MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA, EN ALUMNOS QUE
PRESENTAN DÉFICIT INTELECTIVO LEVE Y MODERADO Y
DISCAPACIDAD MOTRIZ CON DÉFICIT INTELECTIVO
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el
Grado de Magister en Educación Especial
Autora:
María Augusta Gómez Ledesma
Directora
MSc. Ana María Elisa Espinosa Marroquín
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO
Yo, María Augusta Gómez Ledesma, declaro bajo juramento ser autora del
trabajo aquí descrito y que no ha sido presentado para ningún grado o calificación
profesional.
Además, que de acuerdo a la Ley de propiedad intelectual, el presente Trabajo de
Investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad Tecnológica
Equinoccial, por su reglamento y por la normativa institucional vigente.
María Augusta Gómez Ledesma
INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO
APROBACIÓN DEL DIRECTOR
En mi calidad de Director del Trabajo de Grado denominado “Aprendizaje de la
lectura, en alumnos que presentan Déficit Intelectivo leve y moderado y
Discapacidad motriz con déficit intelectivo”, presentado por la señora María
Augusta Gómez Ledesma, previo a la obtención del Grado de Especialista
(Magister) en Educación Especial considero que dicho Trabajo reúne los
requisitos tanto en el aspecto de forma como de contenido, de acuerdo a las
disposiciones emitidas por la Universidad Tecnológica Equinoccial por medio de la
Dirección General de Posgrados para ser sometido a la evaluación por parte del
Tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 18 días del mes de Abril de 2013
AGRADECIMIENTO
Mi profundo agradecimiento a todas las personas que apoyaron de una u otra
manera el desarrollo de este trabajo.
De forma particular quiero agradecer al Dr. Víctor Guerrero, Director del Instituto
de Discapacidad Motriz de Quito por su valiosa orientación y por haberme
prestado las facilidades para desarrollar la investigación en ese prestigioso
plantel.
A la Universidad
Tecnológica Equinoccial, en especial a mi Directora de Tesis, MSc. Elisa
Espinosa Marroquín por su constante apoyo y la motivación para culminar el
DEDICATORIAS
A mi esposo y mis dos hijos por su apoyo y comprensión, por darme un poco del tiempo que debía dedicarles, y hacer realidad este objetivo.
A los alumnos del INSFIDIM, por quienes y para quienes se ha realizado todo este esfuerzo; por enseñarme que la posibilidad de alcanzar sueños es inherente a todos los seres
humanos sin importar las limitaciones que se interpongan.
TABLA DE CONTENIDO
1 CAPITULO: EL PROBLEMA ... 1
1.1 Introducción ... 1
1.2 Planteamiento del Problema ... 5
1.3 Formulación del Problema ... 7
1.4 Sistematización del Problema ... 7
1.5 Objetivos de la Investigación: ... 8
Objetivo General: ... 8
Objetivos Específicos:... 8
1.6 Justificación del Tema ... 8
1.7 Alcance de la Investigación: ... 13
2 CAPITULO: MARCO DE REFERENCIA ... 15
2.1 Antecedentes de la Investigación ... 15
2.1.1 Investigaciones: La Lectura en niños con N.E.E. ... 16
2.1.2 Método Troncoso- Del Cerro ... 16
2.1.3 Método Global de Lectura “Palabras más Palabras” ... 23
2.1.4 Método Invariante para la Enseñanza de la Lectura ... 28
2.2 Marco Teórico ... 35
2.2.1 Aprendizaje de la Lectura ... 35
2.2.2 Procesos Cognitivos de la Lectura ... 38
2.2.4 Métodos de Aprendizaje de la Lectura ... 46
2.2.5 Concepciones de la Discapacidad Motriz e Intelectiva ... 51
2.2.6 Método Global Asociativo de Lectura ... 66
2.3 Marco Conceptual ... 95
2.4 Marco Legal ... 102
3 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO ... 109
3.1 Diseño Metodológico ... 109
3.2 Población y Muestra ... 110
3.3 Pregunta Directriz ... 112
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos: ... 112
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ... 117
3.6 Análisis e Interpretación de Resultados ... 120
4 CAPITULO IV: ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN ... 122
DE LOS RESULTADOS ... 122
4.1 Características de la Discapacidad de los Alumnos ... 122
4.2 Análisis Estadístico de Resultados ... 123
4.2.1 Resultados de la Etapa 1 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo 123 4.2.2 Resultados de Etapa 2. Reconocimiento Global de Palabras ... 128
4.2.3 Resultados de la Etapa 3. Reconocimiento de Sílabas ... 142
4.3 Demostración Estadística a través de Pruebas de Hipótesis ... 154
4.3.1 Fase Nº 1 Desarrollo Perceptivo Discriminativo ... 154
4.3.3 Fase Nº 3 Reconocimiento de Sílabas ... 161
4.4 Discusión ... 164
4.5 Análisis de los Instrumentos ... 171
5. CAPITULO V: CONCLUSIONES y recomendaciones ... 172
5.1 Conclusiones ... 172
5.2 Recomendaciones... 173
6. CAPITULO VI: PROPUESTA ... 175
6.1 Presentación ... 175
6.2 Objetivos ... 176
6.3 Justificación ... 177
6.4 Fundamentación Teórica de la Propuesta ... 179
6.5 Forma de Aplicación de la Propuesta ... 183
6.6 Factibilidad de la Propuesta ... 186
6.7 Recursos ... 187
6.8 Talentos Humanos ... 189
6.9 Aspecto Legal ... 191
6.10 Evaluación de la Propuesta ... 191
Bibliografía ... 193
7. ANEXOS ... 203
ÍNDICE DE TABLAS
Nº de Tabla Pág.
Tabla 2.1 Características de la Discapacidad Intelectiva Moderada ... 54
Tabla 2.2 Características de la Discapacidad Intelectiva Leve... 55
Tabla 2.3 Clasificación Topográfica de la Parálisis Cerebral Piramidal ... 62
Tabla 2.4. Comparación del aprendizaje de la lectura de acuerdo al idioma ... 89
Tabla 3.1 . Ejemplo de Ficha de Cotejo. Anotaciones de Progreso ... 113
Tabla 3.2 . Ficha de Evaluación Técnica y Docente del Progreso del Alumno114 Tabla 3.3. Matriz 1 de Registro de Resultados... 115
Tabla 3.4 Matriz 2 de Registro de Resultados... 116
Tabla 3.5 Evaluación Inicial, Segunda, Tercera ... 120
Tabla 4.1 a) Características de la discapacidad de los Alumnos ... 122
Tabla 4.2 b) Característica de la discapacidad de los Alumnos ... 122
Tabla 4.3 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo- Evaluación Inicial ... 123
Tabla 4.4 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo. Evaluación Final ... 124
Tabla 4.5 Resumen de la Evaluación Inicial ... 125
Tabla 4.6 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo-Discriminativo ... 126
Tabla 4.7 Análisis Comparativo. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ... 127
Tabla 4.8 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Evaluación Inicial . 129 Tabla 4.9 Resumen de la Evaluación Inicial. Fase de Reconocimiento Global de Palabras ... 130
Tabla 4.11 Resumen Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global
de Palabras ... 132
Tabla 4.12 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Tercera Evaluación ... 133
Tabla 4.13 Resumen de resultados de Tercera Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de Palabras ... 133
Tabla 4.14 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de Palabras. ... 134
Tabla 4.15 Clasificación de Palabras. Gráfico de Reconocimiento Global de Palabras ... 136
Tabla 4.16 Resultados de la evaluación. Clasificación y reconocimiento de carteles ... 137
Tabla 4.17 Resumen de la Primera Evaluación. Fase de Reconocimiento y clasificación de carteles ... 137
Tabla 4.18 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de carteles y palabras ... 138
Tabla 4.19 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento y clasificación de carteles ... 139
Tabla 4.20 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles140 Tabla 4.21 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles140 Tabla 4.22 Análisis comparativo entre Evaluaciones. Reconocimiento Global de palabras y carteles ... 141
Tabla 4.23 Fase de reconocimiento de Sílabas. Evaluación Inicial ... 142
Tabla 4.24 Segunda Evaluación. Fase re reconocimiento de ... 143
Tabla 4.26 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas. ... 144
Tabla 4.27 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas ... 145
Tabla 4.28 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase dereconocimiento de sílabas ... 146
Tabla 4.29 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas ... 148
Tabla 4.30 Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas ... 148
Tabla 4.31 Evaluación Final. Fase de reconocimiento de sílabas ... 149
Tabla 4.32 Puntaje de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas ... 149
Tabla 4.33 Evaluación Inicial. Selección de sílabas-Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas ... 151
Tabla 4.34 Segunda Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas ... 151
Tabla 4.35 Evaluación Final. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas ... 152
Tabla 4.36 Puntajes de Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas. ... 152
Tabla 4.37 Prueba de hipótesis. Desarrollo Perceptivo-Discriminativo ... 155
Tabla 4.38 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de palabras ... 159
Tabla 4.39 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de carteles y frases ... 160
Tabla 4.40 Estudio Estadístico. Fase de Reconocimiento de sílabas ... 161
Tabla 4.41 Prueba de Hipótesis. Reconocimiento de sílabas ... 162
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº Gráfico……….Pág.
Gráfico 2.1 Ejemplos de Gestos de Apoyo ... 75
Gráfico 4.1 Resumen de la Evaluación Inicial. Aprendizaje Perceptivo-
Discriminativo ... 126
Gráfico 4.2 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ... 127
Gráfico 4.3 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ... 127
Gráfico 4.4 Resumen Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de
Palabras ... 132
Gráfico 4.5 Resumen Tercera Evaluación. Reconocimiento Global de Palabras
... 134
Gráfico 4.6 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de
Palabras ... 135
Gráfico 4.7 Resumen Primera Evaluación. Fase de reconocimiento
y clasificación de carteles ... 138
Gráfico 4.8 Análisis comparativo entre evaluaciones. Reconocimiento Global
de palabras y carteles ... 141
Gráfico 4.9 Puntajes de Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de
sílabas ... 144
Gráfico 4.10 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento
de sílabas ... 145
Gráfico 4.11 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase de reconocimiento
Gráfico 4.12 Comparación de Puntajes de Evaluaciones. Fase de
reconocimiento de sílabas ... 147
Gráfico 4.13 Puntajes de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas 150
Gráfico 4.14 Puntajes de Evaluaciones. Selección de sílabas Palabras formadas
RESUMEN
La lectura es un aprendizaje importante para la adquisición de nuevos
conocimientos y de acceso a la cultura, la presente investigación tiene como
objetivo conseguir esta destreza en niños y jóvenes que presentan Discapacidad
Intelectiva (leve o moderada) y Parálisis Cerebral.
Para el logro del propósito se aplicó el Método Global Asociativo de Lectura a
cinco alumnos de entre 10 y 12 años del Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz,
que además de los trastornos motores y discapacidad intelectiva, presentan
alteraciones de lenguaje y habla, y con quienes ya se habían probado otros
métodos tradicionales de lectura, sin efectos positivos.
La investigación se ajustó a un modelo cualitativo, que mediante la interpretación
de resultados de una serie de evaluación es progresivas de logros en tres de las
cuatro etapas que comprende el método, permitió obtener un desenlace positivo
en los cinco alumnos, llegando hasta el momento de la última evaluación a la
tercera fase, estando cerca de completar el proceso de lectura de sílabas
directas. Estos logros permiten predecir que completarán el proceso en el
presente año lectivo.
ABSTRACT
The Reading is an important skill for acquiring new knowledge as well as access
to culture. The research aim is to achieve reading ability in children and
adolescents with intellectual disabilities (mild to moderate) and Cerebral Palsy.
To achieve this objective, the Global Reading Method was applied to five students,
aged 10 and 12 years in the school Institute of Fiscal motor and intellectual
disabilities. In addition to motor and intellectual disabilities, the students have
speech and language disorders. In the past, traditional methods were tried without
positive effects.
The research was adjusted to a qualitative model. The interpretation of the series
of progressive evaluations in three out of four stages yielded a positive outcome in
the five students. The student`s achieved a positive outcome until the last
assessment in the third stage, where they were close to completing the process of
direct syllables. These achievements predict who complete the process in the
current academic year.
1 CAPITULO: EL PROBLEMA
1.1 Introducción
La lectura forma parte del universo de la comunicación, con ella el niño se adentra
en el conocimiento que traen los textos, incursiona en el mundo que les interesa y
utiliza la imaginación y creatividad que poseen; la lectura es una destreza
fundamental para que un sujeto, pueda acceder a todos los campos del
conocimiento. Las personas con discapacidad, tienen la misma necesidad de
conocer, interactuar en otras realidades, disponer de información y sobre todo
favorecer su autonomía e integración social, igual que cualquier ciudadano de
una sociedad que es sujeto de derechos.
Con esta premisa se planteó una investigación dirigida y orientada a la
interiorización de la destreza lectora, de tal manera que los alumnos en condición
de Discapacidad Intelectiva (DI) y Discapacidad Motriz (Parálisis Cerebral), de
grado leve y moderado, tengan acceso a un mecanismo metodológico que
permita contribuir al mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes y consoliden
su integración familiar y social con mayor éxito.
El método utilizado es el llamado: “Método Global Asociativo de Lectura”, está
actividades y materiales a utilizar; están interrelacionadas entre sí, permitiendo
trabajar los objetivos de una y otra paralelamente.
El objetivo que se planteó consiste en percibir una positiva transformación y
crecimiento en el desarrollo de las personas con discapacidad y particularmente
quienes presentan déficit intelectual, motriz y de lenguaje, partiendo del hecho
que la atención en las etapas tempranas de la vida han mejorado
considerablemente su inclusión dentro de la sociedad. Domínguez y Martínez
(2001) citan a Piaget quien nos habla de que todas las experiencias que tiene
el niño van a promover su desarrollo cognitivo, por lo cual es muy importante
proporcionarle un ambiente rico en experiencias y desde luego adaptado a su
grado de madurez (Dominguez & Martínez, 2001).
Organismos como la Vicepresidencia de la República y el CONADIS, llenaron la
necesidad de que las instituciones de educación especial, dispongan de un
programa de Estimulación Temprana enfocado a niños entre 0 y 4 años de edad,
con dos propósitos: prevención de discapacidades y la atenuación de los efectos
futuros de la discapacidad (Ecuador. Ley Orgánica de Discapacidades, 2012).
La Ley de Discapacidades garantiza “el respeto de la evolución de las facultades
de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad” (Presidencia de la República
La presente investigación está estructurada en varios capítulos; permite observar
las razones, motivaciones y el deseo de realizar un trabajo de investigación
orientado a mejorar la calidad de vida de alumnos con discapacidad.
En el primer Capítulo se parte del estudio y análisis de la discapacidad frente al
proceso educativo y la aplicación de programas en los que se incrementan
actividades de independencia personal; se planteó un conjunto de objetivos,
direccionando el camino de la investigación y una explicación general de cómo se
registran los resultados en fichas de control, para realizar un análisis permanente,
replantear la investigación cuando existan falencias que motiven el incumplimiento
de los procesos elaborados.
En el segundo capítulo se realiza un análisis de todos los métodos empleados en
el aprendizaje de lectura; cómo se han instaurado cada uno de ellos en el proceso
educativo y la importancia para el acceso a la ciencia y la cultura.
Se procede a explicar métodos alternativos de lecto-escritura dirigidos a niños con
Síndrome de Down y dificultades de aprendizaje y cómo una adaptación de estos
se puede aplicar a alumnos con Discapacidad Motriz (DM) y/o intelectiva.
Además se hace referencia a las causas y factores que producen la discapacidad,
cómo influye en el aspecto personal, entorno familiar y social; las limitaciones y
carencias a las que se encuentran expuestos y cómo en los planteles educativos
Se realiza también una explicación detallada de las Etapas de aplicación del
Método Global Asociativo de Lectura. Se hace referencia también al marco legal
que sustenta la atención educativa de las personas con discapacidad. Este marco
legal parte de Convenciones y Acuerdos internacionales y de la normativa
nacional empezando por la Constitución, Ley de Educación Intercultural y su
Reglamento, Ley de Discapacidades, Acuerdos y Resoluciones.
En el tercer capítulo se expone el diseño de la investigación que es la aplicación
del método Global Asociativo en el Nivel 3 Funcional del Instituto de Discapacidad
Motriz1 y las técnicas de procesamiento y análisis de datos.
En el cuarto capítulo se exponen los resultados de la investigación, el análisis
estadístico de los resultados así como la comprobación de hipótesis.
En el capítulo quinto se exponen las Conclusiones y Recomendaciones a que se
llegaron después de la investigación. El Capítulo seis refiere la Propuesta que se
genera a partir de las Recomendaciones que básicamente están dirigidas a la
necesidad de ampliar la aplicación del Método al resto de aulas de la Institución
para que todos los alumnos puedan ser beneficiarios de este importante
aprendizaje en la medida de sus potenciales educativos.
1
1.2 Planteamiento del Problema
El mundo actual se desenvuelve en un ambiente letrado, en el cual existen
muchísimos mensajes escritos para su comprensión se requiere que el individuo
esté en capacidad de descifrar esta información.
La mayoría de alumnos con una multidiscapacidad intelectiva, motriz y de
lenguaje, durante muchos años no han accedido a este aprendizaje, por lo cual
han sido separados del desenvolvimiento social y conducidos a realizar tareas
mínimas en su entorno familiar.
Esta referencia se plantea en razón de la información receptada en la Institución
en la que se realizó la investigación; las causas se dan por la funcionalidad del
niño, desmotivación de los alumnos y maestros, la práctica de metodologías
utilizadas en escuela regular y la limitada o ninguna participación de la familia.
La situación actual de alumnos con estas discapacidades que no responden al
Currículo regular de aprendizaje y específicamente al proceso de lecto-escritura
se convierte en sujetos en los que se reorienta su formación hacia actividades
prácticas, para su desenvolvimiento cotidiano.
Estas razones orientaron la decisión de realizar esta investigación, partiendo de la
experiencia de las profesoras españolas, María Victoria Troncoso y su
colaboradora María Mercedes del Cerro quienes hablan en su obra “Lectura y
escritura para niños con Síndrome de Down” que el aprendizaje lector de los
similar al de cualquier otro niño, requiere de mayor tiempo preferentemente con
métodos globales y un trabajo pausado y motivador por parte del maestro.
Durante las últimas décadas están cambiando los paradigmas acerca de la
educación de las personas con DI, su rendimiento lector se incrementa cuando
participan en ambientes familiar y escolar bien estructurados, con actividades bien
organizadas, motivaciones específicas, recompensas y tareas en aprendizajes
significativos, utilizando material que estimule los campos visual y auditivo con
refuerzo permanente y se alimenta y retroalimenta la información propiciando a
que el alumno se motive con sus logros (Troncoso & Del Cerro, 2009).
Las profesoras Troncoso y Del Cerro crean un Método para alumnos con este
síndrome, al que le acompaña un déficit intelectivo, logrando que adquirieran una
lectura comprensiva, contando con apoyos, materiales y recursos técnicos
acordes a sus necesidades educativas.
La Fundación Down 21 en Chile crea un Método llamado “Palabra más Palabra”
Aprendamos a leer, basado en la experiencia de las profesoras españolas y
presentado en varios cuadernillos de trabajo para los alumnos y Manuales de
orientación para Maestros y Padres de Familia (Iglesias & Astorga, 2008).
Con estos antecedentes se planteó la interrogante de que si existe la posibilidad
de la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con otra discapacidad como
es la Discapacidad Motriz (Parálisis Cerebral) acompañada de discapacidad
enunciados en un nuevo Método llamado Global Asociativo de Lectura, que tome
en cuenta las características de la discapacidad de los estudiantes y proporcione
los apoyos necesarios para su aprendizaje.
1.3 Formulación del Problema
¿El Método Global Asociativo de Lectura, es suficiente para que los alumnos con
Discapacidad Motriz (DM) y déficit intelectivo leve y moderado que asisten al
Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz e Intelectiva, de Quito, puedan acceder al
aprendizaje de la lectura?
1.4 Sistematización del Problema
¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes con DM y déficit intelectivo leve y/o moderado para el aprendizaje de la lectura?
¿El “Método Global Asociativo de Lectura” ayuda a los alumnos con déficit
intelectivo leve y moderado y DM (Parálisis Cerebral) a desarrollar este aprendizaje?
1.5 Objetivos de la Investigación:
Objetivo General:
Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura en estudiantes
con déficit intelectivo y/o DM a través de la implementación del Método Global
Asociativo de Lectura.
Objetivos Específicos:
Describir las dificultades que presentan los estudiantes con Discapacidad
Intelectiva y/o discapacidad motriz leve y moderada, en los procesos de
aprendizaje de la lectura.
Estudiar qué resultados se obtiene en el aprendizaje de la lectura en los
alumnos con Discapacidad Motriz e intelectiva, utilizando el Método Global
Asociativo.
Establecer las ventajas y desventajas de las estrategias metodológicas
tradicionales utilizadas en el aprendizaje de la lectura en estos alumnos.
1.6 Justificación del Tema
La lectura es el vehículo que libera de la marginalidad que provoca el
fortalece la confianza y abre las puertas del mundo, posibilitando la integración y
participación en los distintos ámbitos de la sociedad.
Generalmente se considera que los alumnos con Déficit Intelectivo difícilmente
pueden acceder a la lectura, se cree que los pocos que llegan a hacerlo solo
alcanzan un nivel de lectura mecánica, sin comprensión y utilidad real. Las
profesoras Troncoso y Del Cerro nos plantean la interrogante si el fracaso en
este aprendizaje de debe a factores como utilización de métodos inadecuados,
bajas expectativas de los maestros y familiares o a la carencia de apoyo
(Troncoso & Del Cerro, 2009).
En la presente investigación se planteó el desafío de enseñar a leer a los alumnos
con DI asociada a DM, independientemente de la edad y conociendo además
que se requiere de tiempo suficiente en el proceso, la mediación adecuada del
maestro, de adaptaciones de materiales y mobiliario y de otros apoyos para el
aprendizaje.
Se evidenció que unos tardan más que otros, los niveles de logro son diferentes y
la utilización de la destreza va acorde a las capacidades y necesidades de cada
uno.
Debido a la dificultad presentada en los aprendizajes, se cree que el problema es
el alumno, por ello se relega al niño a recibir una formación basada solo en
actividades de autonomía en una escuela especial. En nuestro país aún no se
mejorar la calidad educativa, se está dando el fenómeno que niños con
necesidades educativas especiales que acudían a centros educativos regulares,
están siendo enviados a escuelas especiales después de varios años sin haber
logrado el aprendizaje de la lecto-escritura ni tampoco conocimientos básicos de
matemáticas. Ante esta circunstancia podemos pensar que si se utiliza un método
adaptado al ritmo y forma de aprehender del alumno con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) posiblemente otro sería el resultado.
La inclusión educativa surge como un principio que busca dar educación a las
personas con discapacidad con calidad y equidad. Hoy por hoy la escuela debe
buscar las técnicas y experticia que pueda dar atención a este grupo de alumnos
diferentes pero con una participación plena (Armendariz, 2011). Este método da
la posibilidad de este aprendizaje de forma que muchos de los alumnos que son
enviados a educación especial, pueden alcanzar competencias para asistir a la
escuela regular.
La Asociación Americana para el Retardo Mental (Asociación Americana de
Retraso Mental, 2002) conceptúa a la DI como una condición que no debe
entenderse únicamente como propia de la persona sino como la expresión de su
interacción con el entorno familiar y social en el que interactúa, este es el factor
que impregna y crea una idiosincrasia personal y muy particular.
En el Manual de Atención a alumnos con Necesidades Educativas Específicas
(NEE) derivadas de la Discapacidad Intelectual, editado por la Junta de
decir que “se comienza a entender la discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona dejando por tanto de identificarla como una
característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos,
sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente
inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba
la persona” (Antequera, Otero y otros. et. al., 2010, pág. 9).
Esta definición pone muy en claro el hecho de que la familia y la escuela son
factores fundamentales en el desarrollo de un niño con retraso mental, es causa y
efecto en la consecución de éxitos educativos y serán el vehículo que permita
alcanzar aprendizajes significativos. Por ello además del grado de discapacidad
es fundamental analizar otros elementos que caracterizan la condición de ser
diferentes: la persistencia en el trabajo, su automotivación y el esfuerzo personal.
Estos elementos compensadores se desencadenan de un complejo de relaciones
socio familiares e incluso escolares que contribuyen a la formación de la
personalidad del alumno. En este aprendizaje debemos reconocer la “importancia
de la familia y su valor como parte de la indisoluble alianza que debe existir entre
padres, madres y educadores, entre escuela y familia” (Iglesias & Astorga, 2008,
pág. 10).
Lo enunciado anteriormente revela el porqué muchos alumnos con DI leve al
término de la educación básica consiguen un buen nivel de eficacia y efectividad
en la lectura, en tanto otros con la misma discapacidad, no consiguen superar la
fase de decodificación de palabras sencillas y con algunos no se plantean
En entornos en los cuales el niño carece de todo estímulo se entorpece los
niveles de relación y se dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales.
(Alvarez, 2006).
La predisposición negativa de la familia por falta de estímulos, rechazo,
incomprensión y desconocimiento de lo que es la discapacidad y las formas de
enfrentarla, agravan la situación personal de los alumnos y conllevan a un fracaso
general en el aprendizaje. “La familia es una comunidad en la que todos sus
integrantes, se relacionan, aprenden unos de otros, se apoyan y protegen,
fundamentalmente, se produce entrega, confianza, aceptación y amor. En esta
tarea la familia es el primer y último ambiente que tiene cada ser humano”
(Iglesias & Astorga, 2008, pág. 10).
Cuando se habla de alumnos con discapacidad intelectual es imprescindible no
equivocarse en la elección del método a sabiendas que hay que personalizar la
enseñanza y trabajar en concordancia con el nivel de desarrollo cognitivo que
presentan estos alumnos y aún más como indica Wall (1980) en su obra
Educación Constructiva para Grupos Especiales:
“cualquiera que sea el método que se emplee, no dejan de presentarse éxitos y
fracasos. Lo más importante es que el maestro siga su método de manera
1.7 Alcance de la Investigación:
En el Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz, se realizó la investigación,
adaptando los Métodos de Lectura creados para niños con Síndrome de Down.
El material y las etapas sucesivas de aplicación se basaron en la propuesta
chilena -Palabras más Palabras-, sin embargo, las peculiaridades de los
alumnos con PC, en especial los alumnos sujetos de la investigación, requieren
que se hagan adaptaciones en la aplicación de estrategias metodológicas de
apoyo como se explicará más adelante.
Marcela Valencia en un artículo publicado para la revista Educar, nos habla de las
peculiaridades de los alumnos con PC como el presentar una estructura mental
que les permite llegar a utilizar signos como una estrategia de comunicación, es
decir, pueden acceder al lenguaje escrito. Las dificultades radican en los
trastornos del movimiento, que constituyen una limitante o imposibilidad para
trazar los signos ya que no pueden sostener los instrumentos comúnmente
utilizados para escribir; y del lenguaje, pudiendo darse una privación total del
habla (afasia), dificultades para articular fonemas (disartrias), alteraciones del
ritmo, fallas en los modos y puntos de articulación de los fonemas y problemas en
la correcta acentuación de las palabras (Valencia, 2010).
De acuerdo a Valencia, a pesar de estas dificultades el alumno puede acceder a
la lectura con métodos analíticos o sintéticos, sin embargo la experiencia vivida
durante la aplicación del presente estudio permite inferir que al aplicar el Método
lectora y sobre todo el aprendizaje es muy motivador lo que permite mantener al
estudiante permanentemente atento al proceso (Valencia, 2010).
Si bien la investigación se orientó a cinco alumnos del Nivel 3 del Instituto Fiscal
de DM en forma directa, la experiencia se dirigió a todos los alumnos de aula, en
quienes también se observaron avances indiscutibles condicionados por el
tiempo que llevan en el proceso y los potenciales cognitivos particulares de cada
uno.
Con estas premisas se puede decir que la relevancia del presente estudio radica
en la posibilidad de extender la utilización del método, primero a todos los
alumnos de la institución desde los más pequeños (dos años de edad), hasta los
más grandes (18 años); las profesoras Troncoso y Del Cerro nos hablan de que
no importa la edad, niño, joven o adulto pueden acceder a este aprendizaje útil
para su vida (Troncoso & Del Cerro, 1997).
Sin embargo, al trabajar en forma secuenciada y con un apoyo interdisciplinario,
posiblemente los resultados del proceso se verían en edades más tempranas que
la de los alumnos del estudio, así lo advierten las autoras mencionadas.
No se puede descartar además la posibilidad de socializar la implementación del
método a otras escuelas tanto especiales como regulares que hagan integración
de alumnos con necesidades educativas especiales vinculadas a la Discapacidad
2 CAPITULO: MARCO DE REFERENCIA
2.1 Antecedentes de la Investigación
Los niños tienen acceso al proceso educativo, a aprender a leer y escribir y,
este derecho se extiende a niños con DI y motriz; a participar de la ciencia y la
cultura, respetando su ritmo de aprendizaje.
Sin embargo, durante muchos años se consideró que los alumnos con DI no
podían lograr estos aprendizajes. Pérez y Urquía (Pérez, Y. & Urquia, 1986)
citados por Troncoso y Del Cerro (Troncoso & Del Cerro, 1997), afirman que un
niño normal requiere una edad de 6 a 7 para estar maduros para aprender a leer,
un alumno con deficiencia mental requerirá tener esta edad mental para iniciar el
proceso, lo cual en un déficit moderado ocurre entre los 12 a 14 años. A esta
edad, el niño llega a una plataforma mental, debiendo interrumpir el proceso de
aprendizaje e iniciarles en actividades pre-ocupacionales.
Las mismas autoras nos reseñan otras teorías ampliamente difundidas acerca de
que para iniciar la enseñanza de la lectura el alumno debe reunir una serie de
requisitos de madurez como: interiorización del esquema corporal, lateralidad
definida, organización y estructuración espacial y temporal perfectamente
acuerdo a esta afirmación el niño con déficit intelectivo no podría aprender a leer
porque la madurez de estas funciones se daría en la adolescencia o la juventud.
Uno de los planteamientos fundamentales del método Palabras más Palabras, es
justamente la “desmitificación de una serie de pre-requisitos para la adquisición
de la lectura, como: madurez para el aprendizaje, lateralidad definida, destreza
motriz y lenguaje oral fluido. Por el contrario, en relación a lo referido al lenguaje
oral, se propone la enseñanza precoz de la lectura para favorecer su desarrollo
posterior o simultáneamente” (Iglesias & Astorga, 2008, pág. 26).
La Fundación Down 21 Chile expone en su página web que generalmente se
piensa que la lectura y escritura son aprendizajes automatizados, sin embargo
son aprendizajes primordiales en donde debe darse una transmisión tanto
cognitiva como afectiva. La Fundación, ha adaptado la enseñanza de la lectura y
escritura para este grupo humano, en un trabajo conjunto con el Ministerio de
Educación Chileno, por lo cual promueve cursos de Lectura y escritura global para
alumnos con NEE (Fundación Down 21 Chile, 2013).
2.1.1 Investigaciones: La Lectura en niños con N.E.E.
2.1.2 Método Troncoso- Del Cerro
La preocupación, de maestros de niños con Síndrome de Down, de que
aprendan a leer y a escribir se da en la década de los 70 por Sue Buckey en
primera vez por Sue Buckey en Inglaterra e introducido en España en 1991 por
María Victoria Troncoso2 editado en distintas versiones y variaciones algunas en
catalán. Este método se crea en razón de la necesidad de cambio social con
respecto a la actitud y al interés por las personas con Síndrome de Down
buscando el derecho que tienen a convivir y participar en la comunidad, ello
permite conocerles más y mejor y darles la posibilidad de una vida de calidad.
Las profesoras españolas María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro,
concordando con lo anteriormente enunciado desarrollan este Método, partiendo
de las características comunes de los niños con Síndrome de Down:
a) Son niños de aprendizaje lento
b) Es necesario enseñarles, reforzarles y asociar con muchas cosas para que
ellos puedan aprender
c) Es necesario dosificar paso a paso los aprendizajes
Las autoras buscan llenar las carencias y satisfacer los requerimientos de esta
población, pues su estrategia metodológica se ajusta a las capacidades
cognitivas, considera las peculiaridades y estimula y facilita el desarrollo cognitivo
posterior, además de ser un gran motivador para el desarrollo del lenguaje.
2
Los objetivos que se proponen para el alumno son:
1. Disfrutar y gozar leyendo
2. Mejorar, la expresión, comprensión y reflexión
3. Utilizar la lectura en su actividad diaria en forma práctica.
Las profesoras Troncoso y Del Cerro en forma muy acertada establecieron que
los requisitos previos para la lectura y para la escritura son diferentes, la primera
requiere menos habilidades que la segunda y utiliza la capacidad “cerebral” para
su ejecución; en tanto la escritura a más de esta capacidad, requiere de la
motricidad fina para su cumplimiento.
En esencia estas investigadoras presentan un método simple y dinámico con el
cual se puede acceder a este aprendizaje con menor dificultad que al utilizar
métodos tradicionales. El aplicar el Método a niños con Síndrome de Down, no
altera el desarrollo y ejecución de planes y programas sino más bien es un
vehículo para que estas tareas tengan mayor significado para el alumno en razón
de que él entiende, procesa y expresa.
Troncoso y Del Cerro, manifiestan que es necesario aprovechar el potencial del
canal visual durante todo el proceso: iniciación, aprendizaje, progreso lector. Lo
prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con
fluidez, esté motivado y mantenga su interés por la lectura. Afirman que el
proceso es semejante al del lenguaje oral pues el niño va comprendiendo los
las imágenes y las nombran ante el alumno, él las percibe globalmente y pone en
marcha su memoria reteniendo “cerebralmente” dicha información (Troncoso &
Del Cerro, 2009).
Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida
real, es necesario enseñarles a regular sus procesos, usar lectura repetida con
textos predecibles, breves e interesantes, relacionados con sus vivencias y
experiencias.
El método se ejecuta mediante un conjunto de materiales y ejercicios dosificados
para niños de diferentes edades que va desde los dos años hasta los dieciséis o
dieciocho años. La razón es por mantener el criterio de organización y respetar
los intereses y necesidades de cada edad, de forma que la motivación sea
permanente.
Fases del Método
En el Nivel Preparatorio dirigido para niños de 2 a 4 años se establecen estas
actividades:
Reconocer imágenes gráficas mediante onomatopeyas o gestos de
señalización
Asociar imágenes iguales
Selección de la imagen o dibujo que el Maestro nombra
Nivel 1 dirigida a niños de hasta 6 años, se realizan tareas de:
Asociación de palabras iguales
Selección de palabras
Reconocimiento global de las mismas
Inicio de la lectura de palabras
Lectura de cuentos cortos
Iniciación al abecedario personal
Nivel 2 dirigido a alumnos de 6 a 8 años se trabaja en:
Composición de palabras conocidas
Composición de palabras con un número determinado de sílabas
Conocimiento de sílabas directas
Incrementar el número de palabras que lee globalmente
Ampliar el número de letras conocidas del abecedario personal
Nivel 3 para alumnos de 8 a 10 años, contempla:
Conocimiento de sílabas inversas
Lectura y comprensión de todo tipo de sílabas
Lectura de libros de nivel inicial de lectura y de cuentos cortos
Deletreo de palabras sencillas
Iniciación del uso de diccionarios infantiles
Lectura y secuenciación de escenas de historietas.
Nivel 4 se trabaja con niños y jóvenes de 10 a 16 años que estarán en capacidad
de:
Leer en voz alta
Lectura silenciosa con comprensión
Lectura de libros de primaria
Contestar con frases el tema de la lectura
Existe otra versión del método realizada por la Asociación Síndrome de Down de
Granada y coordinada por Aurelia Bautista, “Me gusta leer” con guía, fichas y
CD-ROM interactivo (Asociación Síndrome de Down Granada, 2008).
Otro ensayo está sólo en CD-ROM con un libro guía, de la Asociación Síndrome
de Down de Extremadura, diseñado específicamente para estas personas, sin
La Asociación Síndrome de Down de Cádiz y Bahía “Lejeune” conjuntamente
realizó varios videos sobre el método de los que es autor Eugenio Baturone
Barrilaro y una guía para padres cuyos autores son Pedro Cruz Ramos y Eugenio
Baturone Barrilaro no editado. Asimismo estos autores junto con otros
colaboradores tienen realizada una metodología completa de lectura y
preescritura, difundida por la Consejería de Educación del Centro para el
Profesorado de Cádiz (Baturone, 2008).
Las autoras resumen los resultados de los programas diseñados para alumnos
con Síndrome de Down en las siguientes conclusiones:
a) “Los alumnos de 3 a 5 años con Síndrome de Down pueden reconocer
palabras de un modo global, “leen” percibiéndolas como un todo y
comprendiendo su significado.
b) Ellos muestran gran interés y se divierten con el aprendizaje perceptivo de las palabras escritas.
c) Algunos con edades mentales comprendidas entre 4 y 5 años leen a un nivel que corresponde a segundo y tercer año de Básica.
e) Hay niños y jóvenes con síndrome de Down que emplean asiduamente
sus destrezas de lectura y escritura para entretenerse, comunicarse, recibir información y aprender.
f) Las edades lectoras que han alcanzado muchos jóvenes con este
síndrome, están por encima de sus edades mentales en 2 o más años. Las edades lingüísticas son más bajas que las edades mentales.
g) Algunos alumnos con síndrome de Down con edades cronológicas de 7 a 9 años, que iniciaron el aprendizaje lector en edades tempranas, han adquirido un nivel lector semejante al de sus compañeros de clase sin
síndrome de Down, al cursar educación básica.
h) Hay una gran variabilidad interindividual entre los niveles lectores
alcanzados por los alumnos con síndrome de Down. No hay datos concluyentes.” (Troncoso & Del Cerro, 2009, pág. 121).
2.1.3 Método Global de Lectura “Palabras más Palabras”
Es un proyecto ejecutado como trabajo conjunto entre la Unidad de Educación
Especial del Ministerio de Educación y la Fundación Down-21- Chile.
Se basa en una adaptación del método Troncoso-Del Cerro y se incrementa una
Etapa Inicial llamada Perceptivo Discriminativa cuyo propósito es lograr que el
alumno tenga pre-requisitos o condiciones mínimas para que pueda iniciar el
La eficiencia en la aplicación de este método radica en que el estudiante debe
tener una base de contenidos obtenidos en un programa de estimulación
temprana, focalizado en el desarrollo de las capacidades perceptivas y
discriminativas que favorecerá la adquisición del vocabulario visual básico
además de la memoria y la atención necesaria para progresar en el aprendizaje
lector.
El método en sí plantea cuatro etapas
Primera Etapa.- Desarrollo perceptivo-discriminativo (2 a 4 años de edad
cronológica)
Segunda Etapa.- Percepción global y reconocimiento de palabras escritas
(4 a 6 años)
Tercera Etapa.- Reconocimiento y aprendizaje de las sílabas (6 a 8 años)
Cuarta Etapa.- Progreso en la lectura. Leer. (Más de 8 años)
El Método consta de un cuadernillo de actividades para cada etapa. Las
actividades propuestas en cada cuadernillo son guías para que el Maestro elabore
otros ejercicios que complementen el trabajo, por ello la guía del Maestro,
aconseja que se incorporen y modifiquen las actividades y el vocabulario de
acuerdo a las necesidades y motivaciones individuales. A diferencia del Método
trabajo, el Método chileno utiliza letra script o imprenta. Las imágenes son
vistosas y el material en sí facilita la manipulación del alumno.
En la primera etapa (niños de 2 a 4 años) debe hacerse uso de material concreto,
llamativo y significativo para el alumno. Debe pasarse del objeto real, a su
representación en formas y volumen, y de las fotos a su representación gráfica en
imágenes. Por ejemplo: de la fruta real, se pasará a su representación en forma,
luego a su fotografía y después a su imagen. De igual forma: de la acción
concreta de “tomar” agua en un vaso a la representación gráfica de esta acción.
Las autoras proponen ciertos criterios que deben tomarse en cuenta para la
selección de palabras: elegir las palabras que ofrezcan mayor interés al alumno,
que tengan un significado claro, que pueden ser representadas gráficamente de
forma clara, preferentemente, aunque no de manera exclusiva, se elegirán
palabras cortas y conforme progresa el alumno, cuando ya maneja con habilidad
30 a 40 palabras, conviene elegir otras que comiencen con letras del alfabeto que
aún no ha visto en la posición inicial de las palabras, esto facilitará el aprendizaje
natural de los nombres de las letras.
Otro criterio que exponen es el de optimizar el habla del alumno dando
preferencia a palabras que usa con más frecuencia en su vida habitual y así
facilitar su expresión verbal. Con el objetivo de coordinar y consolidar los
aprendizajes se pueden elegir palabras que incluyan conceptos (tamaño, forma y
colores), adjetivos y otras que pueden ser clasificadas por categorías (alimentos,
En el Método de la Fundación Down 21 de Chile, se destacan como condiciones
las siguientes:
a. Salud del estudiante, incorporando una ficha médica donde se registra el
diagnóstico de un equipo multidisciplinario, compuesto por otorrino,
oftalmólogo, neurólogo, pediatra, endocrinólogo y otros de ser necesario.
b. Empatía entre profesor-alumno, la misma que queda establecía luego de
una etapa de interrelación. Esta circunstancia permite por una parte
mejorar el proceso de atención y al maestro conocer los potenciales del
alumno, su interés, su capacidad cognitiva y su procedencia, de forma que
esta información se hace importante para elaborar un programa de trabajo.
c. El aula, su distribución y provisión de materiales debe ser motivadora,
provista de rincones de trabajo, gran variedad de materiales, sin
distractores, carente de ruidos y con mesas de trabajo en las que el alumno
pueda manejar individualmente su material.
Consideran además las autoras que los pre-requisitos tradicionalmente aceptados
como lateralidad, edad maduracional, destreza motriz y lenguaje fluido, no son
imprescindibles para iniciar este proceso.
Atención.- que tenga capacidad de recibir información, reconocer la misma y
elaborar una respuesta, mantenga contacto visual, realice seguimiento de
objetos, de una respuesta verbal o gestual frente a un estímulo, escuche y mire
por tiempos cortos.
Memoria: que sea capaz de retener la información y evocar la misma durante algunos segundos, reproduce movimientos, ruidos, secuencias, canciones
infantiles.
Percepción visual: debe diferenciar una imagen de otra, realizar discriminación de
imágenes, reconocerse a sí mismo y a su familia en fotografías y reconocer
objetos en forma gráfica.
Percepción auditiva: debe distinguir una palabra de otra y reconocer el nombre de
familiares y objetos que tengan significado para él.
Lenguaje comprensivo: reconoce por el nombre elementos de su entorno habitual
y responde a órdenes simples como: mira, dame o toma.
El método global de lectura “palabras más palabras” está compuesto por etapas,
las cuales se presentan en forma individual o mediante interrelaciones entre ellas,
2.1.4 Método Invariante para la Enseñanza de la Lectura
El Método Invariante trabajado en México por los Neuropsicólogos Yulia Solovieva
y Luis Quintanar Rojas (Solovieva; Quintanar, 2005), se basa en las propuestas
de la Escuela rusa histórico-cultural de L.S. Vigotsky y sus seguidores. Fue
creado para ser utilizado con alumnos que presentan dificultades de aprendizaje
escolar.
Se basa fundamentalmente en materializar3 los diferentes aspectos de la palabra
sonora, proceso que implica las siguientes etapas:
Dibujo del esquema de la palabra con ayuda de fichas blancas.
Representación de vocales y consonantes con determinados colores y
materialización de la acentuación.
Elaboración de dibujos de objetos que representan a las palabras utilizadas
para el análisis.
Pronunciación de palabras en voz baja
Análisis verbal de las palabras, cambios de las palabras y juego con
palabras.
Introducción de letras para sonidos vocales y construcción de palabras
Introducción de letras para sonidos consonantes y construcción de
palabras.
3
Los autores proponen como primera fase, antes de iniciar el método, el análisis
fonético-fonemático y se trabaja la relación directa entre sonido y letra, para lo
cual el maestro acentúa (pronuncia de manera más larga y fuerte), cada uno de
los sonidos de cada palabra, uno por uno:
Mama – mAma – mama – mama
Además, el maestro pronuncia las palabras con diferente acentuación:
Máma – mamá
Al pronunciar las palabras, el maestro pregunta a los niños, cuál es la que suena
correctamente, y los niños contestan cuál es la pronunciación correcta. Los
alumnos siguen trabajando en parejas este ejercicio. Los autores explican que
este es un trabajo muy útil para la formación de la lectura.
En la segunda fase explican que se realiza el Análisis fonético materializado con
la ayuda de esquemas materializados, como en el siguiente ejemplo en que la
cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos que contiene la palabra.
La cantidad de sonidos no siempre corresponde a la cantidad de letras, como en
hambre, los sonidos son 5 pero las letras son 6.
Para la materialización se preparan esquemas para palabras de 3 a 9 sonidos y
círculos de papel o cartón de color blanco, rojo y verde. Se preparan 10 círculos
de cada color, además se recortan dos círculos verdes más pequeños que los
En el siguiente esquema se muestran los círculos del tamaño natural que se
utilizan durante la enseñanza.
El maestro puede trabajar con las palabras utilizadas en la etapa anterior,
pronunciando cada sonido de la palabra para que el alumno reemplace este
sonido colocando un círculo dentro de cada cuadrícula (materializar). Después de
muchos ensayos, se reemplazan los sonidos vocálicos con la ficha de color rojo.
Este mismo esquema puede servir para muchas otras palabras como: papa,
mama (aún no se materializa el acento de voz), mono, piso, paso, mesa, misa,
etc.
blanco blanco blanco blanco
Después de trabajar con la construcción de esquemas se realiza la
representación materializada del acento de las palabras o más específicamente
de la letra con el sonido más fuerte. Ej. gato. Se indica a los alumnos que arriba
de la vocal con mayor fuerza de voz (círculo rojo) se va a colocar un palito
(materializar el acento de voz).
Con este esquema los alumnos deben encontrar las palabras que pueden utilizar
el mismo esquema.
En la siguiente etapa se trabaja la representación materializada de los sonidos
consonánticos, reemplazando las fichas blancas por las verdes. En el ejemplo
anterior gato:
blanco rojo blanco rojo
verde rojo verde rojo
Este último esquema puede servir para muchas palabras como: blusa, bruma,
fresa, fruta, gruta, etc.
En palabras con sonidos largos como ll y rr utilizamos los círculos verdes
pequeños.
Para palabras con la consonante “ñ” se realiza este esquema
La representación del esquema de la palabra que consiste en que el alumno
dibuje en su cuaderno los esquemas correspondientes, con sus propios dibujos y
dejando que el niño trace la cuadrícula y pinte los círculos con el color respectivo:
vocal con color rojo y consonante con color verde.
Más adelante se irán reemplazando las fichas o los círculos dibujados con la letra
correspondiente. Se inicia con las vocales y luego con las consonantes. Se utiliza
letra imprenta. Se puede realizar este reemplazo tanto en sonidos de vocal inicial,
media o final.
verde verde
v e r d e
rojo rojo
v e r d e
Después de trabajar con gran cantidad de palabras, debemos llegar a
reemplazar una de las consonantes y más tarde otras.
De igual manera que antes, se trabaja con el alumno el -plano perceptivo- o
escritura de letras. En esta fase los alumnos deben aprender a escribir las letras
que representan a los sonidos vocales, introduciéndolos a los esquemas
elaborados para las palabras. Se recomienda enseñar la letra manuscrita. Más
adelante se escribe las consonantes. En el ejemplo anterior los alumnos ya deben
haber aprendido a trabajar el plano verbal, o el análisis verbal de las palabras,
que consiste en remplazar las letras sin utilizar los esquemas.
P
E
RR
O
verde
A
verdeA
Los autores exponen que la introducción de la letra “h” se realiza de forma que el
niño aprenda que es una letra que se escribe pero nunca se pronuncia, por ello
se la escribe fuera del esquema. Se puede trabajar con palabras como: hora,
horror, humo, hoja y otras que no llevan “h” como: ojo, oro, oreja, uso, etc.
H
Los Neuropsicólogos, Solovieva y Quintanar, aconsejan utilizar el Método
Invariante para la enseñanza de la Lectura, trabajando en pequeños grupos de 5
a 7 alumnos lo cual va a permitir dar una atención más individualizada. La
organización del mismo sigue la lógica de formación de las acciones mentales
que consiste en que las acciones intelectuales en su formación pasan por las
etapas material y materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna.
El maestro debe ser creativo en elegir las palabras, el paso de una etapa a otra se
da cuando el trabajo de los niños es exitoso.
LL
A
M
A
En cuanto a la edad más adecuada para iniciar el proceso, no hay un acuerdo
definitivo, el mismo depende del nivel de preparación inicial; en algunos casos
pueden iniciarse antes de los 5 años en otros después de los siete.
Las investigaciones de Solovieva y Quintanar sobre el Método Invariante, se
han dirigido a estudiantes con dificultades en el aprendizaje o retrasos del
desarrollo psicológico, con ciertas adaptaciones. También se utiliza con adultos
analfabetos. No lo aconsejan para alumnos con retardo mental ya que en estos
niños el nivel de representación simbólica tiene un desarrollo limitado y en
muchos casos el problema cognitivo impide llegar a este nivel de representación
del pensamiento (Solovieva; Quintanar, 2005).
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Aprendizaje de la Lectura
El Proceso de Lectura
Los procesos de adquisición de la lectura son muy complejos, por ello tanto
docentes como padres de familia deben estar conscientes de la forma en que
La lectura va de la mano de la escritura, ambos procesos están muy relacionados
a sabiendas que no son la misma cosa, se apoyan mutuamente conforme el niño
va interiorizando.
La lectura es el camino para que un sujeto pueda acceder a los campos del
conocimiento, y las personas con discapacidad deben intentar lograr este
aprendizaje, dependiendo de su funcionalidad, tienen la misma necesidad de
conocer, participar de otras realidades, disponer de información y sobre todo
favorecer su crecimiento personal.
Weaber, 1994, menciona que la lectura es pronunciar las palabras escritas,
identificando el significado de cada una de ellas y comprendiendo el mensaje del texto (Weaver, 1994).
Esta definición muestra lo complejo de la lectura y la función de la misma en la
vida de los estudiantes puesto que contribuye al enriquecimiento lingüístico, y a
dimensionar la actividad de percibir y comprender diversos contextos y a
examinar los pensamientos, sentimientos, creencias, prejuicios; enseña que no
existe una verdad absoluta y que todos son sujetos creativos para entregar
aportes significativos al círculo social.
Berta Brasvsky (1991) citada por Troncoso y Del Cerro (Troncoso & Del Cerro,
2009) afirma que leer es comprender y recrear significados de un código escrito,
relacionándolos con experiencias y conocimientos anteriores. Alfabetizar es
comprensivamente, lo cual requiere que conozca el sentido de la lectura y
escritura, y que, a partir de las primeras manifestaciones de un desarrollo natural,
logre llegar a la fase simbólica, como forma compleja del comportamiento cultural,
para enriquecer progresivamente su comprensión.
El aprendizaje de la lectura permite alcanzar una vida autónoma, independiente y
con participación social, la lectura se plantea como un objetivo alcanzable a
lograr para todos los niños, incluyendo a quienes presentan NEE.
Se trata entonces de que la escuela, abra los espacios y cree los contextos
necesarios para que alumnos y alumnas aprendan a hablar, leer y escribir,
hablando, leyendo y escribiendo en diferentes situaciones reales (Troncoso & Del
Cerro, 2009).
Interiorizar el proceso lector significa poner en movimiento todo un proceso de
aprendizaje que va a grabarse en el subconsciente de las personas, siendo por lo
tanto lo que Ausubel (1961) denomina “aprendizaje significativo”.
Ausubel, (1961) citado por César Villarroel en la obra “Orientaciones Didácticas
para el trabajo docente”, postula que el aprendizaje significativo implica una
restauración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva. El alumno es concebido como un
procesador activo de la información y dice que el aprendizaje es sistemático y
organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorísticas
Los docentes tienen una gran responsabilidad en la adecuación de recursos y
métodos que capten el interés y la atención del niño, puesto que, es en la primera
infancia y la edad pre-escolar las etapas en las que se puede lograr una mayor
cantidad de “aprendizajes significativos”, enseñando lecto-escritura en forma
paulatina y concreta, con temas motivadores y con sentido para los niños,
utilizando un vocabulario acorde a sus intereses y a su ambiente, de fácil
comprensión.
La lecto-escritura es el eje fundamental del proceso escolar, primero por ser el
conocimiento inicial y segundo porque es el medio que permite llegar a otros
aprendizajes; lo importante es que el maestro sea creativo para movilizar
estrategias y actividades que permitan al niño leer (EB-PRODEC. Ministerio de
Educación y Cultura, 1998).
2.2.2 Procesos Cognitivos de la Lectura
Leer con comprensión es una actividad compleja, aunque aparentemente para
quienes son hábiles con la lectura al parecer no presenta muchas dificultades, es
así como para leer se realizan varias operaciones cognitivas en razón que la
lectura está formada por varios módulos separables, cada uno más o menos
autónomo del otro y cada uno cumple funciones específicas (Cuetos, 2008).
Fernando Cuetos (2008) distingue cuatro módulos en el proceso lector:
Para explicar el módulo Perceptivo, hace referencia a la mecánica de la lectura:
los ojos avanzan a pequeños saltos haciendo movimientos llamados sacádicos,
estos tienen una amplitud media de 8 a 10 caracteres, y consideran tanto las
letras como los espacios entre ellas, los cuales se alternan con momentos de
fijación en los que los ojos permanecen inmóviles.
Esta inmovilidad de los ojos sirve para recoger información, dependiendo esto del
tipo de material de lectura, pues tiene un carácter directamente proporcional a
más importancia y dificultad del texto, mayor es el período de fijación.
Mitchell (1982) citado por Cuetos (Cuetos, 2008) lanza una hipótesis en relación
a la secuencia que precede a la extracción de la información, afirma que esta
información se registra sucesivamente en dos almacenamientos antes de ser
reconocida, primero en una memoria sensorial llamada icónica y luego en la visual
u operativa. Explica además que en la memoria icónica el tiempo de permanencia
es breve, probablemente centésimas de segundo, ahí, se conserva la mayor
parte de los rasgos del estímulo. Esta memoria tiene gran capacidad de
almacenamiento, aunque su duración sea breve y no permita ningún tipo de
interpretación cognitiva. En tanto la memoria operativa, tiene una amplitud mayor
posiblemente entre 15 y 20 segundos y su capacidad se limita a 6 o 7 estímulos
visuales.
Entre las dos memorias hay diferencias:
La segunda retiene como material lingüístico;
Ejemplo: En la primera la letra “d” se identifica con distintos rasgos visuales
como curva a la izquierda y línea vertical; en tanto en la segunda se identifica la
letra concreta “d”.
Existe una memoria a largo plazo en el cual se encuentran las representación de
sonidos y formas de todas las letras del alfabeto por lo cual el proceso ya se
transforma en lingüístico. El proceso de lectura comienza una vez identificadas las
letras que componen la palabra y se centra en el reconocimiento de la información
que aporta esta palabra.
Las dificultades en la función mnésica que presentan los niños con déficits
intelectivos, exige el empleo de estrategias de apoyo visual, que ayuden al niño
a traer a su memoria imágenes y sonidos (Troncoso & Del Cerro, 2009).
Cuetos explica que el módulo Léxico (Cuetos, 2008), permite dar significado a
las palabras y se produce por la participación de dos rutas: la léxica o directa que
conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación
interna. La otra llamada ruta fonológica que permite conocer el significado de la
palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido o fonema.
Usualmente el lector desarrolla las dos rutas, la visual u ortográfica para leer las
palabras conocidas y la fonológica para hacerlo con las desconocidas o poco