Metodología para la incorporación de la extensión agraria en la formación del Licenciado en Educación especialidad Agropecuaria

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(1)UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS JOSÉ MARTÍ PÉREZ CAMAGÜEY. M ME ET TO OD DO OLLO OG GÍÍA AP PA AR RA A LLA A IIN NC CO OR RP PO OR RA AC CIIÓ ÓN ND DE E LLA A E EX XT TE EN NS SIIÓ ÓN NA AG GR RA AR RIIA AE EN N LLA AF FO OR RM MA AC CIIÓ ÓN ND DE ELL LLIIC CE EN NC CIIA AD DO OE EN NE ED DU UC CA AC CIIÓ ÓN NE ES SP PE EC CIIA ALLIID DA AD D A AG GR RO OP PE EC CU UA AR RIIA A. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autora: M.Sc. Yortis Yunia Ruíz Jeréz. Camagüey 2010.

(2) UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS "JOSÉ MARTÍ" FACULTAD DE CIENCIAS TÉCNICAS DEPARTAMENTO DE AGROPECUARIA. METODOLOGÍA PARA LA INCORPORACIÓN DE LA EXTENSIÓN AGRARIA EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIADAD AGROPECUARIA. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Autora: Prof. Asistente, YORTIS Yunia Ruiz Jerez, M.Sc. Tutores: Prof. Titular, OSCAR L. Parrado Álvarez, Dr. C. Prof. Titular, ISIDRO E. Méndez Santos, Dr. C. Consultante: Prof. Asistente, DAEMAR Ricardo Marrero, Dr. C.. Camagüey 2010.

(3) DEDICATORIA A mi madre, el gran amor de siempre, el mayor tesoro que todo hombre puede tener y cuyo valor es incalculable. A la memoria de mi abuela, Regina que aunque no esté sigue siendo mi faro y guía. A mis hermanos, Yudelkis, Norma, Luis y Candita, por existir en mi vida. A mi esposo, por su comprensión, apoyo y paciencia. A nuestro principal guía y líder, Fidel Castro, por brindarme la posibilidad de estudiar, superarme y ser cada día una mejor profesional..

(4) AGRADECIMIENTOS Por la contribución a que este sueño se hiciera realidad, desde lo más profundo de mí ser llegue mi inmensa gratitud: A los que siempre confiaron en mí y me dijeron que era posible a pesar de los obstáculos. A mi madre Sara, por darme la vida, su amor y amistad. A mis compañeros de la Sede Pedagógica Santa Cruz del Sur, Zaida, Andrea, Katiuska, Diana, Dianet, Pedroso, Yadamí, Raidel, Yoli y Fría, por no haber cejado en su empeño de estimularme a que esta investigación llegara a feliz término, por su apoyo y solidaridad. A Nelvis y Daemar, por el extraordinario placer que representa contar con su amistad y disfrutar de sus sonrisas y enseñanzas. A mis tutores Parrado y Méndez, por indicarme el camino de la ciencia y ayudarme a recorrerlo con su ejemplo, conocimientos, amistad, paciencia y sabiduría, sin la cual esta formación no hubiera sido posible. A mis profesores durante los años de estudio de la carrera y luego colegas del departamento de Agropecuaria de la UCP “José Martí”, por su contribución a mi formación profesional. A los que de una forma u otra me han dado la certeza del inmenso valor del camino elegido. A TODOS MUCHAS GRACIAS..

(5) PENSAMIENTO …La tierra produce sin cesar… Si los que de ella viven quieren librarse de la miseria, cultívenla de modo que en todas las épocas produzca más que lo necesario para vivir: así se basta a lo imprescindible, se previene a lo fortuito, y, cuando lo fortuito no viene, se comienza el ahorro productivo que desarrolla la verdadera riqueza… La agricultura es la única fuente constante, cierta y enteramente pura de riqueza. José Martí.

(6) SÍNTESIS DE LA TESIS La investigación parte de las insuficiencias detectadas en la preparación de los profesores en formación de la carrera pedagógica de Agropecuaria para dirigir un proceso pedagógico profesional contextualizado a la diversidad y dinámica de las diferentes formas de la producción e investigación agrícola, al no estar establecido un sistema categorial para dinamizar la interacción con la producción, aspecto que se constató con la aplicación de métodos tales como: análisis-síntesis, histórico-lógico, el análisis documental, la encuesta, la entrevista y la observación; con la aplicación de la modelación y el sistémico estructural – funcional se le dio tratamiento a la problemática en función del objetivo, encaminado a diseñar una metodología, sustentada en un modelo pedagógico que propicie la interacción del profesor en formación de Agropecuaria con las diferentes formas de la producción e investigación agrícola, que contribuya a su preparación para dirigir en el IPA un proceso pedagógico contextualizado a la diversidad y dinámica de la agricultura. Mediante la consulta a expertos, el completamiento de frases e índice de satisfacción grupal, se valoró la efectividad científico-metodológica de los resultados expuestos. Los resultados obtenidos evidenciaron que la novedad radica en que se revelan las relaciones esenciales que dinamizan la interacción dialógica de los profesores en formación con la producción e investigación agrícola, de la que deviene la dimensión agraria de la extensión como proceso sustantivo en la formación del profesor de Agropecuaria, nueva cualidad que dinamiza el proceso, a partir de la incorporación de la extensión agraria, para una preparación en correspondencia con los acelerados cambios que ocurren en la agricultura..

(7) TABLA DE CONTENIDO. 1 .1 1 ..2 1 .2. CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. 1 .3. CAPÍTULO II. 1 .4 1 .5. 2 .1 2 .2. 1. LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD 10 AGROPECUARIA 10 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DELPROFESOR DE AGROPECUARIA LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE AGROPECUARIA EN SU INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS 17 PRODUCTIVOS DESDE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA LA INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS PRODUCTIVOS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DEL. LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD AGROPECUARIA LA EXTENSIÓN AGRARIA EN ELCONTEXTO DE LAPRODUCCIÓN AGROPECUARIA DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS PRODUCTIVOS E INVESTIGATIVOS DURANTELAFORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD AGROPECUARIA. 27 35 41. MODELACIÓN DE LA INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS PRODUCTIVOS E 50 INVESTIGATIVOS DURANTE LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD AGROPECUARIA FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO PARA LA INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS PRODUCTIVOS E 50 INVESTIGATIVOS DURANTE LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE AGROPECUARIA DINÁMICA DE LA INTERACCIÓN CON LOS PROCESOS PRODUCTIVOS E INVESTIGATIVOS DURANTE LA 60 FORMACIÓN DEL LICENCIADO ENEDUCACIÓN ESPECIALIDAD AGROPECUARIA. CAPÍTULO III. 2 .3. METODOLOGÍA PARA LA INCORPORACIÓN DE LA EXTENSIÓN AGRARIA EN LA FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPRCIALIDAD AGROPECUARIA. 85. VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS PRELIMINARES OBTENIDOS EN LA 100 INTRODUCCIÓN DE LA METODOLOGÍA PARA INCORPORACIÓN DE LA EXTENSIÓN AGRARIA EN LA FORMACIÓN DELPROFESOR DE AGROPECUARIA 3 .1 100 RESULTADOS OBTENIDOS CON LA APLICACIÓN DEL MÉTODO CRITERIO DE EXPERTOS 3 .2 102 DISEÑO DEL ESTUDIO DECASOS 3.2.1 DESARROLLO DEL ESTUDIO DECASOS 107 3.2.2 DIAGNÓSTICO FINAL 108 3 .3 114 RESULTADOS PRINBCIPALES DELESTUDIO DE CASOS 119 CONCLUSIONES 120 RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA ANEXOS.

(8) INTRODUCCIÓN En la actualidad la universidad es considerada como un todo orgánico de carácter sistémico y dialéctico, al tener implícito una serie de procesos que la condicionan y le permiten su vinculación directa con el entorno, según el contexto en el que se desarrolle. Dentro de estos procesos se encuentran: la docencia, la investigación y la extensión universitaria que propician la interacción social, el mejoramiento de los recursos humanos y garantizan que esta institución educativa; parte integrante del sistema social, refleje los problemas que se manifiestan en el mismo, por tanto, pueda adelantarse en la búsqueda de soluciones a las demandas sociales que le permitan cumplir de manera eficiente su misión y ser reconocida en su contexto. En tal sentido, las universidades, no sólo debe satisfacer las demandas declaradas o palpables de su quehacer, sino que deben ser capaces, además de identificar cuáles son los problemas latentes en su entorno para buscar alternativas e instrumentar vías que posibiliten transformar la sociedad y sus propios procesos formativos. Lo anterior, está fuertemente influenciado por el acelerado avance de la sociedad en el campo de la ciencia y la tecnología, que trae como consecuencia que muchos de estos centros se queden rezagados con respecto al desarrollo social, y exista por tanto, una distancia entre lo que se enseña y las necesidades reales de dicho desarrollo. Desde esta óptica, se coincide con Delors, al plantear que las universidades deben: ―Elevar la capacidad de los sistemas educativos para convertirse en factores claves del desarrollo y para adaptarse a la evolución de la sociedad, […], así como la difusión de los valores de apertura a los demás y entendimiento mutuo‖ (Delors, 1996: 6). Lo anterior se logra, si la universidad, en el cumplimiento de sus objetivos fundamentales contribuye, a través de la formación y capacitación de los recursos humanos, a dar respuestas a las demandas de la sociedad e incorporar un egresado a la vida laboral con un alto nivel preparación. En este sentido, se requiere un cambio urgente en los programas educativos de las universidades para que respondan a las exigencias actuales, al preparar a los profesionales, no sólo desde el punto de los conocimientos.

(9) científico - técnicos necesarios; sino para asumir y adaptarse a los acelerados y continuos cambios que se producen, a partir del desarrollo de valores que les permitan convivir y desarrollarse en una permanente interacción con el entorno, tanto en el medio laboral como social. El Apóstol al respecto expresó: ―[…] Quién no tenga conciencia de que la escuela ha de adquirir un ritmo dinámico de cambio para seguir y adaptarse al ritmo de la vida que lo rodea, al estilo de vida de la época; no llega a comprender el sentido de la función educacional que la escuela ha de llevar a cabo […]‖ (Martí, 1990:13). Lo antes expuesto, refuerza la idea de que la preparación que se recibe en las universidades, será más efectiva en la medida que se formen profesionales para interactuar y transformar la sociedad, en pos de un desarrollo sostenible. Es imprescindible entonces, desarrollar una interacción entre la universidad y la sociedad; donde prime una participación y un comprometimiento de los sectores investigativos, de la producción y de los servicios desde el propio proceso de formación de los profesionales, que en su articulación con el conocimiento científico – técnico, resulta indispensable para alcanzar un verdadera sostenibilidad. Es por ello, que las universidades de ciencias pedagógicas en las carreras técnicas, enfrentan en la actualidad la problemática de desarrollar el proceso de formación de los profesionales de la educación, teniendo en cuenta las condiciones y exigencias sociales que garanticen su calidad, al considerar la naturaleza social del mismo y la relación que se establece entre la ciencia, tecnología y sociedad. El desarrollo social y los avances científico – técnicos, condicionan y exigen un cambio en el enfoque del proceso de formación profesional del docente, así como en la forma de dirigirlo, organizarlo y ejecutarlo en las carreras técnicas. Este gran reto, permite asumir que los pilares fundamentales que lo sostienen, deben estar encaminados a potenciar dichos avances desde una perspectiva humanista, en coincidencia con el papel que les corresponde a las universidades en la actualidad. En este marco, la Educación Técnica y Profesional (ETP), es el subsistema de educación encargado de la formación de los profesionales que, una vez graduados, se integran al sector productivo y de los servicios en el país..

(10) Ello exige, que el futuro docente de este subsistema se encuentre bien preparado desde el punto de vista científico técnico y pedagógico para asumir este gran reto. En relación con lo anterior, Cortijo y Hernández afirman que: “Los procesos de formación de profesionales técnicos, al ser determinantes para el desarrollo económico y social, demandan docentes altamente capacitados en las Ciencias de la Educación en general y las Ciencias Técnicas en particular, con pleno dominio de la Didáctica Especial correspondiente‖ (Cortijo y Hernández, 1996: 12). Aspectos que a consideración de esta autora se deben trabajar desde el propio proceso de formación. Hoy los Institutos Politécnicos Agropecuarios (IPA) en su dualidad de condición de centros docentes y productivos se ven afectados en gran medida por los continuos cambios que se producen en la agricultura cubana, por lo que resulta necesario que la formación de los futuros docentes para estos centros, esté en consonancia con las exigencias y los cambios del contexto actual y futuro. Para contribuir a ello se precisa, entre otros aspectos, la formación de un profesional de la docencia capaz de gestionar el conocimiento necesario para el desempeño eficiente de su profesión, a través de la utilización de las potencialidades que brinda el contexto donde actúa. De ahí, la importancia de que el profesor en su proceso de formación aprenda a aprender y a enseñar - haciendo en un proceso permanente de apropiación, creación y reproducción de la cultura como parte de su desarrollo profesional. Desde esta perspectiva, la formación docentes en la carrera de Agropecuaria en Cuba, tiene entre sus prioridades formar un egresado con un perfil amplio, caracterizado por el dominio pleno de las particularidades de su profesión, para actuar con independencia, creatividad y dar solución a los diversos problemas que se presentan tanto en su actividad profesional como en el contexto productivo, a fin de operar con los cambios que provoca el desarrollo científico técnico y responder a las expectativas informativas de los productores. Para el logro de tales metas, el Modelo del Profesional del Egresado de la carrera pedagógica de Agropecuaria toma en consideración que el Licenciado en Educación en esta especialidad, debe poseer una sólida formación.

(11) humanista, una elevada motivación profesional, un amplio dominio de los contenidos culturales relacionados con la especialidad, a fin de aprovechar todas las potencialidades del contexto, en la formación integral de la personalidad de los futuros técnicos y obreros que exige el sistema empresarial agropecuario y solucione problemas tecnológicos de su especialidad, en condiciones de desarrollo sostenible. Hoy se reconoce la imposibilidad de proporcionar al futuro profesor, los conocimientos, habilidades y valores necesarios para un adecuado desempeño de su profesión. Por otra parte, las demandas sociales y el propio proceso productivo cambian más rápidamente que los sistemas educativos, lo que trae como consecuencia que, no pueda operar con los diferentes escenarios productivos y situaciones que se presentan en el desarrollo de la agricultura actual, para apropiarse de la cultura en el ámbito académico y social, y enseñar adecuadamente en su práctica laboral responsable. La formación del profesional de la educación, es una problemática de gran actualidad y relevancia nacional e internacional. Ha sido estudiada por autores desde diversas aristas, entre las que se incluye la formación de pregrado y postgrado, está última, más abordada en la literatura científica. Se destacan en la enseñanza general y media superior García (1997), Blanco y Recarey, (1999), García y Addine (2001), Parra (2002), Addine (2004) y Recarey (2004), en ETP, específicamente, la formación del profesor para la enseñanza agrícola, Aragón (2000, 2002), Guerra (2002), Carballo y otros (2002, 2008), Caballero (2002), Cordero (2003), Santos (2005) y Rivera (2008), entre otros, que han tenido una marcada influencia en la concepción y práctica del mismo, al aportar fundamentos teóricos que permiten el análisis y comprensión del nuevo profesional de la educación que se pretende formar, así como su papel en los diferentes contextos. Desde esta perspectiva, constituyen antecedentes para el presente análisis, el trabajo de Guerra (2002), quien presentó un modelo didáctico, para el perfeccionamiento de la formación en Topografía, del Licenciado en Educación especialidad de Agronomía desde un enfoque profesional; Santos (2005), quien propuso un modelo pedagógico para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los profesores de los IPA y Rivera.

(12) (2008), al brindar una estrategia educativa para mejorar el desempeño de estos profesores, así como el trabajo desarrollado por diversos investigadores de la carrera de Agropecuaria de la Universidad de Ciencias Pedagógica ―José Martí‖ durante el período 1991-2004 en el marco de la integración de la docencia, la investigación y los vínculos con la comunidad en la gestión de los recursos fitogenéticos para la agricultura1. De igual forma, muchos han sido los aportes en las relaciones de las escuelas con las entidades productivas, que han marcado significativamente los resultados en la formación profesional de los estudiantes en el nivel medio y superior en Cuba. En tal sentido, se destacan los experiencias de Borroto (1987), Lazo (1990), Patiño (1996), Addine y otros (1995), Coto (1995), Alfonso (1996), González (1996), Hernández (1996), Fernández (1999), León (2003), Montalvo (2004), entre otros. Montalvo (2004), propone un modelo metodológico para la formación práctico docente productiva de la carrera Agropecuaria, en él expone un sistema de tareas profesionales que permitan la realización de diferentes prácticas durante el ciclo de formación, la cual tiene un amplio valor metodológico; sin embargo en dicho modelo, la interacción con la producción no permite el intercambio de los profesores en formación, para elevar su preparación y transformar la realidad agroproductiva de la comunidad. El análisis de las obras de estos autores evidenció, que aun cuando se advierte la necesidad del vínculo del proceso de formación profesional con la sociedad y los procesos productivos e investigativos, sus aportes se han enfocado en gran medida, al mejoramiento pedagógico y científico técnico de los futuros profesores; sin embargo, no se ha establecido un sistema categorial que dinamice la interacción de los profesores en formación con las diferentes formas de la producción agrícola. Los fundamentos teóricos derivados del análisis a los Planes de Estudios A, B, C y C modificado, evidencian que en su concepción, se establecen como acciones fundamentales las visitas a las empresas agropecuarias; no obstante, en la revisión a estos documentos acerca de la formación de los profesores de Agropecuaria, así como las indagaciones empíricas a través de las entrevistas, las encuestas, la observación, realizadas en la investigación para.

(13) obtener información del estado actual del proceso que se estudia y la propia experiencia de la autora en la práctica educativa, han permitido determinar como principales limitaciones las siguientes: Insuficiente preparación teórica y metodológica de profesores y estudiantes para planificar, organizar, orientar y controlar adecuadamente actividades que propicien una interacción sistemática con el sector agrícola acorde con los cambios de sus procesos. La formación profesional no se vincula de manera contextualizada al proceso productivo. La microuniversidad no constituye un referente productivo para la formación del profesor de Agropecuaria. Las horas establecidas en los planes de estudio para la práctica de la producción agropecuaria no resuelven la necesaria interacción del proceso formativo con la producción e investigación agrícola. Es insuficiente la articulación entre la práctica de la producción agropecuaria y las diferentes formas de materialización en la agricultura. Estas insuficiencias traen como resultado la pobre vinculación de la escuela con la vida, al no aprovecharse todas las potencialidades que brinda la comunidad para propiciar una interacción en función de la formación del profesor de Agropecuaria con los procesos productivos e investigativos, en aras de convertir a la escuela en el centro científicocultural más importante de la comunidad. En consecuencia con lo antes expuesto se define como problema científico, las insuficiencias que se manifiestan en la formación del profesor de Agropecuaria, que comprometen su preparación para dirigir un proceso pedagógico contextualizado a la diversidad y dinámica de la producción e investigación agropecuaria. Por consiguiente, se delimita como objeto el proceso de formación del profesor de Agropecuaria. El análisis del objeto investigado permitió determinar la urgencia del cambio educativo, cuyo fin esencial es aproximarse a la solución de la contradicción interna existente entre la homogeneidad y estabilidad que se requiere para la formación del profesor de Agropecuaria y la diversidad y dinámica que debe caracterizar el proceso, con vistas a garantizar su preparación para formar al técnico medio que la agricultura necesita..

(14) En aras de dar solución al problema planteado, se propone como objetivo diseñar una metodología sustentada en un modelo pedagógico que dinamice la interacción del profesor en formación de Agropecuaria con las diferentes formas de la producción agrícola que contribuya a su preparación, para dirigir en el IPA, un proceso pedagógico contextualizado a la diversidad y dinámica de la agricultura. La especificidad del problema y el objetivo planteado, permite establecer como campo de acción la interacción del profesor en formación de Agropecuaria con los procesos productivos e investigativos. En este sentido, el análisis teórico y práctico del objeto de investigación, permitió develar como fisura epistemológica las insuficientes referencias teórico - metodológicas acerca de la dinámica de las relaciones que deben establecerse en el proceso de formación del profesor de Agropecuaria para lograr una interacción con los procesos productivos e investigativos relacionados con la agricultura, dada la homogeneidad y estabilidad que se requiere para dicha formación y la diversidad y dinámica que se le debe impregnar en correspondencia con cambios de dichos procesos, para formar al técnico medio que la agricultura necesita. Para alcanzar el objetivo se parte de las siguientes preguntas científicas: 1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la dinámica de la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor Agropecuaria durante su formación? 2. ¿Cuál es el estado actual de la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación? 3. ¿Cómo estructurar una metodología, sustentada en un modelo pedagógico, que dinamice la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación? 4. ¿Cuál será la efectividad de una metodología destinada a dinamizar la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación? En concordancia con el objetivo enunciado se precisaron las siguientes tareas científicas:.

(15) 1. Determinar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la dinámica de la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación. 2. Caracterizar el estado actual de la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación. 3. Diseñar una metodología, sustentada en un modelo pedagógico, que contribuya a dinamizar la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación. 4. Valorar la efectividad de la metodología destinada a dinamizar la interacción con los procesos productivos e investigativos del profesor de Agropecuaria durante su formación. En la investigación se asumió la dialéctica materialista como método general de la ciencia; el cual permitió, entre otros aspectos, la determinación de las relaciones contradictorias que se dan en el objeto y que constituyen la fuente de su desarrollo. En concordancia con el objetivo general planteado y las tareas científicas, se emplearon los siguientes métodos de investigación: Del nivel teórico: Histórico-lógico: con el fin de determinar la dinámica, regularidades y tendencias de desarrollo que han caracterizado el proceso de formación profesional del profesor de Agropecuaria, en su interacción con los procesos productivos e investigativos relacionados con la agricultura. Análisis y síntesis: se utilizan durante toda la investigación, en la determinación de los presupuestos teóricos relacionados con la formación de profesores en su interacción con los procesos productivos e investigativos, la elaboración de las conclusiones del trabajo y la interpretación de los datos empíricos. La modelación teórica: se empleó en la explicación del objeto, la modelación del campo de acción, a partir del análisis de las relaciones esenciales entre los elementos constitutivos del modelo. Sistémico estructural funcional: en la fundamentación del sistema de relaciones entre los componentes del modelo pedagógico y la metodología para su ejecución, así como los nexos que rigen su funcionamiento..

(16) Del nivel empírico: La observación: con el propósito de comprobar en qué medida los docentes aprovechan las potencialidades de las actividades docentes y extracurriculares, para propiciar la interacción con los procesos productivos; así como para diagnosticar las necesidades de los profesores en formación. La entrevista: se aplicó a profesores, estudiantes y representantes de la agricultura, con el objetivo de obtener información sobre las potencialidades que poseen las materias que imparten y las actividades que realizan en interacción con los procesos productivos, así como las dificultades para su realización. Revisión de documentos: se realizó con el objetivo de comprobar la concepción y práctica educativa existente con respecto a la interacción con los procesos productivos. Índice de satisfacción grupal: se utilizó para obtener información acerca del estado de satisfacción que manifiestan los profesores en formación en la interacción con los procesos productivos e investigativo agrícolas, a partir de las actividades realizadas. Escala Likert: permitió determinar las actitudes más diferenciadas a partir de la reacción o respuesta que manifiestan los profesores en formación en la interacción con los procesos productivos e investigativos. Completamiento de frases: para explorar las diversas vivencias, motivaciones, necesidades y actitudes asumidas por los profesores en formación en la interacción con los procesos productivos e investigativos agrícolas de la comunidad. Criterio de expertos: para obtener información acerca de los criterios y valoraciones sobre el modelo pedagógico elaborado, y la metodología derivada de este para su implementación. Pre-experimento con estudio de casos: fue utilizado para realizar un estudio generalizado e individualizado de cinco profesores en formación a partir de la influencia de la metodología en la interacción de estos con los procesos productivos e investigativos relacionados con la agricultura..

(17) Métodos matemático – estadísticos: de la estadística descriptiva se empleó la distribución de frecuencia y el análisis porcentual, utilizando para el procesamiento de los resultados del diagnóstico y el criterio de expertos. Para los cálculos matemáticos fue empleado el tabulador electrónico Excel. La contribución a la teoría radica en la concepción de la dimensión agraria de la extensión como proceso sustantivo en la formación del profesor de Agropecuaria, develada por el modelo pedagógico, donde se precisan las relaciones esenciales que dinamizan la interacción dialógica de los profesores en formación con los procesos productivos e investigativos agrícolas de la comunidad, con un carácter transformador. La reconceptualización de la extensión agraria en el contexto de dicha formación, constituye también una contribución de la tesis. El aporte práctico está dado por la contribución de la metodología al proceso de formación del profesor de Agropecuaria, al establecer a través de los procedimientos y las acciones previstas para cada etapa, la dinámica de las relaciones que propician la interacción dialógica de los profesores en formación con los procesos productivos e investigativos agrícolas, con un carácter transformador, tanto en la microuniversidad como en la comunidad. La novedad científica radica en que se revelan las relaciones esenciales que dinamizan la interacción dialógica de los profesores en formación con la producción e investigación agrícola, de la que deviene la dimensión agraria de la extensión como proceso sustantivo en la formación del profesor de Agropecuaria, nueva cualidad que fortalece el proceso, a partir de la incorporación de la extensión agraria, para una preparación en correspondencia con los acelerados cambios que ocurren en la agricultura. La tesis está estructurada en tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, citas y referencias bibliográficas, bibliografía y anexos. El capítulo I refiere la fundamentación teórica sobre el tema. El capítulo II fundamenta la elaboración del modelo y la metodología como vía para la implementación práctica del mismo, mientras que el III presenta los resultados de la valoración por criterio de expertos y su implementación en la práctica educativa..

(18) CAPÍTULO 1: LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD AGROPECUARIA En el capítulo se caracteriza el proceso que se estudia, a partir de las diversas concepciones teóricas reveladas en el devenir histórico de la formación del profesor de Agropecuaria, en su interacción con la producción e investigación agrícola. Se efectúa, un análisis del objeto y el campo de investigación, a partir de sus principales presupuestos y se explicita el estado actual del proceso en la Sede Universitaria Pedagógica de Camagüey, al tomar como muestra a la microuniversidad ―Álvaro Barba Machado‖. 1.1 Consideraciones acerca de la formación del profesor de Agropecuaria La formación del hombre, es en la actualidad uno de los problemas más complejos a los que se enfrenta la educación y que ha sido objeto de estudio e investigación por parte de diferentes especialistas, tanto nacionales como internacionales, lo que ha originado diversas posiciones al respecto. Sobre el particular Honore, citado por Báxter, se refiere a la formación como: ―[…] la función evolutiva del hombre, se forma y se desarrolla bajo la influencia de las fuerzas externas e internas, sociales y naturales, organizadas y espontáneas, sistemáticas y asistemáticas; con todo aquello con lo que interactúa, es decir, los demás hombres, los objetos, los fenómenos de la naturaleza y de la vida social, los que dejan cierta huella en su conciencia, en su conducta y en sus cualidades de la personalidad en general‖ (Báxter y otros, 2002: 143). Sin embargo, se considera que aun cuando en esta formación influyen agentes externos e internos, no siempre las influencias externas logran los objetivos esperados, si no son sistemáticas, estructuradas y organizadas, razón por la cual se coincide con las ideas de la pedagogía cubana que concibe la formación del hombre como ―[…] el resultado de un conjunto de actividades organizadas de modo sistemático y coherente, que permiten poder actuar consciente y creadoramente. Este sistema debe prepararlo como sujeto activo de su propio aprendizaje y desarrollo; hacerlo capaz de transformar al mundo en que vive y transformarse a sí mismo; prepararlo para vivir en la etapa histórica concreta en que se desarrolla su vida‖ (Báxter y otros, 2002: 143)..

(19) A partir de lo anterior, se coincide con López y otros (2002) en que la formación tiene como características esenciales: proyección social, orientación humanista y carácter transformador para equiparar a las personas de un perfil ocupacional, de un nivel de conocimientos y hábitos culturales, así como para un desarrollo personal equilibrado, que le posibilita transformar la sociedad y transformarse a sí mismos. Para el presente estudio se parte de la concepción de que la formación ―[…] es el proceso de desarrollo asumido conscientemente‖ (Flores, 1996: 10); lógicamente ese desarrollo interior es afectado por el sistema de conocimientos y experiencias que adquiere el individuo a lo largo de su vida. Por esta razón, se asume el concepto de formación en las direcciones apuntadas, es decir, desde la unidad dialéctica que ocurre en la dinámica de las interrelaciones entre lo personal y lo social como aspectos de incuestionable valor para lograr una formación plena del profesional de la educación. Son varios los autores que han desarrollado investigaciones sobre la formación de los profesionales de la educación destacándose de García (1993, 1997), Fuentes (1996, 2004), Addine (1997, 2004, 2007), Calzado (1998), Blanco y Recarey (1999), García y Addine (2001) y Parra (2002). En la ETP, específicamente en la formación de profesores para la enseñanza agrícola se han realizado análisis por Aragón (2000, 2002), Carballo (2002, 2008), Guerra (2002), Cordero (2003), Montalvo (2004), Santos (2005) y Rivera (2008) que ofrecen sus puntos de vistas en la búsqueda del perfeccionamiento de la formación inicial y permanente de este profesional, de manera que se corresponda con las nuevas exigencias que impone el desarrollo científico -técnico y eliminar así la dicotomía teoría - práctica. Desde esta óptica, las universidades pedagógicas centran su atención en la formación de profesionales con un perfil amplio, pues permite mayor movilidad de los docentes ante las exigencias del desarrollo científico técnico y del mundo laboral. Razones que determinan, la necesidad de formar un profesor pertrechado con los conocimientos científicos, tecnológicos y pedagógicos suficientes para materializar la formación de nuevas generaciones que respondan a las exigencias planteadas por la sociedad..

(20) Al respecto Tünnermann señala que la universidad hoy tiene que ―[…] influir sobre los cambios que requieren nuestras sociedades, contribuir a avizorar los diferentes escenarios futuros y diseñar alternativas de desarrollo humano sostenible” (Tünnermann, 1996: 14). Por otra parte, La declaración mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (UNESCO, 1998), presentó un grupo de proyecciones que evidencian el importante papel que le corresponde a esta institución que se resumen en los siguientes aspectos: La misión de educar, mediante la formación de profesionales, la producción de conocimientos y la educación en valores que contribuyan al desarrollo sostenible, al mejoramiento de la sociedad, al elevar la calidad de sus procesos y abrir espacios a un aprendizaje desarrollador permanente, a partir de una clara pertinencia social que propicie elevar las capacidades endógenas, el desarrollo sostenible y la generación y difusión de conocimientos para contribuir al desarrollo social, cultural y económico. La diversificación de las formas y modalidades para la enseñanza-aprendizaje, vinculadas de modo sistemático a los escenarios de desempeño laboral de los futuros especialistas y a las comunidades. La formación permanente del personal docente y la evaluación sistemática de la calidad de todas las funciones y actividades institucionales, el incremento del intercambio académico, científico y cultural entre las universidades y centros de investigación y desarrollo, que viabilicen la difusión, sistematización y generalización del saber y los conocimientos. El análisis de la literatura consultada evidencia que aún existen limitaciones y debilidades en los procesos desarrollados por las universidades; uno de ellos es el pedagógico que al decir de Álvarez (1995), Martínez (2001), Casañas (2003) y González (2006) se manifiestan en la poca integración de la universidad con el medio social y su insuficiente proyección hacia las comunidades a través de la extensión; la falta de integración entre lo académico, lo productivo y lo investigativo; la aplicación de métodos docentes basados principalmente en la clase magistral y la.

(21) simple transmisión del conocimiento, así como la deficiente enseñanza práctica y el poco empleo de métodos que activen el aprendizaje. Estos aspectos corroboran la necesidad de un cambio en la concepción de la formación de los nuevos profesionales, mediante la aplicación de alternativas que permitan la diversificación de los espacios en sus procesos fundamentales (Álvarez, 1995), de pregrado y postrado; la investigación y la extensión como expresión del accionar entre la universidad y la sociedad. Procesos que deben estar estrechamente concatenados y presentes en todos los momentos del quehacer universitario, en correspondencia con las características de las actividades y tareas que se realicen en determinado período. Los procesos pedagógicos de pregrado son sistemas educativos que se desarrollan, con el fin alcanzar la formación profesional y multilateral de los estudiantes, en correspondencia con las necesidades de un contexto social determinado (Pozas y Casañas, 2006). En su concepción están presentes los componentes, que representan el sistema de conocimientos y habilidades que el estudiante debe adquirir y aplicar, y que abarcan lo académico, lo laboral, lo investigativo, junto con aquellos elementos, que generalmente se dan en espacios extracurriculares a través de un accionar universitario extramuros, y que propician la interacción del estudiante con la realidad social en general y de las comunidades en particular, con una intención educativa y transformadora. La extensión universitaria vista por algunos autores como Calzado (1998), González (2002), Pérez (2007) y Feria (2008) como un cuarto componente, para otros como González y González (2006) constituye un proceso y a vez una de las funciones principales de la educación superior, por lo que no puede constituir un elemento externo o independiente del proceso de formación de los profesionales. Desde este punto de vista, se asume la extensión universitaria como un proceso, ya que a partir de su enfoque dialéctico y sistémico, se cumplen las leyes que rigen los procesos conscientes y están presentes los componentes que integran los mismos y la convierten en un proceso universitario formativo, por lo que se coincide con González al definirla como: ―Un sistema de interacción de la universidad y de la sociedad, mediante la actividad y la.

(22) comunicación, que se realizan dentro y fuera del centro de educación superior con el propósito de promover la cultura en la comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria, para contribuir a su desarrollo cultural‖ (González, 1996: 16). En este sentido, se coincide con González (1997) y Pozas y Casañas (2006) en que la extensión universitaria no ha alcanzado su real dimensión, pues esta adquiere una posición muy significativa dentro de la visión de la universidad actual, al tener en la universalización de la educación superior su máxima expresión. Por ello, se impone su redefinición a partir de interpretarla como un proceso en el que se produce un intercambio de los saberes acumulados entre la institución y su entorno con el objetivo de conservar y desarrollar el acervo cultural de toda la sociedad. En el proceso de formación del profesional, se incorpora como un sistema a los cuatro componentes, a través de diversas formas organizativas, con el fin estructurar la actividad de profesores y estudiantes, para garantizar su calidad y el logro de los objetivos propuestos en dicha formación. Sin embargo, los estudios realizados por Aragón (2002), Santos (2005) y Horruitiner (2008), demuestran que en el proceso de formación de los docentes, aún subsisten contradicciones que se han ido desarrollando a lo largo de su evolución histórica y que se han prolongado como resultado de los retos a los que se enfrenta la educación en los momentos actuales. Estas contradicciones se enmarcan en la relación desproporcionada entre la teoría y la práctica en los programas de estudio, el desbalance entre la formación pedagógica y la técnica, así como el desarrollo de la formación profesional descontextualizado de la realidad como fenómeno integral. Un análisis de estas contradicciones, evidencia como algunas de ellas coinciden con los argumentos planteados por Santos (2005), en su estudio sobre la superación del profesor de Agronomía. Este análisis revela en la primera contradicción la problemática de la relación teoría y práctica, ya que la mayoría de las actividades desarrolladas durante el proceso de formación privilegian la teoría en detrimento de la práctica, sin tener en cuenta la importancia de esta última, desde la teoría del conocimiento..

(23) Al respecto Fiallo planteó: ―La educación no solo puede proporcionar información o transmisión de conocimientos de la vida, sino que tiene que enseñar el saber hacer o el cómo hacerlo; desarrollar además del intelecto, las manos. En la enseñanza [...], existen dos componentes: uno de orden teórico y el otro práctico, los que hay que tratar de integrar para lograr la efectividad de su aprendizaje‖ (Fiallo, 1996: 23). Constituye por tanto, un factor de vital importancia, eliminar esta contradicción desde la interacción con la realidad productiva e investigativa, a fin de garantizar la preparación de los docentes para su inserción en la vida laboral. Otro elemento en la formación del profesor de Agropecuaria en el que se manifiestan contradicciones y que está en relación directa con lo anterior, es el desbalance entre la formación pedagógica y técnica. Desde el comienzo de la formación de profesores para la ETP, las instituciones implicadas se enfrentaron a la disyuntiva de favorecer la formación de estos, con un enfoque pedagógico, donde se daba tratamiento al proceso pedagógico profesional en la ETP o la formación con un enfoque tecnológico, basado en el desarrollo de las actividades productivas. En este contexto, se coincide con Santos al plantear que durante las primeras etapas de formación de la ETP en la carrera de Agronomía, se favoreció la preparación pedagógica de los profesores, debido a las condiciones histórico concretas de la época, que exigía la preparación de maestros provenientes de carreras ingeniériles; que con el paso del tiempo se convirtió en una obligatoriedad, al dejar en muchos casos la preparación con un enfoque técnico a la espontaneidad de los participantes (Santos, 2005: 20). De igual manera, se generó una fragmentación por áreas del conocimiento en la formación de este profesor, sin tener en cuenta la relación necesaria que debe existir entre las ciencias, así como entre los agentes externos que de una forma u otra intervienen en él. La educación, en la actualidad como resultado de las condiciones histórico concretas del momento, ha evidenciado que para explicar los fenómenos que se dan en la naturaleza y dar respuestas a las nuevas y complejas situaciones que se manifiestan en ella, se necesita establecer vínculos y relaciones con todos los agentes que intervienen con un enfoque integrador..

(24) Desde esta posición, el enfoque integrador constituye un sustento importante en la relación con las diferentes agencias y agentes educativos, dirigido a una formación integral del profesor, ya que constituye, en el caso del profesor de Agropecuaria, una etapa para la interacción con los procesos productivos e investigativos, en la que debe primar la coparticipación, reciprocidad y mutualidad para lograr un conocimiento activo, crítico y reflexivo con carácter transformador, tanto para los implicados como para los procesos en los que intervienen. No puede existir un divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que ocurre en los procesos productivos o de investigación relacionados con la agricultura, pues su unión posibilita comprender mejor lo que acontece a nivel local, nacional e internacional, en ese sentido y hacer conclusiones de cómo repercute tanto en su formación, la comunidad y lo que posteriormente deberá enseñar en el componente laboral. Por tanto, es inminente la necesidad de fundamentar propuestas que concreten y sistematicen los argumentos teóricos y prácticos para el perfeccionamiento del proceso de formación de los profesores de Agropecuaria en las que se logre un interacción sistemática y organizada para reducir la distancia entre lo que se enseña en los centros educativos y la realidad a la que responde dicha formación. 1. 2 La formación del profesor de Agropecuaria en su interacción con los procesos productivos e investigativos desde una perspectiva histórica Las transformaciones que se producen en todo el arsenal cultural de la humanidad, le exigen a la educación que plantee variaciones en su contenido, en correspondencia con los avances científicos y tecnológicos. Como expresión de lo anterior, la formación de profesores para la carrera de Agropecuaria, ha experimentado cambios importantes en el devenir histórico, en especial en el siglo XX e inicios del XXI; por tanto, resulta necesario un acercamiento a los antecedentes de este proceso para determinar las principales regularidades de su comportamiento como resultado de su constante movimiento y desarrollo, al analizar las etapas y períodos por los que ha transitado el mismo para su mejor comprensión..

(25) En los criterios actuales sobre la periodización y la determinación de las tendencias históricas del objeto de estudio en las investigaciones, se destacan los aportes de Plasencia (1994), Pérez (1996), Ruiz (2000), Miranda (2002) y Chávez (2003), los que coinciden, que la periodización para las investigaciones de corte pedagógico deben precisar ciertos momentos del tiempo en el movimiento general del desarrollo del objeto o de aspectos concretos de este, que se caracterizan por una relativa constancia. A los intereses del presente análisis se considera más apropiada la de Ruiz, al señalar que la periodización: ―Es la abstracción por medio de la cual se separa un momento determinado del flujo ininterrumpido de la historia para otorgarle un carácter de ruptura o viraje‖ (Ruiz, 2000: 10). Como consecución lógica del estudio de las etapas se van determinando las tendencias históricas y la precisión de las etapas va dando el comportamiento tendencial del objeto, a partir de las características que han predominado (Miranda, 2002). Desde esta perspectiva, para la periodización de dicho proceso se han tomado como referentes los aportes de autores tales como: Carballo (2000), Aragón (2000,2002), Guerra (2002), Caballero (2002), Cordero (2003), Montalvo (2004), Santos (2005) y Rivera (2008), quienes han analizado los antecedentes del proceso de formación del profesor de Agropecuaria, tanto en la formación inicial y como permanente. El estudio se sustenta en la consulta a fuentes bibliográficas relacionadas con la temática que posibilitaron obtener información precisa para realizar el abordaje teórico objeto de estudio, desde el punto de vista dialéctico. Dentro de las fuentes consultadas se encuentran documentos legales (resoluciones ministeriales, planes, programas de estudio y orientaciones metodológicas, modelo del profesional) y publicaciones, así como investigaciones relacionadas con la temática realizadas por Guerra (2002), León (2003), Muñoz (2003), Cordero (2003), Santos (2005) y Carballo (2002, 2008), entre otros. Información valiosa aportaron las entrevistas efectuadas a profesores, directivos e ingenieros, que ofrecieron datos retrospectivos de las primeras etapas de desarrollo del proceso de formación de estos docentes antes y después del triunfo revolucionario, quienes junto a los referentes teóricos aportaron puntos de vistas novedosos para el análisis.

(26) histórico y el establecimiento de los criterios, indicadores y las etapas fundamentales por las que ha transitado el proceso de formación del profesor de Agropecuaria en su interrelación con los procesos productivos e investigativos relacionados con la agricultura. Para analizar los antecedentes del proceso de formación del profesor de Agropecuaria, la autora establece dos períodos, uno que se enmarca desde 1824 hasta 1963, donde el profesor procedía de carreras afines y otro de 1964 hasta la actualidad cuando comienza la formación institucionalizada. En correspondencia con lo anterior, para caracterizar la evolución histórica de este proceso se determinaron como criterios de análisis: la interacción de la escuela con la producción e investigación en el proceso de formación del profesor de Agropecuaria, influencia que ejerce el sector productivo e investigativo en la formación, la forma en que interacciona la escuela con la producción e investigación en función de la formación del profesor de Agropecuaria. Etapa I: Inicio de la formación en escuelas agrícolas (1824-1908) La enseñanza de la agricultura en Cuba, tiene su origen en los intentos de Ramón de La Sagra, materializados en 18242, con la apertura y funcionamiento en las áreas del Jardín Botánico Nacional, de una escuela donde además de Botánica se enseñaba de forma práctica a mejorar los cultivos y los frutos primeros y más comunes en la isla3. En 1855 se crea en La Habana la escuela de agrimensura y maestros de obras, y la de agricultura y veterinaria en 1860. La labor docente en estas escuelas se encontraba a cargo de los profesores de la Escuela General Preparatoria. No obstante a lo anterior, la formación de profesionales de la educación fue limitada y se caracterizó por la forma no escolarizada como vía de aprendizaje y la ausencia de la escuela como institución formadora, por otra parte, la práctica ejercía una función determinante a través del maestro en el oficio o la persona más preparada para ello. El aprendizaje se ocurría en el trabajo y produciendo beneficios para el dueño de la mano de obra, esto demuestra que la formación se realizó en relación directa con la producción..

(27) Etapa II: Formación de maestros agrícolas en las granjas escuelas y escuelas provinciales de agricultura (1909-1958) En el año 1909, se promulga la Ley que determina la creación de seis granjas escuelas en las capitales de provincias, para la enseñanza de la agricultura práctica, las cuales se establecieron entre 1912 y 1917. Estos centros contaban con una capacidad aproximada de 30 estudiantes, el plan de estudios era de dos años y anualmente egresaban un máximo de 15 estudiantes. En el año 1937, estos centros se transforman en escuelas provinciales de agricultura, se amplió la duración de los estudios a tres años y su capacidad a 60 estudiantes; comenzó la formación de maestros agrícolas, con una fuerte preparación técnica y práctica, dirigida esencialmente a la producción vegetal, al uso y manejo de los suelos, así como a conocimientos básicos sobre industria rural y elementos de ganadería. La interacción con los procesos productivos se daba en el propio centro docente que poseía un área limitada de tierra para establecer los cultivos y la cría de animales objeto de estudio. De esta manera, parte del fondo de tiempo del currículo se dedicaba a las prácticas agrícolas y pecuarias. Durante el período neocolonial la escuela asumió en mayor medida la preparación de los estudiantes, los que posteriormente formaban parte del claustro de profesores, el resto eran graduados de nivel superior en carreras afines, este es el panorama que tenía el país al triunfo de la revolución en 1959 en relación con la preparación de la fuerza de trabajo calificada para la agricultura. Etapa III: Formación de profesores alejada de la realidad productiva (1959-1963) Con el triunfo de la revolución en 1959, se produce un cambio en los modos de producción, se amplía la red de centros de investigación y como consecuencia se comienza a desarrollar la formación de personal de nivel medio para la agricultura en relación directa con las formas de producción y tenencia de la tierra establecidas al promulgarse en el país, las Leyes de Reforma Agraria..

(28) Como respuesta a lo anterior, en 1961, se introdujeron grandes reformas en la enseñanza agropecuaria, en relación con la preparación de docentes, como fue el establecimiento de un nuevo plan de estudios para elevar el nivel de sus centros, al de los IPA, razón por la cual, el gobierno revolucionario dispuso que dichos centros pasaran al INRA y posteriormente al Ministerio de Educación, el primero de enero de 1959 (Miari, 1982). Esto trajo como resultado que la formación, tanto de estudiantes como profesores, pasara básicamente a la escuela y se alejara en muchos casos de la realidad productiva, la que fue utilizada exclusivamente en algunos centros para completar la preparación en este sentido. Etapa IV: Inicio de la formación institucionalizada de docentes para las carreras agropecuarias (1964-1972) En 1964, debido al éxodo masivo de profesores al triunfo de la revolución, dando continuidad a la campaña de alfabetización iniciada en el país, se creó el Centro de estudios Dirigidos de Ciencias Agropecuarias (CEDCA) (Gallo, 2003), a partir de una idea de Fidel Castro. Dicho centro, tenía como objetivo fundamental, la formación de profesores de la enseñanza agropecuaria en los institutos de nivel medio para la formación de los técnicos. Profesores que fueron escogidos de los graduados como bachiller matriculados en las carreras de ingeniería de la Universidad de La Habana, donde desde el primer hasta el tercer año recibían su preparación e impartían docencia. La preparación estaba dirigida a las asignaturas comprendidas en su plan de estudio, recibiendo un curso corto de Pedagogía y Didáctica a fin de cumplimentar su preparación pedagógica para impartir clases, curso que fue impartido fundamentalmente por los asesores procedentes de la Unión Soviética (Santos, 2005). Lo anterior evidencia, como la formación de los profesores en esta etapa, estuvo dirigida fundamentalmente a aspectos pedagógicos, para garantizar la preparación de los que procedían de carreras ingenieriles y que por las necesidades histórico concretas del país se reorientaron hacia las carreras pedagógicas. No obstante, producto a las relaciones establecidas con la Unión Soviética, se disponía de recursos para la realización de las prácticas en las empresas existentes en el país..

(29) Entre los años 1969 y 1972 un grupo de especialistas del viceministerio de la ETP, estudió diferentes alternativas para la formación de profesores de especialidades técnicas y se creó un centro de estudios con ese propósito al año siguiente.. Etapa V: Consolidación de la formación del personal docente de nivel superior (1973-1999) Con la aprobación de la Resolución Ministerial No. 210/73 del Ministerio de Educación, que instituía la creación del Instituto Pedagógico de la Educación Técnica y Profesional (IPETP), cuya dirección fue constituida oficialmente el dos de julio de 1973. El IPETP inició sus actividades docentes en las instalaciones del CEDCA, con un grupo de estudiantes que eran profesores en ejercicios de diferentes especialidades en los Institutos Politécnicos, los que no disponían del título idóneo; alcanzando al cumplir con el plan de estudios de tres años de duración, la calificación de Profesor de Nivel Medio Superior. Modalidad que se le llamó ―Planes de titulación‖, cuya forma de culminación de estudios era mediante una tesis de grado, de corte técnico – metodológico. En este momento, se le concedió gran importancia a la formación de nuevos profesores y la superación de los ya existentes, dada la situación que presentaba la mayoría de los docentes, los cuales no poseían una formación pedagógica correspondiente a este nivel de educación (Aragón, 1974: 5), por lo que el trabajo se centró en dirigir la formación hacia estos aspectos fundamentalmente. En el II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas se analizaron los problemas generales de la ETP, en él, Fidel Castro, hizo referencia a los altos índices de matrícula de estudiantes de enseñanza media en las especialidades técnicas, debido básicamente a las necesidades crecientes del país, en cuanto a la formación de especialistas en las ramas de la industria y la agricultura (Del Sol, 1976)..

(30) En respuesta a estos planteamientos, se crearon los destacamentos pedagógicos para la ETP, considerados como la fuerza priorizada para resolver los requerimientos de la enseñanza, en cuanto a profesores se refería, mediante la selección de estudiantes que habían concluido su penúltimo año como obrero calificado para el nivel de escuela o de técnico medio para el nivel de instituto (MINED, Resolución Ministerial No. 706/74). Posteriormente, en el I Congreso del Partido Comunista de Cuba, basado en la tesis sobre Política Educacional, se adopta la resolución sobre dicha política para el país, la que incluía como aspectos fundamentales: la elevación de la calificación de los graduados de nivel superior y la formación político ideológica, científico- técnica y pedagógica del personal docente. En 1975 se crearon las Unidades Pedagógicas de la ETP, adscriptas directamente al IPETP en las siete provincias del país (con excepción de La Habana), estas se encargaron de la formación de profesores, la titulación de los que se encontraban en ejercicio y de la superación sistemática del personal docentes (MINED, Resolución Ministerial No. 332/75). Con el plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema nacional de Educación en Cuba, iniciado en 1976, se puso en práctica la Resolución Ministerial No. 777, que reorganiza el sistema de formación docente, al crearse los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP); con este reordenamiento, el IPETP fue denominado entonces, Instituto Superior Pedagógico de la Educación Técnica y Profesional (ISPETP), el cual daría respuesta a las necesidades de profesores de la mayoría de las especialidades de la ETP de todo el país. Función que luego asumen paulatinamente, los ISP del resto de las provincias. Las nuevas exigencias planteadas a la educación superior condujeron al perfeccionamiento de la enseñanza universitaria, dando lugar al plan de estudio ―A‖, los estudiantes que ingresaban al ISPETP en la carrera de Agronomía con este plan, eran técnicos medios seleccionados, que luego de cuatro cursos egresaban como Licenciados en Educación especialidad de Agronomía. Paralelamente continuaron los cursos de titulación para los profesores por la vía de estudios dirigidos..

(31) Los planes de estudios ―A‖, constituyeron un paso de avance, al matricular graduados de los preuniversitarios, los cuales poseían una mejor preparación y base cultural para iniciar estudios universitarios, aun cuando no disponían de una base teórica o práctica en las especialidades. Dichos planes de estudios, poseían un gran número de horas dedicadas a la teoría y algo menos para las actividades prácticas, impidiendo el desarrollo de las habilidades necesarias en los estudiantes para dar respuesta a la enseñanza práctica en los centros politécnicos, al no considerar un sistema de formación práctico docente que incluyera la práctica de producción agropecuaria (Caballero, 2002). Este plan de estudio, contempló también, la interacción del proceso de formación de los futuros profesores con la actividad agrícola, a través de las prácticas desarrolladas por las asignaturas, las que incluían exclusivamente visitas a empresas agrícolas y el trabajo en las áreas especializadas del IPA, esto no posibilitó el diálogo reflexivo, como resultado de las actividades desarrolladas por los estudiantes, limitando así, la preparación de los futuros docentes acorde a los cambios operados en la agricultura. En estos años se mantiene el modelo centralizado en la formación del profesor para los IPA, comenzando posteriormente una descentralización paulatina para dar respuestas a las necesidades de los territorios. Período en el que comienzan a analizarse modificaciones en el modelo de formación docente como resultado de las investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación. Como parte del proceso de perfeccionamiento de este nivel, en 1982 se pone en vigor los planes de estudio ―B‖, a partir del cual la formación tuvo una duración de cinco años y un reajuste de las carreras, en las cuales se concibe de forma más coherente un nuevo sistema práctico docente. Al hacer una revisión de este plan de estudios, se pudo constatar, que la práctica de la producción abordaba cuestiones relacionadas con el tratamiento metodológico de determinados contenidos con un enfoque hacia las características de la ETP, las cualidades del profesional de esta educación y los componentes del proceso pedagógico profesional, lo que limitaba la interacción y vínculo de los futuros profesores con los procesos productivos.

(32) e investigativos, con un carácter dialógico que enriqueciera su preparación técnica y permitiera al profesor en formación, aprender a enseñar produciendo. En el curso escolar 1985-1986 el plan ―B‖ sufre cambios, donde se establecía el ingreso exclusivo para los técnicos medios en especialidades a fines a la agronomía. Esto posibilitaba una mayor preparación técnica y vocación para enfrentar los nuevos retos; sin embargo, se presentaron insuficiencias como resultado de la concepción del plan de estudio en la que se manifestó una visión estrecha en la formación de este profesional tales como dificultades en el desarrollo de habilidades profesionales y prácticas, deficiente vinculación con el subsistema de la ETP, la formación científica de los estudiantes como agentes transformadores de la escuela y la comunidad donde se encuentran enclavados los centros politécnicos; y, poca dedicación para enseñar a los estudiantes a aprender, enseñarlos a aprender a enseñar, en resumen, enseñarlos a enseñar. Los cambios ocurridos en la situación socioeconómica de Cuba a partir de 1990, marcaron la necesidad de realizar profundas transformaciones en el sistema nacional de educación, a partir de la introducción de nuevas concepciones pedagógicas y el avance progresivo de la ciencia y la tecnología. La necesidad de implicar a la escuela y en particular a los IPA en la preparación profesional; obligó a la descentralización de las matrículas del ISPETP hacia los ISP del resto de las provincias del país. Fortalecer el papel del magisterio en consonancia con las nuevas demandas sociales, exigió transformar sustancialmente la concepción en la formación del personal docente, lo que condujo a la implantación, en el curso 1990 -1991, del plan de estudios ―C‖ con el mismo nivel de ingreso y duración que el plan ―B‖ modificado. Dada su flexibilidad, se fue adecuando paulatinamente a las necesidades de cada carrera, así como a las características de cada territorio. El nuevo plan de estudios fue elaborado con el objetivo de garantizar la integración armónica de lo académico, lo laboral y lo investigativo, con un marcado enfoque hacia lo profesional y pedagógico. Este plan pretendía garantizar la formación de un profesor con la preparación científico - pedagógica requerida, capaz de responder a las.

(33) exigencias de la revolución científico técnica, y hacer efectiva su contribución a la formación de las nuevas generaciones de técnicos agrónomos que necesitaba el país (Guerra, 2002). El plan de estudio elaborado en 1991 por el ISPETP, estaba estructurado en 21 disciplinas, 11 de ellas optativas de agronomía y 38 asignaturas, de las cuales 21 pertenecían a la especialidad; sin embargo aun cuando los objetivos declaraban la necesaria vinculación con la producción, el diseño de la carrera no concebía la forma y estructura para la interacción con los procesos productivos de la realidad con un carácter dialógico, a partir de los cambios vertiginosos de la agricultura en el país. En esta etapa se introducen las actividades agrícolas con carácter curricular para todas las carreras de los ISP; no obstante, esto no permitía a los estudiantes interactuar con las diferentes formas de la producción e investigación, ni estaba concebida de manera que estos complementaran los contenidos recibidos como parte del componente académico. El plan ―C‖ modificado para el ingreso a partir del curso 1992 – 1993 en el ISPETP reduce el número de disciplinas optativas de Agronomía a seis, no obstante se mantuvieron las 21 asignaturas técnicas, lo que evidentemente no eliminó la atomización que presentaba el plan anterior. La concepción pedagógica profesional con que fue elaborado este plan de estudio toma en cuenta no sólo el componente académico, sino también el investigativo y el laboral. El componente investigativo sugiere la realización de dos trabajos de curso, uno en formación profesional pedagógica y otro en las disciplinas del ejercicio de la profesión, con un carácter metodológico, contrario a lo establecido en las planes anteriores en el que debía tener un carácter técnico, lo que evidencia la poca prioridad dada a la preparación técnica de los futuros docentes. Por otra parte, se declara rectora la disciplina Metodología de la Enseñanza de la Agronomía en todo el componente laboral, el que jerarquiza sobre los restantes, como vía para posibilitar una mayor participación de los estudiantes en una práctica laboral que los prepare de manera más responsable; sin embargo se minimizaba la relación con la.

(34) producción agrícola que permitiera una interacción dialógica con este para contribuir desde la dirección del proceso pedagógico profesional a una agricultura sostenible. Etapa VI: Municipalización de la formación de docentes (2000-hasta la actualidad) Con la llegada del nuevo milenio comienzan profundas transformaciones en la educación superior, tendientes a la descentralización de la universidad hacia los municipios del país (Municipalización de la universidad) (MINED, 2002:1). La municipalización en la formación docente, particularmente en la especialidad de Agronomía, hace posible que se den a la vez, en la misma institución educacional, el proceso de formación del técnico medio con perfil amplio y el de formación del Licenciado en Educación. El inicio de la universalización de la educación superior en el 2002, significó una nueva transformación en el modelo de formación docente, donde los estudiantes realizaban al menos un año de preparación intensiva en la sede central y el siguiente curso en las escuelas, desde las cuales bajo el concepto de microuniversidad eran atendidos por tutores y los colectivos pedagógicos de estos centros, a la vez que continuaban su formación universitaria en las sedes municipales pedagógicas. Ello llevó a una nueva modificación de los planes de estudios de las Licenciaturas en Educación en el 2003, llamándose entonces Licenciado en Educación especialidad Agropecuaria e implicó también la definición de una nueva estructura para la carrera; sin embargo en el componente laboral e investigativo no siempre se integraban los conocimientos ni desarrollan habilidades prácticas para una dirección eficiente del proceso pedagógico profesional, de igual forma, es insuficiente la articulación entre la práctica de la producción en las empresas agrícola y la práctica laboral en la microuniversidad. Los convenios establecidos con las empresas y organismos de la agricultura se dirigían por lo general, a la prestación de servicios sus especialistas como docentes o tutores, a las visitas a los centros productivos e investigación en un sentido unidireccional, es decir, de estos a la institución educativa, existiendo una inestabilidad en estas relaciones..