatividad e imaginación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Consecuencias del abandono del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Importancia del Juego y Consecuencias de su abandono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Discusión y Conclusiones. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.

(4) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 4. Lista de Tablas. Tabla 1.. Desarrollo motor fino y grueso en los dos primeros años . . . . . . . . . . . . .. 27. Tabla 2.. El juego a lo largo del desarrollo cognitivo y social. . . . . . . . . . . . . . . . . . .31. Tabla 3.. Consecuencia relacionada con la carencia del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53.

(5) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 5. EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA EL TIEMPO DE JUEGO. Justificación El presente análisis teórico intenta ahondar en la problemática actual sobre el trabajo de los niños, hecho que no puede ser ajeno a la cotidianidad de las personas. En Colombia, por ejemplo en cada esquina se encuentran niños vendiendo dulces, lavando carros, ofreciendo distintos artículos, o peor aún, vendiéndose así mismos. Es precisamente el ver esta realidad lo que debe motivar la realización de acciones que promuevan la calidad de vida de estos niños. El hecho de que un niño trabaje tiene varios efectos negativos en su desarrollo dependiendo del tipo de actividad que ejerza. Estos se pueden clasificar en daños emocionales, físicos o cognitivos, asociados al abandono de la escuela y a la carencia del tiempo para actividades lúdicas. Por lo tanto, el trabajo infantil se opone a muchos de los derechos de los niños, por ejemplo al Derecho a la Educación. Es conocido que los niños trabajadores abandonan la escuela para dedicarse exclusivamente a realizar trabajos que pueden ser remunerados o tareas domésticas no remuneradas. El hecho de que abandone la escuela trae consigo efectos negativos prejuicios para el niño, para su familia y para la sociedad en general, como el empobrecimiento, la disminución de la calidad de vida, el analfabetismo, entre otros, también el abandono de la escuela trae consecuencias muy graves para los niños, especialmente porque limita los espacios de socialización. El trabajo infantil se ha considerado como un problema mundial. Según las estimaciones que realiza la Oficina de Estadística de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), existen alrededor de 120 millones de niños trabajadores entre 5 y 14 años de edad. El factor más común relacionado con la vinculación laboral de los niños es la pobreza, dado que la situación económica de las familias de estos niños suele ser precaria. Estas cifras en su mayoría pertenecen a niños en países en desarrollo, específicamente en África, Asia y América Latina. Aunque también se ha visto que hay bolsas de trabajo infantil en muchos países industrializados. Lo más preocupante de esta cifra es el elevado número de niños que trabajan en ocupaciones y tareas peligrosas. Algunas de las principales causas por las cuales se considera al trabajo infantil como algo perjudicial para los menores se basa en estudios realizados por algunos.

(6) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 6. investigadores (Rogers & Wrightsman, 1978; Álvarez, Pira & Villota, 1999; Mendelievich, 1980; entre otros) quienes muestran los daños que pueden llegar a producir en los niños el realizar actividades laborales. En general, el trabajo es una actividad que no es propia de la niñez, puesto que el desempeño de ciertas labores limita su desarrollo. Mendelievich (1980) ha señalado que el niño trabajador está expuesto a diversos factores medio ambientales, físicos, químicos y biomecánicos dañinos, según sean las condiciones o exigencias de las actividades en las que se desempeñan. El desarrollo social también se ve afectado por la dedicación de los niños al trabajo. En estos niños se suelen presentar dificultades en la convivencia, interacción y expresión de sentimientos y emociones hacia los demás. (Álvarez, Pira & Villota, 1999). El ser humano por naturaleza busca maneras y formas para socializarse, divertirse y aprender. Comenzando en las etapas más tempranas de la vida, surge en el niño la necesidad de practicar actividades para su satisfacción personal, una de ellas es jugar. Los juegos constituyen así, un agente fundamental en el desarrollo de las aptitudes físicas y psíquicas del niño. El aprendizaje que el niño obtiene a través del juego se va incrementando al punto que logra involucrarse con otros, descubriéndose a sí mismo y a los otros y con ellos a la sociedad. Es así como el niño aprende a convivir con los demás, se desarrolla como persona y asume unos roles determinados. El juego es una actividad o ejercicio que proporciona algún bienestar al hombre, sea de descarga, de placer, de victoria, o de logro cuando se involucran objetivos. La definición psicológica del juego involucra toda actividad física o espiritual que no necesariamente tiene una función inmediatamente útil o determinada y cuya razón de ser, para conciencia del que se entrega a él, es el placer mismo que provoca (Schiller, 1973). En pedagogía es uno de los recursos que se utiliza para la formación del ser humano. (Reyes, 1999) En este contexto, la importancia de esta revisión teórica invita a pensar ¿dónde quedan los aprendizajes y logros propios que deben alcanzar los niños en el tiempo de juego?, cuando no existen opciones lúdicas, o cuando el tiempo que se dedica a esta tarea se emplea en labores adultas, suponiendo que en edades tempranas los niños están haciendo uso intensivo de su tiempo en actividades orientadas principalmente a la sobrevivencia..

(7) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 7. Las diferentes dimensiones del desarrollo se pueden ver comprometidas si en cada etapa del desarrollo no hay espacios lúdicos (Berk, 2001); lo cual debe ser motivo de interés para los psicólogos y otros profesionales de la salud, y en general la comunidad. La definición de Trabajo Infantil a la cual se hará referencia en esta monografía, involucra las actividades económicas no remuneradas ó remuneradas directa o indirectamente - en relaciones de dependencia de un tercero- realizadas de manera regular u ocasional por menores 18 años. Mientras que el Trabajo Infantil Inaceptable, es entendido como la violación de derechos básicos del menor de edad, como son el derecho a la protección, a la vida, a la educación, el derecho a no ser explotado y el derecho a ser excluido de aquellas actividades que son perjudiciales para su desarrollo ya sea físico emocional y/o mental, una de las cuales es el juego (UNICEF, 2006). El estudio del juego en este contexto del trabajo infantil surge como un tema fundamental, ya que a pesar de las múltiples investigaciones acerca del juego, poco se ha investigado acerca de las consecuencias que trae consigo el abandono del tiempo del juego, cuando hay una dedicación laboral. Por eso, el presente estudio monográfico es relevante en cuanto cubre la necesidad de realizar una investigación que recorre toda la historia desde la época clásica hasta la presente sobre la importancia que tiene el juego en el desarrollo del niño (Martínez, 1999 & Reyes, 1999). Y posteriormente partiendo de la investigación, cubre la necesidad de proponer consecuencias que surgen cuando el niño por trabajar no tiene el tiempo para jugar. Por esta razón, los objetivos específicos que se plantean son: 1) hacer una revisión teórica y empírica sobre lo que se conoce como juego y la conducta de jugar de los niños; 2) establecer cuál es la importancia del juego en el desarrollo infantil; 3) presentar cuáles son las consecuencias que a corto y largo plazo tiene el abandono del juego de acuerdo a la edad. En últimas esta monografía espera ser la base para futuros estudios empíricos que intenten mostrar en distintos procesos mentales las consecuencias en el niño de la ausencia del tiempo de juego, o las consecuencias que se dan en el desarrollo de éste según la edad por no jugar en relación con aquellos que si tienen el tiempo para hacerlo..

(8) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 8. EL TRABAJO INFANTIL COMO OBSTÁCULO PARA EL TIEMPO DE JUEGO. El Niño como sujeto de Derecho En la Convención para los Derechos del Niño, el niño es definido como “todo ser humano menor a dieciocho años, excepto si la mayoría se obtiene antes de acuerdo a la legislación que le es aplicable”, (UNICEF, 2006) esta conceptualización fue consecuente con la reseña histórica que se presenta a continuación. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el niño es declarado ya no sólo como una persona en potencia, sino como persona con derechos de protección y de autodeterminación. Tras las consecuencias de la primera Guerra Mundial, se toma conciencia de la necesidad de la protección de la infancia y en 1924 se redactó en Ginebra la Primera Declaración de los Derechos del Niño (OIT, 2002). Posteriormente, a finales de la segunda Guerra Mundial se promulga la II Declaración de los Derechos de los niños. En este espacio, se tomó conciencia acerca de la vulnerabilidad de la niñez en situación de guerra, epidemias y catástrofes (OIT, 2002). Ya en la década de 1940 a 1950 se crean los organismos internacionales con el objetivo de favorecer la protección legal del menor (FAO, UNICEF, OMS, UNESCO) y más adelante, en 1948 se promulga la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Segunda Declaración de los Derechos del Niño, hecha por la ONU. Estos cuestionamientos sobre los derechos de los niños no terminan aquí; desde hace varios años se ha venido desarrollando un debate donde se enfrentan dos posturas que involucran, por una parte, planteamientos proteccionistas o también llamados paternalistas defendidos por Worsfold (1974), donde se asume que a los niños se les conceda bienestar y satisfacción integra en sus necesidades, sin tener en cuenta el consentimiento o la opinión del menor. Y en el otro extremo los planteamientos expuestos por Rogers y Wrightsman (1978), donde se establece la actitud auto determinista que asume la posibilidad de preguntar a los niños acerca de sus necesidades y forma de suplirlas. Sin embargo, desde el surgimiento de la Convención de los Derechos de los Niños (1989), y distintos acuerdos como la Convención sobre los Derechos de los Niños, y el trabajo realizado por ONG´s, tales como el Comité por los Derechos del Niño y la UNICEF, se inicia un arduo proceso de compromiso en muchas naciones por establecer.

(9) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 9. pautas universales que logren cubrir las necesidades de la infancia (salud, alimentación, educación) así como su supervivencia, libre desarrollo, a la vez que se pretende asegurar a toda costa la protección de los menores. Se pasó entonces, a una concepción más simplista en la que el niño se convierte en objeto de asistencia totalmente vulnerable al que solo cabe dar y asistir debido a que no se puede defender, a un proceso donde se valora al niño como un sujeto con Derechos. Esta noción de Sujeto de Derecho implica que esta persona menor de 18 años (límite para la mayoría de edad en la casi todos los países) pasa a ser reconocida y pensada como un ciudadano que cuenta con facultades y derechos humanos, políticos, económicos, sociales, civiles y culturales legítimamente establecidos, salvaguardados por una nación y respaldados en una constitución en muchos países entre los que se encuentra Colombia (Ley No. 12 de 1991; Articulos 44, 45 y 46 Constitución Colombiana 1991). Éste establecimiento y legitimización del niño como un sujeto diferenciado del adulto, contiene la concepción dentro de la cual se reconocen sus necesidades, y al verle como un sujeto social de Derechos se busca acogerlo en la construcción práctica de principios democráticos y sociales, por tanto al comprometerse con este fin los Estados partes tuvieron que adaptar y modificar sus legislaciones, de tal manera que ahora se reconoce al menor como una persona capaz de participar cívicamente – en espacios que le son proporcionados por el Estado y su comunidad-, que cuenta con facultades y Derechos establecidos en leyes que le rigen y apoyan en el sistema jurídico de cada Estado; y lo que es más valioso aún, es que se le reconoce como sujeto activo que podrá afirmarse en un proceso continuo por la interacción con su ambiente, a la vez que contribuye en su propio desarrollo, en el de su comunidad y patria (Rogers & Wrightsman, 1978). Partiendo de lo anterior, actualmente, el concepto de derecho del menor está relacionado con dos elementos, por una parte se considera al niño como una persona, no como una propiedad. Y de otro lado el concepto de derecho se relaciona con las necesidades que tienen todos los seres humanos (Hart, 1991). Es así como históricamente los cambios han modificado la concepción que se tenía sobre el niño y también ha influenciado en las prácticas de protección. Y es precisamente el pensar en el bienestar y en las necesidades que tiene el niño que se hace necesario el cuestionarnos sobre el trabajo infantil..

(10) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 10. La diferencia entre la Cumbre Mundial de la Infancia, realizada en 2001, y la Convención de los Derechos de los Niños de 1989, es que en la primera se puede ver que las declaraciones iniciales tratan sobre la supervivencia de los niños, mientras que en la segunda se habla sobre los límites de edad de los niños para trabajos y otras actividades, y aclara a quienes van dirigidos estos derechos. Por otra parte, en la Convención se nombran varios artículos, es decir, no como actos de acción, sino de legislación, mientras que en la Cumbre se piensa en la importancia de la participación de los niños en cada uno de estos derechos. En la Convención se prioriza sobre las instancias legales y en la Cumbre se prioriza sobre el reconocimiento de la condición de ciudadanía social y en la no discriminación.. El Niño y el trabajo En el contexto de la economía, el significado del término trabajo cubre toda actividad remunerada en un marco legal o ilegal, pues no siempre en el trabajo hay regulación de algún organismo o instancia legal. Una característica clave de la economía de nuestro país, como en muchos otros en vías de desarrollo, es el carácter familiar de ella, lo cual incentiva el trabajo en los niños desde muy tempranas edades, ejemplo de ello, son los niños que ayudan a sus padres en las tiendas familiares, en sus ventas, en los restaurantes, etc. (Florez & Méndez, 1998). Ahora bien, la definición dada por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al trabajo infantil, contempla el T.I.(Trabajo Infantil) como “cualquier trabajo desarrollado por una persona menor a los 18 años, que es física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para esta, e interfiere en su escolarización privándole de la oportunidad de ir a la escuela; obligándole a abandonar prematuramente las aulas, o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con largas jornadas de trabajo pesado” (OIT, 2002, p. 28). La labor realizada por la OIT, como se ve, ha permitido establecer y modificar los convenios propuestos sobre trabajo infantil, por ejemplo el convenio 138 sobre la abolición del trabajo infantil, también llamado de Edad Mínima, establecía las edades mínimas de trabajo reformando convenios anteriores. En el año 1973 y hasta hoy lo han firmado 130 de los 176 países que forman la OIT. El Convenio determinó la edad de 13 años para trabajos.

(11) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 11. ligeros, y de 12 para países cuya economía y medios de educación estuviesen insuficientemente desarrollados. Pero la ratificación no supone aceptar sólo una edad. En el artículo uno, el Convenio establece que los países que lo ratifiquen deben comprometerse a "seguir una política nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo de los niños y eleve progresivamente la edad mínima de admisión al empleo o al trabajo a un nivel que haga posible el más completo desarrollo físico y mental de los menores". (OIT, Convenio, 1973). (Es clave anotar que no se hace una definición clara de trabajo ligero). Sin embargo, se han manejado unos conceptos para el trabajo infantil en la sociedad: el Trabajo Infantil considerado como aceptable, es aquel que se realiza cumpliendo la ley; es decir, los niños que pueden trabajar deben tener una edad determinada por la legislación de su país, realizar un trabajo liviano, tiener un horario de trabajo adecuado, supervisión del empleador y su desempeño no debe interrumpir el desarrollo cognitivo, físico ni psicológico del niño o la niña trabajadora y quien debe contar con todas las garantías sociales para desempeñarse (OIT, Convenio, 1973). Por otra parte, el trabajo condenado como inaceptable o explotador, es aquel que realizan los niños cuya edad es menor a la reglamentada, con un horario superior a 20 horas semanales, que implica la inasistencia al colegio y que se realice en horario nocturno. De manera similar, las peores formas de trabajo infantil, tipifican trabajos intolerables tales como la explotación sexual comercial y actividades ilícitas y prácticas asociadas a la esclavitud, o trabajos que representan peligros para su integridad física, mental o emocional y trabajos peligrosos ya sea por naturaleza (pesca, minas, fundiciones), por su higiene, o por sus riesgos. (Fundación Renacer, 1997) De acuerdo con la Policía Nacional, en Colombia hay 18'000.000 de personas menores de 18 años y aproximadamente hay unas 4.477 mujeres menores de 20 años ejerciendo la prostitución (Fundación Renacer, 1997); y se piensa que pueden existir alrededor de 35.000 niños y niñas vinculados a esta práctica (estimación del DAS y la Interpol, 1998) pasando por una cifra media de 20.000 niños(as) explotados(as) sexualmente (Fundación Renacer, 1997). En Colombia, la Encuesta Nacional de Hogares (ENH, 2000) realizada por el Dane y la Encuesta sobre la Niñez y la Adolescencia (ENA, 2000) presenta definiciones operacionales del Trabajo Infantil, teniendo en cuenta dos elementos: la población en edad.

(12) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 12. de trabajar y la actividad económica. En la ENH la población en edad de trabajar se define como la población de 12 años o más en las zonas urbanas y como la de 10 años o más en zonas rurales (Convenio N° 182 de la OIT). Mientras que en la ENA se reconoce que la población en edad de trabajar es la de 12 años y más; considerando que existe una producción de niños y niñas menores de esas edad que realizan trabajos y que es necesario tener conocimiento de ellos a través de instrumentos de medición (Flórez & Méndez, 1998), es necesario indagar sobre el trabajo de los niños, las niñas y los jóvenes entre 7 y 17 años, así no sea legalmente aceptado. Lamentablemente los esfuerzos de la OIT y de otras organizaciones mundiales no han podido erradicar las peores formas de trabajo infantil y las medidas tomadas por algunas entidades en pro de la prohibición y persecución del trabajo infantil han conducido a su invisibilidad, no a su erradicación. Una definición operacional tradicional del trabajo infantil, se refiere a la definición tradicional del trabajo: “menores de 18 años que durante el periodo de referencia ejercieron una ocupación remunerada en la producción de bienes y servicios, por lo menos una hora a la semana, y “aquellas personas que en su condición de ayudantes familiares trabajaron sin remuneración en la empresa del respectivo jefe de familia o pariente, por lo menos durante 15 horas semanales”. También incluye a los niños y niñas que no trabajaron durante dicha semana, pero tenían un empleo, y a aquellos que buscaron ejercer una ocupación remunerada. (Glasinovich, 1996) Otra definición clara acerca del trabajo infantil es la establecida por la Convención Internacional, artículo 32, donde se define el trabajo infantil como toda interferencia sustancial, de alguna forma remunerada, del normal desarrollo del niño y la permanencia y logro del niño en el sistema educativo (Glasinovich, 1996). Por su parte, el Ministerio de Trabajo, en su Plan Nacional de Acción para la Erradicación del Trabajo Infantil y la Protección de los Jóvenes Trabajadores 2000-2001, entiende por trabajo infantil “toda actividad de comercialización, producción, transformación, distribución o venta de bienes o servicios, remunerada o no, realizada en forma independiente o al servicio de otra persona natural o jurídica, por personas que no han cumplido los 18 años de edad” (Comité Interinstitucional para la Erradicación del Trabajo Infantil, 2000, p. 28)..

(13) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 13. Con lo anterior, se ve cómo el trabajo infantil ha tenido distintas definiciones y limitaciones conforme se ha investigado al respecto. A continuación se exponen las definiciones y teorías del juego que han predominado en la ciencia.. El trabajo infantil como obstáculo para el tiempo de juego. Definición y Teorías del Juego Las definiciones y teorías que ha desarrollado el hombre a lo largo de la historia han sido producto del interés teórico y del pensamiento que en el momento predominaban. Para la presente investigación se propone una definición del juego como resultado de la compilación y análisis de autores dedicados al estudio sobre el tema del juego: el juego es una actividad que abarca un conjunto de actividades, que pueden ser divertidas, espontáneas, interesantes, complicadas o sencillas, tras las cuales se pretende aparentemente, pasar el tiempo, pero que todas coinciden en tener en común la finalidad principal de jugar (Schiller, 1793; Groos, 1899; Wunt 1887; Vallejo, 1995, Reyes, 1999; Berk, 2001, Lefrancois, 2001) . Con respecto a lo antes mencionado, como se verá más adelante, hay diversos autores que sostienen que el juego tiene distintas finalidades, o por el contrario que no tiene ninguna, por lo tanto a continuación se exponen las teorías más relevantes sobre el juego. Teorías sobre el origen del juego Teorías clásicas sobre el juego. Algunas de estas teorías fueron producto del interés de los estudiosos del siglo XIX por la infancia, época donde surge la atracción por el estudio de la niñez. Las teorías clásicas del juego destacan el carácter placentero del mismo. El juego concibe como una actividad donde no se trata de satisfacer necesidades puramente naturales, sino que se trata de una actividad que en oposición al trabajo y a las prácticas de sobrevivencia, tiene la finalidad de ser la situación de recreo, de ocio, lo que le permite al niño tener un espacio de esparcimiento (Schiller, 1793; Buytendijk 1935 & Gruppe 1976, citados por Reyes, 1999). También el juego fue considerado como un impulso, un sobrante de energía (Spencer, 1855), que requería ser eliminado a través de éste y era beneficioso para la salud como podría serlo la gimnasia. El hecho en sí mismo de jugar no era concebido como algo nocivo sino por el contrario contribuía al bienestar del ser humano. El determinismo.

(14) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 14. biológico que plantea esta teoría fue apoyado por otros autores (Groos, 1899, Hall 1989 & Carr 1925 citados por Vallejo, 1995). Otro aspecto que predominó en el estudio del juego, fue el considerar la actividad de jugar desde el descanso que provee (Lazarus, 1883). Es decir, como la manera en que el hombre debía resarcirse o compensarse a sí mismo de las actividades fatigosas que realizaba, es decir, como efecto recuperatorio en su componente psíquico y emocional. También el juego infantil fue relacionado como una forma de asimilar las formas sociales y su evolución (Wundt, 1887; Groos 1899, citado por Vallejo, 1995), ya que mediante el juego el niño aprendía para posteriormente aplicar lo aprendido al trabajo que le tocara desempeñar. En este planteamiento el juego involucraba la maduración de los procesos psicológicos superiores en beneficio del buen desempeño de labores y roles en su vida adulta. Así, el juego es entendido como una autoafirmación natural del niño (Groos 1899, citado por Vallejo, 1995), la actividad de jugar de esta manera se considerada como una forma de estimular el aprendizaje y el desarrollo en el niño, con el fin último de lograr su maduración cognitiva y social. Un aspecto en común en las teorías y postulados hasta este punto lleva a pensar que el juego es una forma de adaptación. El hecho de que el hombre al igual que los animales superiores tienen necesariamente que desarrollar habilidades que no están del todo perfeccionadas en el nacimiento, los hace requerir de un mecanismo que les provea mejorar sus condiciones, y es a través de las situaciones de juego que tienen lugar en la infancia, las que proveen conocimiento y adaptabilidad a sus medios y permiten la sobrevivencia (Groos 1899, citado por Vallejo, 1995). Así, la misma actividad del pensamiento está ligada al juego, en tanto que también logra desarrollarse y evolucionar con el ejercicio del juego. Si el juego de imaginación es actividad, el juego simbólico es la conciencia de la actividad. El ejercicio de imaginación seguirá a la ficción, justificándose de igual manera por el instinto para concluir en que la capacidad artística sería el resultado del entrenamiento de la estética. (Groos 1899, citado por Vallejo, 1995) Otros autores (Hall, 1904; Hackel 1904, citado por Berk, 2001), condensan en el juego toda la historia filogenética de la humanidad y de su cultura. Ellos sostienen que el juego es un rudimento de las actividades de las generaciones anteriores que han persistido.

(15) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 15. en el niño y que se explican por la llamada ley biogenética (Hackel 1904, citado por Vallejo, 1995). Esta ley, señala que el desarrollo del niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie. Es decir, que en el juego se mantienen primitivas formas de supervivencia que fueron fundamentales en nuestra especie en un comienzo. De este modo, se señala que existe un orden evolutivo en el desarrollo de los juego que tendría su paralelismo con los grandes periodos de la evolución de la cultura. El juego tiene como finalidad liberar a la especie de los restos que las actividades ancestrales han arrastrado y permitir que el niño se incorpore a las formas de los animales superiores (Hackel 1904, citado por Vallejo, 1995). También se señala el juego como simulador de situaciones (Carr, 1925, citado por Vallejo, 1995) donde el niño aprende sin las presiones que tendría la enseñanza directa y ello le permite volver a intentarlo y así llegar a conocer los resultados para cada vez, mediante la repetición, conocer más. De esta teoría se puede concluir que el ser humano intenta conservar hábitos que le son propicios para su bienestar y que al mejorarlos logra un perfeccionamiento de sí mismo (Carr, 1925 citado por Vallejo, 1995). Finalmente podemos concluir, que las teorías clásicas sobre el juego conceptualizan como placentera la actividad de jugar (Schiller, 1793), como un manejo de los instintos animales (Spencer, 1855; Hall, 1904 & Carr 1925, citados por Vallejo, 1995), como un descanso (Lazarus, 1883), como actividad útil que prepara para vida adulta (Carr 1925, citado por Vallejo, 1995; Spencer 1855; Hall, 1904; Wunt, 1887 & Groos, 1899). Sin embargo, todas las teorías, destacan que el juego es la actividad donde el niño desarrolla habilidades que va a necesitar en su vida adulta. A través del juego los niños ensayan y aprenden a partir de los errores, los comportamientos que deben realizar en la vida adulta. Las acciones cobran significado, en las situaciones de juego, y es en ellas en las cuales se puede aprender sin temor a consecuencias perjudiciales. Teorías modernas sobre el juego. Estas teorías contemplan aspectos más profundos que aparecen en la actividad de jugar, y que no fueron contemplados en las posturas clásicas. Como se verá algunas de las teorías que surgen en este periodo de la historia se caracterizan por alguno de los siguientes tres aspectos: rechazan una teoría clásica, proponen una nueva teoría, o respaldan y amplían una teoría anterior..

(16) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 16. Uno de los principales postulados de este periodo a cerca del juego es realizado por Claparéde, quien analiza cómo el niño a pesar de vivir intensamente el momento en que juega (Claparéde, 1932) logra distinguir dos realidades, esto es, actúa y cree el papel que realiza, por ejemplo al ser un superhéroe en sus juegos, pero sabe también que su realidad es distinta a la hora de terminar el juego. Para Claparéde, el juego es un mecanismo que el niño utiliza para escapar de una realidad para sumergirse en otra en la que puede conseguir sus deseos más profundos (Claparéde, 1932). Por otro lado, para Buytendijk (1935), el juego es una actividad en la cual se recrea una realidad única para el que la vivencia, y es una conducta exclusivamente humana (Buytendijk 1935, citado por Reyes, 1999). Buytendijk estudia el significado del juego, y la importancia que éste tiene en la vida del ser humano en todas sus etapas, a diferencia de Claparéde, quien solo se interesó por el juego infantil. Para Buytendijk el juego es una dinámica que surge del afán de independencia y de la vinculación con el mundo que nos rodea; pero a diferencia de Groos, (1899) considera que el impulso del ser humano por jugar va más allá de los instintos sueltos, como se da en el caso de los animales. En las teorías de Claparéde, (1932) y de Buytendijk (1935), surge un nuevo aspecto del juego, que es el componente de la fantasía y la imaginación; para ambos autores, el juego es una creación ficticia y fantástica. Buytendijk afirma que la actividad de jugar está inmerso en el mundo de las imágenes, y éstas a su vez, lo están en la fantasía (Buytendijk, 1935, citado por Vallejo, 1995). Posteriormente surge la teoría Freudiana, la cual señala el juego como una expresión placentera (Freud, 1905), ya que los juegos incluyen un mensaje inconsciente reprimido que domina la actuación de la vida mental, afectiva y social del niño: “El niño expresa sus fantasías, deseos y sus experiencias de un modo simbólico por medio de juguetes y juegos. Al hacerlo, utiliza los medios de expresión arcaicos, filogenéticos, el mismo lenguaje que nos es familiar en los sueños y sólo comprenderemos totalmente este lenguaje si nos acercamos a él”. (Klein, 1932, p.27; citado por Reyes, 1998). Otro planteamiento de Freud, plantea que el afecto puede tener representaciones simbólicas en los sueños al igual que en los juegos (Freud, 1972) Otra teoría moderna expresa la importancia del juego como papel fundamental en el desarrollo del yo (Erickson 1964, citado por Reyes, 1999) siendo la vía por la cual se puede.

(17) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 17. llegar a comprender los conflictos y triunfos, su elaboración y su renovación creativa. En otro enfoque se afirma que juego es aquella actividad en la que hay placer pero que este placer tiene la característica de ser funcional y la dinámica de jugar se mantiene por este placer, sin interés de los resultados que de ella resulten o de las motivaciones que hallan en el (Buhler 1924, citado por Reyes, 1999), pero a través del cual el niño busca un perfeccionamiento, con ésta teoría se ve que Buhler, regresa a los postulados clásicos de ver el juego como una dinámica placentera, pero Buhler, va más, y le pone un papel funcional, a este placer, pues el goce no esta sólo en la repetición de los actos, sino en la evolución o progreso que se va ganando, para él dos aspectos que han de estar presente en la actividad del juego, han de ser, los hechos funcionales y acciones funcionales (Vallejo, 1999; Buhler 1924, citado por Reyes, 1999;). Posteriormente en la historia, se ve cómo la función del juego se transforma, desde la mera ejecución de movimiento -hecho que había generado el interés de los primeros investigadores-, a la realización de productos y a la adquisición de sentido, de donde emergen sucesivamente los juegos de movimiento, de construcción, de ficción, etc., -de donde surgen los nuevos interrogantes sobre el tema del juego-. Otra teoría planteada por Vigostki, aborda el juego en las primeras edades, y establece que en esta etapa de la vida el juego es en sí mismo una necesidad y una actividad natural del niño (Vygotski, 1978). Este autor defiende que el juego no debe apreciarse como una dinámica satisfactoria en sí misma, porque hay otras actividades que pueden resultar más satisfactorias para el individuo, porque algunas veces el niño puede frustrarse al sentir que no alcanza sus objetivos en el juego. En resumen esto muestra que el juego puede ser placentero pero también puede no serlo. Aquí se analiza la relación acción y objeto durante el aprendizaje, generando un significante significado que se traduce en la representación simbólica. Esto contempla el juego de roles esto es, el juego protagonizado de roles, donde el niño adquiere papeles de forma personal y no impuesta o sugerida, ya que es su elección a la hora de jugar elegir los personajes a representar. Entonces, tenemos que la construcción del símbolo lúdico se liga a la actividad, al contexto social y a los momentos determinantes de la historia (Elkonin, 1980, citado por Martínez, 1999). Investigaciones como las de Connolly, Doyle & Reznick, (1988), en las que se estudió el juego sociodramático de niños, frente a otras actividades sociales no simuladas.

(18) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 18. (como el dibujar), mostró que el juego sociodramático es una actividad más cooperativa y de mayor involucramiento en los niños que aquellas que no necesitan de simulación. También ha sido considerado el juego como algo universal y saludable como facilitador del crecimiento (Winnicott, 1971), donde el niño desarrolla la capacidad de introducir su manera de jugar y logra formar para sí un criterio propio sobre los juegos que quiere aceptar o no para jugar. Con respecto a lo anterior, muchos estudios muestran la universalidad de la necesidad de jugar para los niños, como una actividad propia de su etapa de vida, un estudio realizado por Garvey (1990), mostró que los niños indios Hopi, y los Baka de Africa, realizan en sus juegos representaciones de familias y de trabajos frecuentes (ser padre, madre, constructor, médico, vendedor, entre otros). También ha sido catalogado el juego como un proceso durante el cual, el niño al realizarlo, va desarrollando destrezas y al perfeccionarlas logra el aprendizaje que le permite su dominio (Secadas, 1988), es decir, se le da una función supresora, donde el niño cuando ha aprendido algo deja a un mecanismo que sigue perfeccionando y automatizando su acción, hasta dar con la fórmula breve, asimilable e integrable en el sistema, que actúa para dejar libre su atención para que el niño siga aprendiendo tranquilamente, ensayando una y otra vez, hasta lograr mejorar la nueva habilidad (Secadas, 1988). Como se ha podido observar a través de lo expuesto, existen varias posturas que enmarcan diversas teorías, tanto clásicas como modernas, pero todas ellas resaltan la importancia que tiene el juego como uno de los facilitadores en la formación del niño, lo cual señala la necesidad de éste para lograr el desarrollo emocional, cognitivo, motriz y social del ser humano, que al no poderse recrear se limita en su interacción con el medio ambiente en el que se desenvuelve, con las consecuencias que pueden influenciar su desarrollo en todas las dimensiones que tiene como ser humano.. Una perspectiva del Juego desde el Ambiente El juego es visto como facilitador de la adaptación de ser humano a su ambiente actual, y como actividad preparatoria para una supervivencia efectiva en etapas posteriores (Piaget, 1986). El juego infantil, se justifica como un mecanismo que permite el desarrollo emocional, cognitivo, motriz y social del ser humano..

(19) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 19. En la propuesta Ecológica sobre el juego, se resalta la importancia de los cambios de la percepción de la realidad, y de cómo de acuerdo a esas percepciones varía la interacción del niño con aquello que lo rodea. Y esas interacciones se dan en todo momento, es decir, que no exclusivamente en los momentos en los que el niño juega puede estar recreándose y cambiando su manera de ver al mundo. Parece ser que hay unas actividades que tienen un carácter de seriedad pero que le permiten al niño jugar. Por otra parte, también se establece que hay juegos en los que se necesita seguir unas reglas que requiere de la “seriedad” del niño. Si se coloca a un grupo de niños a tomar una decisión o a dar ideas sobre una situación real particular, las respuestas resultan ser muy superficiales, y las ideas suelen no ser tan creativas, como si se realiza un juego que recaude ideas sobre el mismo tema. En un estudio realizado por Haan, Aerts & Cooper, (1985), donde estudiantes participaban en expresiones de desacuerdo, tanto en juegos como en discusiones intelectuales controladas emocionalmente ante el conflicto, mostraron que en las situaciones de juego, son más fluidas las ideas y las justificaciones que facilitan el razonamiento moral con más eficacia que en las discusiones intelectuales. Así como el juego puede tener un componente de seriedad, otro componente inherente del mundo del juego, es la libertad de elección. No se puede obligar a jugar. Ya que “la libertad de elección, seguimiento y acción es esencial e inseparable del mundo de los sentimientos. En definitiva, los componentes actitudinales, afectivos y motivacionales implicados en el juego nos remiten a la existencia de ese plano intimo tan importante en este tipo de conductas” (Martínez, 1999, p 45), de ahí el toque personal del niño con sus temores, anhelos y pensamientos (Freud, 1905).. El Juego a través del Desarrollo “El juego responde a la necesidad primordial de ser activo. Un impulso a actuar, propio del ser vivo, se encuentra en la base del juego”. (Martínez, 1999, p.50) Las observaciones de los autores que han estudiado la actividad de jugar (Piaget, 1936; Vygostky, 1978; Taylor, 1999; Groos, 1899) han remontado el origen del juego a las tareas y acontecimientos habituales que los seres humanos han realizado desde siempre. Cuando el ser humano manifiesta el deseo de recrearse de alguna manera, ya sea para.

(20) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 20. entretenerse o para lograr algo, o cuando siente la necesidad de compartir sus estados de ánimo con otros, el juego se presenta como el hecho humano que simplifica y alcanza esos deseos. Para analizar el juego en concordancia con el desarrollo humano, hay dos propuestas teóricas que ligan ambos. Por un lado, está la postura de Piaget, de ver el juego como consecuencia de las capacidades que tiene el ser humano según la etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentre (Piaget, 1928; 1936; 1959). Y por otra parte, existe la tendencia de ver al juego como el motor que mueve al niño a desarrollarse, el cual puede sostenerse en planteamientos de Groos (1988) y Vigostki (1978). Si se da una mirada conciliadora a estas teorías, podría considerarse factible que ellas en vez de enfrentarse pueden complementarse. De manera que se puede ver el juego en relación con el desarrollo humano, como una actividad que tiene diferentes etapas que se ajustan al desarrollo que tiene el niño en su momento y ello le permite entretenimiento, libertad y seguridad, ya que exigen de este el uso de habilidades que tiene en un momento dado, pero a la vez, el realizar la actividad constante de jugar exige al niño empezar a desarrollar nuevos patrones de conducta que le lleven a alcanzar nuevas destrezas, a la par que el intento de mejorar su juego para que éste siga siendo entretenido, le asegura al niño el moverse de su zona de aprendizaje. El Juego se ajusta al desarrollo. Al respecto Piaget (1928) no realizó una teoría del juego como tal, pero si toma la actividad de jugar como una manifestación infantil que arroja información importante sobre el desarrollo, es por esto que realiza observaciones de los niños de diferentes edades jugando. Siguiendo estas edades Piaget encuentra diferentes tipos de juego: sensoriomotor (0-2 años), simbólico (2 años en adelante) de regla (desde los 6 años +) y construcciones, que aparecen desde los 1 a los 2 años, y que conviven con los otros juegos. Es importante resaltar que el valor de las idea de Piaget es que estas son un producto tanto teórico como empírico, pues sus postulados teóricos fueron producto de observaciones sistemáticas que realizó. La teoría de Piaget, sobre el juego, se fundamenta en varios planteamientos sobre el desarrollo. Las observaciones de Piaget publicadas en su obra La formación del símbolo en.

(21) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 21. el niño (1959), en el capítulo IV, muestran la evolución en el juego desde los movimientos motores, emocionales y cognitivos a partir del desarrollo. Una tesis piagetiana (Piaget, 1984), serviría para explicar cómo al juego se accede por grados de capacidades que dependen de la evolución del pensamiento infantil, pues sostiene que “la evolución del juego se da entorno al desarrollo cognitivo y se clasifica en tres grandes manifestaciones del juego: Juego sensoriomotor, juego simbólico y juego de reglas” (Vallejo, 1995, p.24). En estas conductas aún interviene la conciencia de “hacer como si”, dado que el niño se limita a reproducir los esquemas tal cuales sin aplicarlos simbólicamente a objetos nuevos, sin embargo a falta de representaciones simbólicas, se trata casi ya del símbolo en acción. Los juegos que involucran símbolos, a diferencia de los juegos motores simples, tienen como principal característica la ficción o el “sentimiento del como sí” (Piaget, 1959; 1984). Otro ejemplo del desarrollo de las habilidades en el juego a lo largo del desarrollo, es la representación espacial en los niños, Judy Deloache (1987) y sus colaboradores, pusieron a niños de 2 años y medio y 3 años a ver como un muñeco pequeño (Snoopy pequeño) era escondido en una habitación, la cual era un modelo a escala de una habitación real. A pesar de que en ambos grupos de edad, los niños recordaban por igual donde estaba escondido el objeto original, los niños de 2 años y medio no podían aplicar este conocimiento a la situación del mundo real. Pero en el grupo de 3 años, la mayoría de los niños podían encontrar el Snoopy grande en la habitación real. (Deloache, 1987). Estos resultados señalan que la comprensión de la representación espacial mejora rápidamente sobre el tercer año de vida.. Clasificación del Juego. En el intento de clasificar el juego, sobresale K. Groos (1899), Cleparéde (1932) y Piaget (1932, 1959), ellos categorizar el juego en: 1. Juegos de funciones generales. Juegos sensoriales (silbidos, trompetas, etc.), b. juegos motores (canicas, carreras, etc.), c. juegos intelectuales (imaginación y curiosidad), d. juegos afectivos y los ejercicios de voluntad (mantener una posición)..

(22) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 22. 2. Juegos de funciones especiales: aquí se hallan ubicados los juegos sociales, familiares, de imitación, de competencia. Ahora bien, Stern (1958) por su parte, clasifica los juegos en dos grandes grupos: juegos individuales y juegos sociales. Es claro destacar que para Piaget el juego depende de las capacidades intelectuales que tiene el niño, es decir, que no puede hablarse del juego por sí solo sino en función de la variación de los estadios evolutivos, por ello, decide complementar las clasificaciones anteriores profundizando en las etapas de desarrollo. De esta manera Piaget clasifica el juego de la siguiente forma: Estadio sensorio-motor (0-2 años). Juego sensorio-motor. Desde el nacimiento hasta los dos años de edad, el juego del niño se basa en realizar acciones y movimientos exploratorios del medio que los rodea. En esta etapa los sentidos comienzan a sensibilizarse ante los estímulos externos, este primer acercamiento al mundo es el primer esfuerzo del niño para adaptarse. En otras palabras, el juego sensoriomotor consiste en la repetición de movimientos constantes, en los cuales vemos que la repetición es un factor para lograr adaptarse y consolidar un resultado (Piaget, 1932; 1959). Analizando el juego en el transcurso del desarrollo del ser humano encontramos que durante los dos primeros años de edad, según el estadio, Piaget (1959) afirma que el juego no se presenta en el niño desde el primer estadio, es decir, desde el de las adaptaciones puramente reflejas. Éste se muestra contrario a las ideas de la época propuestas por Groos (1899), quien afirmaba que la conducta de juego se presenta desde el estadio inicial de vida. Para Piaget, es en el segundo estadio donde la conducta de juego se hace presente en el conjunto de conductas adaptativas. Con las ideas de Claparéde (1932), Piaget se sentía identificado al reafirmar que prácticamente casi toda actividad durante los primeros meses de vida podría ser denominada como juego, a excepción de algunas emociones y de la nutrición (Piaget, 1959). Estadio preoperacional (2-7 años): Juego Simbólico. A pesar de que en la etapa sensorio-motor el niño tiene una cierta capacidad para representar el mundo, en esta etapa,.

(23) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 23. esta capacidad se incrementa, ya que se incrementa el lenguaje, y con el, se practican y se extienden los esquemas simbólicos que se tienen. Aún hoy en día los investigadores que se acercan al tema del desarrollo, se guían por estos postulados sobre el juego simbólico, pues han encontrado cambios en la niñez. Por ejemplo, si comparamos la imitación de un niño de 15 meses con uno de 3 años, podemos distinguir básicamente tres cambios: En primer lugar, el juego simbólico va independizándose de manera progresiva de las condiciones de la vida real asociadas con él. Es decir, al principio los niños hacen uso únicamente de los objetos reales que tienen, (por ejemplo se utiliza un plato para hacer de cuenta que se come). Pero más adelante, alrededor de los 2 años se hace uso de los instrumentos variada e indiscriminada, (por ejemplo, un vaso puede servir para beber, pero también como auricular de un teléfono). Luego, el niño a medida que se desarrolla entre los 3 y los 5 años, utiliza las partes de sus cuerpos en lugar de instrumentos o juguetes. Esto significa que sus representaciones están siendo más flexibles, en tanto que un símbolo en el juego ya no tiene por qué guardar parecido con el objeto al que hace referencia (Corrigan, 1987, citado por Berk, 2001). De manera tal, en este estadio, aparece el juego simbólico, y al principio su función consiste en actuar como un mecanismo de asimilación para lograr la organización y repetición. del pensamiento en función de las imágenes y símbolos conocidos. Pero. posteriormente, las experiencias emocionales del niño se incluyen, y aparece la fantasía. Luego de ello, el simbolismo la realidad objetiva se consolida y se logra separar de la fantasía individual. Para Piaget (1928, 1959), resulta claro que el juego tiene funciones como la de facilitar el ejercicio de los esquemas simbólicos, el permitir familiarizar al niño con su realidad social, y por último, el permitir reflejar al niño su mundo, es decir representarlo. La imitación social, permite a los niños interacciones más duraderas, de mayor implicación, en las cuales se pueden involucrar un gran número de niños, a la vez que se muestran más cooperativos que en otras actividades sociales no simuladas (Connolly, Doyle & Reznick, 1988). Por otra parte, otros autores (Dias & Harris, 1990, citado por Harris, 2000; Ervin & Tripp, 1991, citados por Lefrancois; Pepler & Ross, 1981, citados por Berk, 2001) han sostenido que el hecho de simbolizar fortalece algunas capacidades.

(24) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 24. mentales como son el lenguaje, el razonamiento lógico, la imaginación, la memoria y la creatividad. Estadio operaciones concretas (7-11 años): Inicio del Juego de reglas. Para Piaget (1959) en esta etapa el niño adquiere nociones destrezas como la conservación, la clasificación jerárquica, la seriación, y el realizar operaciones espaciales, entre otras. El desarrollo del juego en esta etapa, se trata de empezar a ejercitar y dominar estas habilidades, de manera que las integra a su vida cotidiana, en juegos que las implican, por ejemplo, juegos en los que se gana al ejecutar una tarea de seriación en un tiempo determinado, de armar rompecabezas que requieren unir y establecer una continuidad y un orden ya predeterminado. En esta etapa, el juego del niño se enriquece más con la creatividad y la fantasía, pero logra separa más el mundo fantástico e ilusorio que se crea para sí del mundo real y objetivo. (Reyes, 1996). Desde este estadio, sucede que la dinámica del niño no se envuelve en reacciones circulares solamente al propio cuerpo o a las actividades sensoriales elementales (recordemos que para Piaget el juego es visto como una actividad que tiene un fin en sí misma, al que denomina reacciones circulares (Piaget, 1928; 1959)), sino que ahora se integran los objetos manipulados con una intencionalidad creciente, agregándole una especie de “placer funcional”. Es importante reconocer que este placer particular al que alude Piaget (1959), ya había sido mencionado por Buhler (1924) y por Groos (1899) anteriormente. Estadio operacional formal(11 años en adelante): Juego de Reglas. En esta etapa, las cosas y los hechos concretos ya no son necesarios como objetos de pensamiento (Inhelder & Piaget, 1955, citados por Berk, 2001), empiezan a utilizar reglas más lógicas y objetivas a través de la internalización de ellas. El niño aplica los esquemas conocidos a situaciones novedosas, es decir, que utiliza esquemas desarrollados en los anteriores estadios a actividades que aún no había realizado. Las conductas que tiene el niño siguen realizándose por pura asimilación, sin necesidad de realizar un nuevo esfuerzo adaptativo..

(25) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 25. En resumen, tanto en el cuarto estadio como en el anterior, el juego se presenta bajo la forma de una extensión de la función de la asimilación más allá de los límites de la adaptación actual (Piaget, 1984). En el juego de reglas que se ejecuta en esta etapa, el niño desarrolla un componente moral ya que su razonamiento va más allá de sus deseos y fantasías. Lo que caracteriza este tipo de juegos es la presentación de formas reguladas de actividad. Piaget traza las grandes líneas de la evolución del juego infantil: “Los juegos de simple ejercicio disminuyen de importancia con la edad hasta prácticamente extinguirse. El juego de ejercicio simple se transforma así de tres maneras distintas: la primera consiste en pasar del ejercicio simple, realizado al azar a un ejercicio con metas precisas. Caso por ejemplo en que el niño comienza a empilar sus bloques en orden de tamaño y construye una torre. En este caso el juego de ejercicio se convertirá en juego de construcción. La segunda en la que el ejercicio puede transformarse en simbolismo o doblarse en juego simbólico. La tercera consiste en la colectivización del ejercicio que recibe la sanción de regulaciones y normas llevando al juego de reglas”. (Reyes, 1996, p. 71) Un punto fundamental a pensar es en la importancia de que el niño desarrolle y asimile la noción de la regla desde el juego hasta su vida, pues si éste es un eje de la vida social del individuo implica el desarrollo de autocontrol, de desarrollar y asumir una ética y moralidad en la vida. Por ende, esto lleva a pensar que si no se tiene tiempo de juego el niño no puede desarrollar nociones sociales como la regla y el simbolismo, puesto que no han tenido el tiempo de desarrollarlas ni asumirlas en las actividades naturales de la niñez, para que logre el entrenamiento en ello en su vida de adulto. En resumen desde el punto de vista de las estructuras mentales, se ve que para Piaget (1959) y para Groos (1899), ejercicio, símbolo y regla parecen ser los tres estadios sucesivos característicos de las clases de juego. Hoy en día, la perspectiva de Piaget de ver a la simbolización simplemente como una práctica de los esquemas simbólicos se considera como una teoría muy limitada. Investigaciones de otros autores, muestran que el juego no solo refleja, sino que contribuye a las habilidades cognitivas y sociales de los niños (Nicolopoulou, 1993; Singer & Singer, 1990, citado por Berk, 2001)..

(26) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 26. El Juego desde el desarrollo de la Motricidad Siendo el movimiento una capacidad adaptativa importantísima para todo ser vivo, en el ser humano al igual en todas las especies se destacan los cambios que se dan por ciclos, estadios, o en nuestro caso por edades. Solo en hasta ciertas edades podemos realizar ciertos movimientos, y no antes, pues la inmadurez física de los seres humanos al igual que los primates, aseguran la dependencia de los niños de los adultos, y al ser la niñez un largo periodo de crecimiento físico, proporciona un tiempo para adquirir el conocimiento y las habilidades para la vida de adulto. El ejercicio de realizar un movimiento una y otra vez, se va perfeccionando con la practica a lo largo de la infancia. El desarrollo físico durante la infancia se da rápidamente y sigue tendencias cefalocaudales y proximodistal, mientras que en la niñez se da más lentamente y vuelve a acelerarse en la adolescencia (Lefrancois, 2001). En términos de consecuencias de no realizar actividades lúdicas durante la infancia es el no desarrollar las capacidades y habilidades que el cuerpo y la mente desarrollan en actividades específicas como la del juego. El desarrollo físico al igual que el motor sigue las tendencias cefalocaudales y proximodistal. La teoría de sistemas dinámicos, sostiene que las nuevas destrezas motoras son una combinación de las existentes con sistemas de acción cada vez más complejos (Berk, 2001). Cada habilidad nueva es el resultado de la maduración del sistema nervioso central junto con las posibilidades de movimiento del cuerpo y los apoyos ambientales y motivacionales del niño para lograr realizar una tarea (Piaget, Inhelder & Szeminska, 19481960). Durante el primer año, los niños gradualmente perfeccionan el alcanzar y coger objetos. Tanto el prealcance como el agarre cubital desaparecen y son reemplazados por la habilidad de alcanzar voluntariamente los objetos y el agarre en pinza (Berk, 2001). Como se puede ver, las habilidades que el niño adquiere en sus primeros años, le permiten ir en sus primeros juegos del movimiento repetitivo accidental, que le causa agrado, desde la exploración de su propio cuerpo, al explorar e involucrarse con su ambiente cercano, con los objetos y personas que le rodean, a la consecución de fines o la realización de tareas placenteras..

(27) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 27. En resumen, los primeros movimientos que realiza el niño durante las fases iniciales de su vida son conductas susceptibles de convertirse en juego, cuando estas son repetidas por mero placer. Para Piaget, el juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo y por medio del ejercicio de las actividades, por el solo placer de dominarlas y de extraer de allí un sentimiento de virtuosidad o potencia.. Tabla 1 Desarrollo motor fino y grueso en los dos primeros años Habilidad motora. Media de la edad de logro. Cuando se le sujeta derecho, cabeza erecta y firme. 6 semanas. Cuando está de boca abajo se levanta apoyándose en los brazos. 2 meses. Gira desde un lado a la espalda. 2 meses. Coge un Cubo. 3 meses, 3 semanas. Gira desde la espalda a un lado. 4 meses. Se sienta por sí mismo. 7 meses. Gatea. 7 meses. Se sujeta para ponerse de pie. 8 meses. Juega a pat a cake. 9 meses. Se mantiene en un solo pie. 11 meses. Anda solo. 11 meses. Construye torre de dos cubos. 13 meses. Hace garabatos. 14 meses. Sube las escaleras con ayuda. 16 meses. Salta en el mismo lugar. 23 meses, 2 semanas. Tomado de Berk, 2001. Hasta este punto, he realizado un recorrido histórico sobre la noción de niñez en la historia, así como del concepto de Trabajo infantil. Posteriormente, presenté las principales teorías clásicas y modernas sobre el juego, a continuación se ahondó en la postura ambientalista y en la de desarrollo, se mostró diferentes formas de clasificar la actividad de jugar y se.

(28) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 28. describio el proceso del juego desde el desarrollo de la motricidad. Ahora prentendo profundizar en los tipos de juego que se dan de acuerdo a la edad, tomando como base la teoría Piagetiana y los principios motrices, reforzándolas con otras fuentes actuales, con el fin de ver enriquecida la idea que defiende esta tesis y es la de: ver la importancia que tiene en los distintos estadios del desarrollo, el hecho de tener tiempo para jugar. El Juego de acuerdo a la Edad Juegos y edades. La infancia es el periodo de desarrollo desde el nacimiento y finaliza alrededor de los 18 meses a 2 años con el uso del primer lenguaje. En ella el niño adquiere una serie de habilidades perceptivas y motoras para interactuar con el ambiente que le rodea. Al finalizar la infancia, el niño es un ser asertivo, receptivo, con habilidades manuales finas listo para implementar el lenguaje y hacer uso de otros instrumentos sociales, simbólicos y materiales, que le permitirán adaptarse aun mejor a su mundo. (Reyes, 1996) A medida que va avanzando la edad y el niño va adquiriendo mayor destreza en ejecutar tareas, adquiere otras habilidades, y de acuerdo a la edad, hay ciertos juegos que suelen ser comunes a esa etapa del desarrollo (Piaget, 1959). Estadio Sensorio-motor (0- 2 años). Desde los 0 meses hasta los tres meses se cree que no hay condiciones necesarias para poder hablarse de juego, pues recordemos que para autores como Martínes (1999) y Piaget (1959), “el juego se trata de una manera general de comportarse y sentir como a una serie de actividades concretas claramente” (Martínez, 1999, p. 15), por lo cual no se cree que en los primeros días de nacido halla en sí actividades concretas de juego. A partir de los 3 a los 6 meses, el niño centra su juego en jugar consigo mismo, su cuerpo es el instrumento a explorar consigo mismo, conocerse, tocarse, mirarse le causa placer y curiosidad. La madre, también hace parte del primer mundo que explora el niño. El juego entonces, consiste en su primitiva capacidad de tocar, agarrar, llevarse a la boca, responder con sonrisas, emitir primeros sonidos y movimientos corporales en respuesta a estímulos como las caricias de la madre (Martínez, 1999). De los 6 a los 9 meses, el juego con su cuerpo se hace más evidente y se incrementa, las habilidades motoras que empieza a desarrollar el niño se mezclan como un sistema, y se.

(29) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 29. producen maneras más efectivas de explorar el ambiente. Por ejemplo, el control de la cabeza y de la parte superior del pecho se cambia en posición de sentarse con apoyo. Así mismo, dar patadas, balancearse en posición de gateo y alcanzar objetos se unen para dar como resultado el gateo. El juego ya puede ser el mismo hecho de gatear, de moverse de un lugar a otro, de desplazarse. Las personas familiar hacen parte también del mundo que se desea conocer y dominar, dan seguridad y entretenimiento (Martínez, 1999). En estos juegos, ya hay intencionalidad, ya se desea acerca un objeto, tocar a una persona, intentar presionarlo, chocarlo, pasarlo de una mano a otra, o moverse hacia algún lugar. A partir de los 9 a los 12 meses, el niño desea buscar objetos que considera que están escondidos. No sólo se desea conseguir un objeto, cruzar la habitación gateando, sino que ahora de nuevo, el juego involucra el desarrollo de habilidades pues de la combinación de gatear, permanecer en pie y dar pasos se obtiene como resultado el andar solo (Hofsten, 1989, Pick 1989 & Thelen 1989, citados por Berk, 2001). Así mismo, el buscar los objetos que se encuentran escondidos se convierte en una entretención, explora su funcionamiento y los empieza a utilizar como instrumentos. Al desarrollar el alcance voluntario de los objetos que va desde su nacimiento y que se perfecciona hasta los nueves meses de edad (se pasa por el prealcance, el alcance con agarre cubital hasta llegar al agarre con pinza) es una actividad lúdica muy importante en el desarrollo cognitivo del niño, ya que le abre una nueva destreza que le permite adaptarse y explorar el ambiente (Piaget, 1936). Cogiendo cosas, viendo qué ocurre cuando las sueltan, los niños aprenden sobre el sonido, la apariencia y el funcionamiento de los objetos. De los 12 a los 18 meses, se utilizan juegos diseñados por adultos, y el dominio que existe ya de las extremidades superiores e inferiores hacen que el niño logra apropiarse del entorno que le rodea. Se realizan juegos de intercambio de dar y tomar. A esta edad el niño ya tiene mucha información sobre el espacio y el funcionamiento de las cosas que están cerca de él, de manera que el uso de ellos como instrumentos ya no se da por azar, en el vaso se bebe, con el carro se juega a andar. (Berk, 2001) Por otra parte, el mismo sigue siendo el ser principal que tiene voluntad y que puede someter los instrumentos a sus deseos, pues alcanzar y coger objetos están tan practicados.

(30) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 30. que lo llevan a cabo con suavidad y sin esfuerzo. Juega en los espacios a esconderse a acostarse, a ponerse, a subirse. A partir de los 18 a los 24 meses, el niño tiene muchas habilidades y destrezas físicas y cognitivas. Ahora bien, como hay un mayor control de los juegos anteriores, la atención se libera de la coordinación de la destreza motora hacia sucesos que ocurren antes y después de tener el objeto, esto implica resolver problemas simples que impliquen alcanzar algo y encontrar. (Berk, 2001) Por otra parte los juguetes comienzan a ser también el medio por el cual se representa y se reproduce lo que ya conocen, su entorno. En el comienzo del estadio preoperacional, de los 2 a los 4 años, los juegos se dan en función de las destrezas motores de los niños, correr, saltar, deslizarse, trepar, columpiarse, son algunas de las actividades que prefieren los niños a esta edad. Se hace uso de espacios como los parques en los cuales ponen a prueba sus destrezas físicas tanto individual como con otras personas, y se desarrolla aspectos como la rapidez y la efectividad en sus movimientos. (Piaget, 1984) Los juegos de imitación empiezan rápidamente a introducirse en sus juegos cotidianos, reflejando en sí mismos los roles de sus padres, así como de las figuras que se conocen (por ejemplo, se juega a ser mamá, se juega al doctor). El juego es intencional y se establecen deseos y fines en los juegos que realiza, claro está que esos fines van desde el solo goce hasta el logro de algún otro objetivo. (Martínez, 1999) Por otra parte, el niño tiene un nuevo grado de involucramiento social, se observa a otro, algunas veces suele gustar el mostrarse a sí mismo, y normalmente la atención puede centrarse en algún acompañante de juego, y en los objetos para llegar a cabo ciertas actividades. Según Martínez (1999), hacia el final de esta edad se empieza a producir el juego grupal. Para ello debe recorrerse todo un proceso de ajuste de punto de vista. Primero entre dos (juego en pareja), después entre tres (juego en trio), y así, paulatinamente se va ampliando el grupo. Entre los 5 y los 6 años, se logra un dominio del ambiente propio y de los materiales de uso cotidiano. Se interactúa tanto con niños de su edad y con mayores como con niños más pequeños, pero de ser así, a la hora de jugar se le relegarán a estos papeles más cercanos a su condición (por ejemplo, ser el hijo). se interactúa en grupo, con más de siete.

(31) El Trabajo Infantil como obstáculo para el tiempo de juego. 31. compañeros a la vez, esta es una manera en la que jugando la socialización en el niño empieza a ser más abierta y le exige un desarrollo emocional más contundente. (Piaget, 1984) Ahora bien, en el estadio de operaciones concretas, Martínez (1999) refiere que de los 7 a los 12 años: “El niño a conseguido el suficiente grado de desarrollo físico, cognitivo y social, como para iniciarse en los juegos de competición en grupo. Los deseos personales siguen predominando al objetivo común y, para muchos niños este será un rasgo característico de su personalidad durante toda su vida. En esta etapa, el cambio más espectacular se refiere a la necesidad de organización. A partir de esta edad, el juego empieza tener muy definido como algo que se produce “al lado de” otras actividades serias y al margen de ciertas exigencias de la vida diaria”. (Martínez, 1999, p.74).. Tabla 2 El juego a lo largo del desarrollo cognitivo y social Desarrollo 2 primeros años Inteligencia práctica 3 primeros años Actividades en solitario Relaciones con adultos Desde los 2 años Capacidad de simbolizar Desde los 3 años Relaciones incipientes con iguales. A partir de los 10 años Capacidad de controlar los deseos y seguir normas Capacidad de relaciones coordinadas y complementarias con los iguales A partir de 12- 14 años Capacidad de reflexionar y evaluar las consecuencias de las acciones. Juegos posibles 2 - 3 años Juegos de turnos con adultos Manipulación y exploración de objetos Combinaciones sencillas de objetos Desde los 2-3 primeros años Manipulación, exploración y uso de objetos e instalaciones con mayor complejidad. Busca compartir espacios de juego y tener algún compañero para sus juegos preferidos Realiza juegos e imitan la realidad y la ficción de la vida cotidiana. A partir de los 10- 11 años Realización de cualquier tipo de juego siguiendo las normas. Dependiendo de las tendencias personales realización de juego de gran complejidad en solitario, parejo o grupo A partir de 12-14 años diferencias Entre chicos y chicas.